A modern pedagógiának azok a reformjai, melyekről első közleményünkben számoltunk be, a családi és iskolai nevelés kétségtelenül jelentős átalakítását hozták magukkal. Véleményünk szerint azonban mégsem jelentik a korszerű pedagógiai mozgalmat sem társadalmi viszonylatban, sem egyénileg, a gyermek szempontjából.

...A nevelés optimális keretei gyanánt továbbra is a családot és az iskolát tekinteni szerintünk helytelen dolog. Mondottuk, hogy a döntő különbség a modern pedagógia szocialista és nem szocialista irányzatai között nem principiumokban van, hiszen a modern pedagógia alapelveiben kollektiv és úgy a gyermeknek a felnőttekkel, mint saját társaival szemben való viszonyát ebben a szellemben fogalmazta meg. A baj csak ott van, hogy a modern pedagógia látva azt, hogy a nevelés eddigi tényezői, a család, és az iskola, a gyermeknél egy szociális konfliktus: létrehozására voltak csak jók, csak a családot és az iskolát vette reform alá és ezzel a maga dolgát elintézettnek vélte. Ez pedig egyrészt szociológiai szempontból jelent rövidlátást, hogy a pedagógusok nem mérlegelték működésük társadalmi hatósugarát, másrészt a gyermek szempontjából sem kielégítő pedagógiai környezet a család és az iskola, mert ezeken a régi nevelési formákon belül csak az individuális kapcsolatok kollektiv szellemű kiépítéséről lehet szó, ám a gyermek osztályhelyzete nem jut kifejezésre.

A családi nevelés korszerűtlen voltáról talán fölösleges is. sokat beszélni. Ha vizsgálat alá vesszük az úgy tömegére, lmjait társadalmi jelentőségére nézve legfontosabb osztálynak, a proletariátusnak a családi életét, nyilvánvalóvá lesz előttünk, hogy a proletár családban a családi nevelés reformjáról, egyáltalán családi nevelésről beszélni nem lehet, mert a proletár szülőknek, akik legtöbbször mindketten benn dolgoznak az üzemben, sem idejük, sem erejük nem marad a nevelés munkájára. Másrészt mig a régi háziipar idején a család tárgyi szempontból is pedagógiai környezetnek számított, ahol a fiu apja műhelyében a legkülönbözőbb dolgokban ügyesithette magát és lassan belenőhetett a maga öröklött mesterségébe is, a lány pedig megtanulhatta a házi munkák ezer csinját-binját, addig ma a család tárgyi szempontból sem tudja, foglalkoztatni többé a gyermeket.

De különben is, a nő emancipációja, a válások megkönnyítése folytán a régi idillikus kispolgári család már ma is letűnöben van, az pedig kétségtelen, hogy a jövőben még jobban át fog alakulni. Egy progresszív pedagógiai rendszert egy már kimuló, idejét mailt intézményre alapítani olyan ellentmondás, amit csak azzal magyarázhatunk meg, hogy a modern pedagógiai mozgalom sokak számára csak érzelmi reakció individuális megbántottságuk levezetésére, akik a mai élet megoldatlan konfliktusai elől egy irreális idillbe akarnak visszamenekülni. Ami (az iskolai reformokat illeti; itt sem szabad elfelednünk, hogy a közoktatás; egész rendszere az uralkodó osztály kezében van és viele szemben hiábavaló a modern pedagógusok (minden támadása; a modem pedagógia, minthogy lényegében túl megy az osztálytársadalom principiumain, a közoktatást sohasem fogja tudni meghódítani magának az osztálytársadalmon belül. A modern pedagógusok kísérleti iskolái továbbra is magániskolák fognak maradni, már pedig a magániskolák életlehetőségei nagyon szűkek és semmi esetre sem felelnek meg a tömegek gazdasági nívójának. Az a pedagógus tehát, aki Landeserziehungsheimieket és modern magániskolákat propagál, működési területét a jobban szituált polgári középosztály keretei közé szűkíti le, mert anyagilag csak ezek birják a neveltetésnek ezt a formáját. Az ilyen pedagógus tehát lényegileg föladta a modern pedagógia társadalomreformátori, osztályharcos tendenciáját, minthogy nem a lehető legnagyobb eredményt akarja” elérni működésével, hanem megmarad egy olyan területen, mély a maga korlátozottsága miatt a társadalmi harc szempontjából egész jelentéktelen.

De nem csak a nagy területen valói megvalósithatás vagy meg nem valósíthatás szempontjából helytelen a modern pedagógiai mozgalom ténylegesen „keresztülvitt reformja, hanem belső, elvi önellentmondások is következnek belőle. A családi és iskolai kapcsolatok csupán csak individuális, közvetlen viszonylatokat jelentenek, amelyeknél sokkal fontosabb az ember osztályhelyzetének a fölismerése. A modem pedagógia pedig megmaradt ezeknek a fölületi, személyes relációknak a vizsgálatánál és reformjánál, ám pedagógiai koncepciójában az ember osztályhelyzetét teljesen figyelmen kívül hagyta.

A családi nevelés reformja principiell is abszolut fölületi dolog, amennyiben a gyermek gazdasági, jogi stb. függését egyáltalán nem szünteti meg, csupán a szülők szubjektív viselkedését hangolja kedvezőbbre a gyermekkel szemben, ám minden ilyen kísérlet eredménye annyira esetleges és kis jelentőségű, hogy eredményei csakis kivételes jellegűek lesznek, már pedig a gyermek önállóságát, szabadságát intézményesen kell biztosítani. És pedig, minthogy a gyermek első sorban társadalmi érték, az új generáció intézményes védelmét csak a társadalom oldhatja meg.

A modern iskola problémája sokkal súlyosabb és bonyolultabb kérdés. Az iskola szerepe a nevelésben, mint mondottuk, ma sokkal fontosabb már, mint a családé; igaz ugyan, hogy a család, mint a gyermek életének részbeni milieuja a gyermek egyéniségének kialakulására kétségtelenül hatással van. Ám tulajdonkép az iskola az az intézmény, amely a gyermeket elő akarja készíteni az életre, meg akarja adni neki a szükséges ismereteket ahhoz, hogy az élettel szemben tudatosan és tervszerűen foglaljon állást. A nevelés tulajdonképeni feladata az, hogy az embert bevezesse az életbe: vajjon tényleg alkalmas intézmény erre az iskola?

Mondottuk, az ember létét a világgal való kapcsolatai határozzák meg, minthogy pedig e kapcsolatok legnagyobb része társadalmi jellegű, az ember legfontosabb problémájának megoldására, a társadalommal való viszonyának felismerésére menynyiben jelent segítséget az iskola?

A modern nevelésnek épp elvi okokból kifolyólag egyik alaptétele az objektív munkaoktatás, azaz a passziv, dogmatikus recepció helyett a tényekből, az ember saját tapasztalataiból, az életből való tanulás. Ha már most felvetjük a kérdést, hogy az ember legfontosabb problémájának, a társadalomban elfoglalt helyzetének felismerésére mennyiben nyujt objektív lehetőséget még a legprogresszívebb szellemű iskola is, akkor be kell látnunk, hogy épp ebben az alapvetően fontos kérdésben az iskola nem tud a munkaoktatás elvének megfelelő megoldást adni. Az iskola, ahelyett hogy az ember valóságos relációinak praegnans megtestülése lenne, elszigetel és kiemel a társadalmi valóságból. A gyermek iskolai élete irreális, mesterséges keretek kőzött lefolyó élet, nem pedig organikus része és előkészítője a reális, produktív, társadalmi életnek. Az iskolában a külvilágot csak könyvek vagy a tanító szava képviseli, tehát a gyermeket nem objektív tényekkel állítják szembe, világképe nem a társadalmi valóságok közvetlen produktuma, hanem könyvekből leszűrt tanulság, azaz objektív munkaoktatás helyett épp legfontosabb problémájának, az élettel szemben elfoglalandó álláspontjának tekintetében megint csak autoritativ verbális nevelést kap. Igy tehát a munkaoktatás az iskola keretein belül csak tanítási módszerré sekélyesül, de a nevelés lényegét nem formálja át. Az iskolai életből közvetlenül nem következik semmi társadalmi kérdésben való állásfoglalás, a tanuló az iskolában sem a saját osztályhelyzetét, sem munkájának társadalmi szerepét nem tudja fölismerni. Az iskolai tanuló nincs beleágyazva a társadalmi történések közé, az iskolai életben előforduló kapcsolatok, egyéni élete az iskolán belül nem szerves része a társadalmi történésnek.

Van ugyan egy iskolatípus, mely a gyermek nevelését valóban az életre, a valóságra akarja bízni és ez a Landeserziehungsheim. Noha a Landeserziehungsheimek élete valóban reális, valóságos élet és a nevelési rendszerük épp a realitások mindent kikorrigáló, kényszerítő hatására, a nem tekintély nyomására, de a saját tapasztalatból eredő cselekvésre van alapozva, mégis ez a látszólag objektív, anyagszerű nevelés társadalmi szempontból irreális és helytelen, mert a gyermek köré egy olyan életforma valóságait építi, mely ma már nem tipikus képviselője korunknak s így, anakronisztikus voltánál fogva semmikép sem lehet jó előkészítő a korszerű életre.

A nevelés tulajdonképeni feladata szerintünk az lenne, hogy megteremtse a gyermek számára annak a lehetőségét, hogy organikusan, természetesen belenőhessen az életbe és ott tudatosan foglalhasson állást. Az iskola azonban, minthogy lezárást, az az a valóságos életből való kiemelést jelent, épp a gyermek természetes, spontán fejlődését, az életbe való organikus belenővését akadályozza meg. Vizsgáljuk meg először tehát azokat a veszteségeket, melyek szükségképeni következményei annak, hogy a gyermeket elzárjuk a reális élettel való kölcsönhatások elől. Ezek a veszteségek egyrészt a gyermek ideológiáját, világképét illetik. Minthogy az iskolában épp az iskolai élet mesterkéltsége és egyhangúsága miatt szó sem lehet arról, hogy a nevelés és gyermek életének tudatosítását jelentse (mert milyen életet élnek a gyermekek az iskola elzáró falai között, amit tudatosíthatni lehetne?), ma a legtöbb iskola és általában az iskola szükségszerűen meg kell hogy szabja a gyermekek számára az elsajátítandó ismereteket. A modem pedagógia minden újítása aztán abban merül ki, hogy a megszabott ismereteket minél ügyesebben, észrevehetetlenebbül csempéssze be a gyermekbe, keltsen érdeklődést az illető ismeretanyag iránt, úgy, hogy úgy lássék, mintha a gyermek önmagától nyult volna az Után a téma után, amit a ravasz pedagógus étvágyingerlően csillogtat már régóta előtte. Ennek az eljárásnak a következtében aztán egyrészt hazugsággá válik a modern pedagógia minden vom Kinde aus és durch die Wirklichkeit erziehen lassen jelszava, tehát a gyermek természetes fejlődése elé megint csak gátakat (legfeljebb kevésbé durva és nehezebben észrevehető gátakat) állítottunk, másrészt a gyermek az iskolából mégis csak előkészületlenül lép ki az életbe. Igaz, hogy visz magával egy csomó praktikus ismeretet, melyeket sokkal jobban fel tud használni, mert a modern iskola mégis csak organikusabban, egyéniségének megfelelőbb úton sajátittatta el vele azokat, ám almi társadalmi, vagy helyesebben szocialista szempontból a legfontosabb volna, az életben való állásfoglalás tudatosítása, tudatosítása minden társadalmi relációnknak és ennek következtében a cselekvés céltudatossága, azt ez a, nevelési rendszer megint csak nem adja meg a gyermeknek.

Hogy az egész modern pedagógiában a szocialista társadalom és világszemlélet szintetizáló, organikus volta, a szocializmusnak az a tendenciája, hogy az ember társadalmi szerepét tudatossá tegye, oly minimálisan jut kifejezésre, annak az oka az egész pedagógiai reformmozgalom már említett polgári determináltságában rejlik. A polgári ideológia csak az ember közvetlen, személyi kapcsolatait veszi vizsgálat alá és ezért elégszik meg a modern pedagógia azzal, hogy békét, kooperációt teremtsen az ember közvetlen környezete között: (a család kollektív Szellemű reformjának az ábrándja és az iskolának, mint közvetlen környezetnek kollektív szellemű reformja), másrészt megelégszik azzal, hogy a gyermeket csak a maga egyéni feladatainak az elvégzésére készítse elő, azaz kifejleszt benne olyan szellemi és fizikai képességeket, melyek segítségével meg tudja építeni a maga exisztenciáját. Ám az az ember, aki a maga életének a problémáját egy elhatárolt feladatnak látja, az mindig a bizonytalanba fog beleépíteni, mert ismeretlenek maradtak előtte a társadalmi események rugói, melyek pedig okvetlenül beleszólnak az életünkbe és amelyekkel mindenkinek számolni kellene. Az ilyen ember, csak tudni fog, de nem fog tudatosan élni! Eltekintve azoktól a konfliktusoktól, melyek egy ilyen a-szociologikus ideológiái beállítottságból az egyénre háramlanak (az ilyen ember mindig félni fog a számára kiszámíthatatlan és ezért végzetszerű társadalmi krízisektől), az ilyen típusú ember forradalmi szempontból is teljesen értéktelen, mert egész életével az árútermelő társadalom anarchisztikus, tervszerűtlen principiumát testesíti meg, de a társadalom organizálására, az ember szükségképeni kooperációjának tervszerűvé tételére semmi tendencia sincs benne.

A mai modern iskolák nemcsak hogy szerkezetükben nem nyujtanak semmi objektív lehetőséget arra nézve, hogy a reális élet bejőjjön az iskola falai közé és a maga valóságának az erejével ismertesse meg a gyermekkel jövendő társadalmi helyzetét, hanem az ismeretszerzés indirekt eszközeivel is olyan vázlatos, elmosódott képet ad a társadalomi strukturájáról és törvényeiről, hogy igazán semmi csodálni való sincs benne, ha a modern pedagógiai mozgalom eddig inkább csak romantikus utópistákat, semmint tudatos harcosokat nevelt annak a célnak a szolgálatára, amelyet, az ember teljes felszabadítását, végső célul maga elő tűzött.

De ha eltekintünk azoktól a veszteségektől, melyek a gyermek ideológiájának valószerűségét érik, a gyermek érzelmi attitüdje, ethikai beállítottsága is egészen más lesz a világgal szemben aszerint, hogy megadtuk e neki a lehetőséget arra, hogy a maga szerepét a társadalom strukturájában felismerje, vagy nem. Az iskolában a tanuló számára az emberi szocietást, csak az őt körülvevő tanulók csoportja képezi, már pedig egy ilyen szűk társasággal szemben érzett felelősségnek a súlya sohasem: lehet az egész életre kiható nevelő eszköz. Másrészt ha a gyermek elé csak azt a problémát állítjuk, hogy a közvetlen környezetével való viszonyát oldja meg ethikus alapon, ennek a kérdésnek az elintézése után könnyen el fog jutni ahhoz az általában szokásos polgári illuzióhoz, hogy az ember, ha a maga individuális kapcsolatait ethikusan oldotta meg, nyugodt lelkiismerettel mehet el aludni. Osztályfelelősséget az ilyen ember nem fog érezni, nem fogja érezni azt, hogy ő anélkül, hogy valaki kezéből közvetlenül kivenné a kenyeret, a társadalomban elfoglalt helyzeténél fogva indirekt úton mégis csak emberek kizsákmányolójává vált és noha maga saját kezüleg nem ölt meg senkit, a proletariátus magas halálozási indexe mégis csak az ő bűne. Igen, az állapotok, amelyek ellen nem lázad fel, amelyeket elfogad és amelyeknek előidézésében a Baját szerepét nem ismeri! Már pedig szerintünk az a probléma is, amit a modern pszichológia, főkép az individuálpszichológia úgy emleget, mint az embernek a munkájához váló viszonya, szintén ezzel a, kollektív vagy individuális, ethikai beállítottsággal van összefüggésben. A mai társadalomban ez a kérdés alig van megoldva. Nemcsak azért, mert a legtöbb ember foglalkozása abszolut gépies, nem az egyéniségének megfelelő, ráerőszakolt, hanem mert azok előtt az emberek előtt is, akik azt a foglalkozást űzhetik, amelyhez kedvük és tehetségük van, mesterségük egyáltalán nem tűnik föl missziónak, a társadalom számára valóban értékes munkának. A legtöbb ember csupán kiéli magát munkájában, lecsapolja fölösleges energiáit, de a foglalkozása nem jelentkezik előtte kategórikus imperativusként. Ez a polgári ideológia keretein belül érthető is, viszont az az ember, aki ismeri munkájának végső következményeit iß, aki tehát öntudatosan nyul bele a társadalmai történés folyamatába, az, minthogy munkája úgy jelentkezik előtte, mint a társadalom sorsára fontos működés, kétségtelenül teljes szívvel és lélek: kel fog dolgozni. Ám egyéni munkánknak a társadalom szempontjából való kontrollálására, a tudatos történelemcsinálásra lehetőséget csak a szocialista ideológia ad.

Összefoglalva az eddig mondottakat, megállapitottuk azt, hogy a modern pedagógia, minthogy a nevelés régi intézményeivel való gyökeres szakításra nem tudta imagát elhatározni, egyrészt képtelen arra, hogy a mai osztályviszonyok között a felnövő fiatal generáció széles tömegeinek legyen szellemi irányítója, hanem csupán kis csoportokkal kísérletező, de az osztályharc szempontjából jelentéktelen mozgalommá fajult el. Másrészt megállapítottuk, hogy az a mesterséges keretek között lefolyó, anorganikus nevelés, amit az iskola szükségképen ad, mert mást nem adhat, egyrészt alkalmatlan arra, hogy az életben való tudatos állásfoglalás lehetőségét megadja, másrészt épp cselekedeteink társadalmi jelentőségének nemismerése következtében az ember állásfoglalása minden kollektív jószándék dacára mégsem fog a valóságban különbözni az árútermelő, társadalomban szokásos verseny-attitüdtől, tehát a modern nevelés itt is csődöt mondott, mert nem tudta elérni a maga eredeti; célját.

A modem pedagógiai mozgalom utopisztikus, polgári irányzatának csak főbb hibáira mutattunk rá eddig. Még sokáig folytathatnánk ezt a fölsorolást, ám számiunkra fontosabb a kérdés, hogy szocialista szempontból mi a nevelés problémájának a megoldása. Kétségtelen, hogy a szocialista pedagógus egész más beállítottsággal közeledik ehhez a kérdéshez. Mig a modern pedagógia polgári irányzatának problémáit abban az egy kérdésben foglalhatjuk össze, hogy hogyan lehet egy ember nevelését minél tökéletesebben megoldani, a szocialista pedagógus úgy teszi fel a kérdést a maga számára: hogyan lehetek minél több ember szellemi fejlődésének organizátora? Szóval míg az egyik egyes embereket akar nevelni, addig a másik a tömegek ideológiájának és ethikájának a tisztulását, tökéletesbülését akarja előmozdítani. Ezen belül aztán felverhetjük azt a kérdést is, hogy vajjon akkor, midőn nem egyes embereket emelünk ki a valóságból és építünk köréjük egy mesterséges pedagógiai rendszert, hanem az objektív szükségszerűségek felismerésének a gátlásait igyekszünk lerombolni a nagy tömegek számára, hogy akkor pedagógiai működésünk nem lesz-e egyszersmind sokkal eredményesebb, organikusabb és természetesebb is?

A szocialista pedagógus, minthogy tudatában van annak, hogy az emberek ideológiája és általában az élettel szemben elfoglalt állásfoglalása nem egy abszolut igazság egyre tökéletesebb felismerésének a következménye, hanem csupán a kor gazdasági és társadalmi strukturájának a függvénye, a maga elé tűzött pedagógiai ideált úgy tekinti, mint a kor adott problémáinak a megoldását és ezért midőn munkaterületét ki akarja választani, azt az osztályt fogja megkeresni, mely legpraegnánsabb megtestesítője a kor adott problémáinak, tehát a proletáriátust. A proletáriátus ugyanis az az osztály, amely számára fezek a problémák (materiális szükségszerűséget jelentenek, viszont mindenütt másutt ideális jellegűek.

Megnyilvánul ez a gazdasági szükségszerűség rögtön abban, hogy mig a polgári család gyermekét csak ritkán és csak elvi indokolás alapján küldik ovodába vagy napközi otthonba, addig a proletár szülők számára gyermekeik közös, családon kívüli neveltetése első sorban szükséglet és csak aztán elv. A szocialista pedagógusnak tehát ezt a tényleg meglévő szükségletet kell kihasználnia és meg kell szerveznie a proletáriátust arra, hogy gyermekeiről intézményesen gondoskodjék. A gyermekbarát-, pionir- és ifjumunkás-mozgalom természetesen adódó keretek egy modern pedagógus számára és ezek a kollektívumok nem jegy ember egyéni iniciativájából keletkeztek, mint ahogy a magániskolák, hanem megvan a maguk kényszerítő gazdasági alapjuk a proletáriátus életviszonyaiban.

Amennyiben a szocialista pedagógus munkaterületét ide, az ifjumunkás mozgalom különböző szervezeteibe teszi át, egyrészt kétségtelenül olyan eredményeket mutathat fel, amelyek társadalmi szempontból is jelentőségteljesek, másrészt a polgári társadalom egész nevelőapparátusától teljesen független szervezet jut a kezébe. Látjuk tehát, hogy ezen a területen a megvalósíthatás kérdése nem probléma: nagy tömegek objektív szükségleteinek a kielégítéséről van itt szó. Ami a modern pedagógia másik nagy problémáját illeti, az objektív munkaoktatás kérdését, a kisérleti iskolákkal szemben, melyek ezt a pedagógiai elvet csak fölületben tudják alkalmazni, de alapvetően, úgy hogy az ifjuság egész élete ezen az elven épüljön fel, képtelenek megvalósítani, az ifjumunkás mozgalom épp az ifjuság reális életének az organizálását jelenti, a pedagógusnak, az „ifjuság vezetőjének” a feladata pedig épp az élet valóságainak a. felismertetése és a cselekvés tudatosíttatása. A mozgalmon belül tehát valóban objektív munkaoktatást lehet csinálni, nem úgy mint az iskolában.

Annak az embernek az ideológiája, akit a mozgalom nevelt ki, természetszerűleg centrális beállítottságú, szintetizált lesz. Mindennek a középpontjában az ember lesz, az emberi élet a maga politikai, gazdasági és kulturális kapcsolataiban, az ember kapcsolatai a társadalommal, a munkájával, a természettel, stb., tehát tudása úgy fejlődésében mint célszerűségében teljesen organikussá és természetéssé válik. Minden kutatás a praktikumból indul ki és a praktikumhoz tér vissza: tehát valóban mindig az élet tudatosításáról van szó. Természetes, hogy az ifjumunkás mozgalom nem maradhat meg csupán politikai és gazdasági célkitűzések mellett, hanem ezek csak a materiális lehetőségért folyó harcot jelentik szántukra, materiális alapját egy életközösségnek. A mozgalom élő valami és a fiatalságban égő kultur vágy valóban alkotó erő. Az ifjumunkásságnak megvan a maga külön morálja, a szavalókórusok, munkásszínpadok, stb. egy olyan művészetért folyó küzdelmet jelentenek, amely realitás. és fegyver akar lenni, a szemináriumokban a nehéz nyolcórai munka után kemény csökönyösséggel küzdenek a megismerésért azok, akiknek durva kezében nehéz munka még a könyv... én, aki jól ismerem a hivatalos iskolák sivár taposómalmát, aki olvastam a modern iskolákról is, ahol nevetve, örömmel tanulnak a gyermekek, sem egyiknek sem a másiknak a légkörét nem tudm összehasonlítani azzal a küzdelemmel, amit az ifjumunkásság vív.

A szocialista pedagógia célkitűzése nem utopisztikus, hanem csupán egy valóság megvalósítása; ez a mi alaptételünk. Felszabadítani a tömegben meglévő latens kulturális és ethikus erőket. Megépíteni az ifjuság életközösségét és küzdeni a tudatosított életért. A modern pedagógia tendenciája is az, hogy a. verbális, a gyermek számira teljes passzivitást jelentő iskolát átváltoztassa éle szerű, aktív munkaiskolává és ezért minél több cselekvésre igyekszik alkalmat adni a gyermeknek. A modern iskola nevelőeszközei a munka a kertben, különböző műhelyekben és laboratóriumokban, kirándulások a természetbe, kirándulások gyárakba, stb. aztán a gyermek kulturális és művészi nevelése: színdarabokat adnak elő, szavalnak, rajzolnák, modellálnak, stb. Ám mind ennek nincs meg a maga valószerűsége: a gyermek végül is csak játszik, a munkája nem produkció, melynek gazdasági értéke is van, ha valamit előadnak, az végül is l´art pour l´art történik, mert nem azért beszélnek, hogy valakit meggyőzzenek, a (művészetük nem fegyver, nem eszköz, hanem csak játék, kiélés. Ezzel az irreális, csak valószerű, de mégis céltalan aktivitással szemben mennyire más, mennyire valóságos mindaz, amit az ifjumunkás mozgalom keretein belül csinálni lehetne. Ha a modern pedagógia valóban az ifjuság életét akarja megépíteni, akkor csakis a proletár ifjusági mozgalomban keresheti a maga munkaterületét, ott, ahol az ifjuság tényleg ki van vetve a családi életből és ahol az ifjuság problémája tényleg materiálisan probléma. A proletárgyermek ről a család nem tud gondoskodni, ezt a kérdést tényleg csak a közösség, jelen esetben a proletárosztály oldhatja meg. A proletárifjuság mint külön társadalmi osztály létezik, benne van az életben: szervezzük meg a munkáját, munkája alapján a tanulását, élete, küzdelmei alapján a kulturáját és eljutottunk a valóban reális munkaiskolához.