Tankönyvek korszerű oktatás
A tankönyvek szükséges, hasznos voltát senki sem vitatja, annál több feszültséget kelt azonban a pedagógusok körében a tankönyvek minőségének problémája. Milyen a jó tankönyv? Mi a szerepe a tanítás-tanulás folyamatában?
Hagyományos értelemben a jó tankönyv tartalmazza mindazokat a hasznos, szigorú "tudománylogikai és pszichopedagógiai" elvek szerint jól elrendezett ismereteket, amelyeket a tanulónak lehetőleg egy tanéven belül egy bizonyos tantárgy keretében, megszabott óraszám mellett el kell sajátítania, s mintegy mellékesen tartalmaz egy-egy készség- és képességfeljesztő feladatsort.
Az ilyen takönyvet a mai iskolában, a legtöb tantárgy esetében a gyermek egyáltalán nem, legjobb esetben otthon használja, de ott se túl sokat, mert nincs rá idő, egyszerűbb a füzetből tanulni. A tankönyv tehát elvesztette funkcióját.
A korszerű oktatás elsődleges célja már nem az információ-átömlesztés, hanem egy komplex tudományos-művészeti-társadalmi tájékozottság, szemlé letmód és ennek megfelelő egyéni képességrendszer kialakítása. E célnak a hagyományos tankönyvek, különösen a művészeti tárgyak esetében nem lehetnek hatékony eszközei.
Alternatív tankönyvek a kor igénye
Az alternatív tankönyvek megjelenése szinte minden tantárgy esetében ellenállást váltott ki a tanárok többségében. Az új kihívásoktól való félelem is okozhatta ezt, de elsősorban az egység nyújtotta hamis biztonságérzet feladásának kényelmetlen volta miatt sorjáztak a különféle aggodalmak. Pedig a tankönyvek alternativitása nem újdonság. Az ún. központi szillabus-tantervek Magyarországon már 1777-től lehetővé tették, hogy az előírt tartalom ellenére egy-egy tantárgyon belül többféle tankönyvet használhassanak az iskolában. Ez a gyakorlat volt érvényben 1950-ig, a központosító, ideológiától terhes tankönyvek bevezetéséig.1
Az irodalomkönyvek s általában a humán tantárgyak tankönyvei a második világháborút követő időszakban a politikai-ideológiai propaganda eszközeivé váltak. E megmerevedett s ma már minden józan gondolkodású pedagógus által elítélt, tendenciózus irodalmi nevelés kérdése nem oldható meg a régi, egységes tankönyvek megtisztogatásával, az összekötő szöveg retusálásával, egy-két, pusztán tartalmi szempontú módosítással ez csupán elsősegélynyújtás. A probléma orvoslásához azonban sokkal többre van szükség: új tankönyvek megjelenésére, melyek számolnak a befogadói magatartás elkerülhetetlen változásával, az általános esztétikai-etikai-szociális tudat átalakulásával, a kultúrában is egyre inkább érvényesülő érett demokrácia és pluralizmus hatásaival és nem utolsósorban az irodalomelméleti és irodalomtörténeti kutatások legújabb eredményeivel.
Az új tankönyvek tehát nem a régiek ellen készülnek, az alternatív tankönyvek pedig nem egymás ellen irányulnak, hanem egyszerűen egy új, nagyon természetesen jelentkező társadalmi elvárásnak tesznek eleget. Fontos ezt leszögezni, mielőtt egy alternatív tankönyv értékelésébe bocsátkoznánk, hiszen egy jó tantervkoncepciónak, egy jó tankönyvváltozatnak sohasem szabad egy másikkal való értékbeli versengés céljából megszületnie, hanem azért hogy a maga helyén, ott, ahol használatra alkalmasnak bizonyul, mind a tanár, mind a diákközönsség szempontjából, a megismerés, a megértés, a nevelés optimális eszköze lehessen.
Iskolák és osztályok között ma már akkora lehet a különbség, hogy nem elég egyszerűen "szakítani a régivel", hanem e szakításnak a különféle módozatait is ki kell dolgozni a helyi igények függvényében, s ehhez nagy segítséget nyújthat az alternatív tankönyvek rendszere. Éppen ezért nem is lehet önmagában jó alternatív tankönyvet írni. Még a legjobb szaktudással megírt tankönyv sem csodaszer. Akkor tölti be rendeltetését, ha szellemének, szemléletének megfelelő közegben, jószándékú kreativitással használják. Különösen érvényes ez az irodalomkönyvek esetében.
Megértő irodalomolvasás
Orbán Gyöngyi tankönyvsorozata2 egyik lehetséges útja a magyar irodalom felfedezésének. Biztosan nem az egyedül üdvözítő, de sokak tapasztalatai szerint nagyon is járható.
A tankönyv és a hozzá tartozó újszerű tanterv koncepciójának alapja a hermeneutikai irodalomszemlélet, ami valójában nem is annyira új, és egyáltalán nem emberidegen, s nem is tudományellenes. Természetesen egy sajátos irodalmi-művészeti szemléletmódot tükröz, amellyel nem kötelező mindenkinek egyetérteni.
E szemléletmód tükrében az irodalom mibenléte átértelmeződik, a tanítás, tanulás, tudás fogalma új tartalmat nyer.3 Az irodalomtanulás lényegében szövegek, szövegvilágok megértésének sorozata, az irodalomról való tapasztalatszerzés folyamata.
Miért jó ez? A művel való személyes kapcsolat mindig élményszerű, és nagy a motivációs ereje. A diák tanári segítséggel vagy önállóan megérti, sajátosan magáévá teszi a mű világát, és ez az, ami további felfedezésekért való munkálkodásra ösztönzi: nemcsak a szövegnek, hanem kontextusának megértésére is.
A tankönyv egyik erénye éppen ez: szövegközpontú, az alkotások megértésére helyezi a hangsúlyt, mégsem vész el a keret. Sem a történeti, sem az elméleti, sem a társművészeti. Tehát a megértésre alapozó irodalomtanítás egyáltalán nem zárja ki az ún. tárgyi tudás, irodalmi műveltség megszerzését.4 Gyakran maguk a diákok jönnek rá, hogy egy-egy alkotás mélyebb, talán nagyon is egyéni megértése szempontjából mennyire fontos lehet akár egy banálisnak tűnő évszám vagy művelődéstörténeti adalék.
A szövegmegértés egyik elengedhetetlen feltétele a párbeszéd: párbeszéd a művel, párbeszéd a műről egymás között ez történik a hagyományos műelemző órán is. E tankönyv esetében viszont a párbeszéd nem ér véget az órán, dialogikus jellege az otthoni tanulást, feladatmegoldást is élményszerűvé, életközelivé teszi. A szerző ugyanis a talán nehezen érthető problémákról is a legnagyobb természetességgel, barátságos hangnemben folytat párbeszédet a tanulóval. Ez is fontos, hiszen az együttgondolkodás, az együttműködés élményét nyújtja, nem a mindentudás autoritásával, hanem lehetséges utakat sugalmazva egy-egy mű megértéséhez, egy-egy korszak értékeinek felfedezéséhez.
Egyébként a tankönyv egy egész értékkomplexumot kínál a diákoknak, anélkül hogy bármit is rájuk erőltetne. A közös vagy egyéni értelmezés során maguk is rátalálnak ezen értékek többségére.
Ebben nagy szerepe van annak is, hogy a tankönyv a komplex esztétikai nevelés elvét következetesen érvényesíti. A jelenlegi keretek között szinte megoldhatatlan integrált művészeti nevelést pótolja valamennyire ez a próbálkozás. Ennek ideális formája a tantárgycsoportos oktatás lenne, melynek szellemében magyar és világirodalom, történelem, filozófiatörténet, művészettörténet, zenetörténet (legalábbis humán tagozaton) négy éven át párhuzamosan futna a tanterv jellegének megfelelően változó óraszámban.5 Ezt nyilván nem helyettesítheti egy irodalomtankönyv erre az irodalomórák száma sem nyújt kellő keretet. A próbálkozás a "minimum" nyújtásának szükséges voltát és jótékony hatását azonban nem kell bizonyítani: bármely műalkotás megértésének fontos feltétele a társművészetek világában való tájékozottság, azok formanyelvének ismerete. A viszonyítás, az összehasonlítás mindig izgalmas kaland, komplex művészeti élményt nyújt.
A világirodalmi párhuzamok ugyancsak a jobb megértést szolgálják: érdemesebb a világirodalmat nem külön tanárgyként, hanem integráltan tanítani. (Ez sem új felfedezés, a magyarországi gyakorlatban jól bevált, s nálunk sem lenne túl nehéz a tantervi merevségeket "kijátszani", ha a tanár erre kellő szabadságot kapna, hiszen a humán tagozaton még az órakeret is biztosítva van.) A magyar irodalom "lépéshátránya" tapasztalatom szerint nem kelt kisebbségi érzést a tanulókban, ha megfelelő történelmi, művelődéstörténeti összefüggéseket megvilágítva vezetjük be a magyar irodalom első alkotásait. Sőt könnyebben értik meg s fogadják el, hogy a korai magyar irodalom miért olyan amilyen, mi tette olyanná, később hogyan integrálódott az európai irodalomba, melyek a sajátos értékei.
Bár e tankönyvnek, tantervnek nem alapvető problémája a tartalom, ebből a szempontból is értékelendő új szemléletmódja: arra szán több időt, ami nehezebben érthető (régi irodalom, modern gondolati líra). A régi és felvilágosodás kori irodalmat nem nagyolja el, nem elégszik meg egy-egy nagy egyéniség művészetének "bemutatásával". Érzékelteti, hogy a magyar irodalom sokkal összetettebb jelenség már kezdetektől fogva, mint Janus Pannonius, Balassi Bálint, Zrínyi Miklós műveinek sorozata, hogy olyan organikus egész, melyben az apróbb részleteknek, eseményeknek is fontos szerepük van, éppen ezért egy ilyen szöveggel való találkozás is éppolyan fontos, mint például egy Balassi-vers elemzése. A nyelvi nehézségek, a korszellem mássága nem ok arra, hogy e szövegek középiskolai olvasásáról lemondjunk. A szerzők és műveik puszta felsorolása, a hozzájuk fűzött pármondatos jellemzés csak arra jó, hogy a tanulók hamar elfelejtsék, s nem arra, hogy történeti tudatuk alakuljon, ami pedig az irodalomtanulás szempontjából nagyon fontos, hiszen bizonyos régi szövegek ismerete, megértése befolyásolja a későbbi korok irodalmának megértését: a Halotti Beszéd irodalmi értékeinek felfedezése nélkül nehéz lesz megérteniük Kosztolányi versét, a históriás énekek világának ismerete nélkül az Adyét. Az elmondottak alapján felvetődhet a kérdés: nem túl sok ez egy 1415 éves tanuló számára, hiszen töméntelen újdonság éri váratlanul.
A tapasztalat azt mutatja, hogy a tanulók kibírják. Sőt nagy részük egy kis segítséggel élvezettel játssza végig ezt a hermeneutikai játékot, anélkül hogy sokat foglalkozna ennek elméleti hátterével. Sokat segítene persze, ha ez a szemléletmód már a gimnáziumi irodalomolvasásban is érvényesülne. Így a tanulók nem lepődnének meg attól, hogy a magyartanár nem gépies leckefelmondást vár tőlük, hogy lehet saját véleményük, de azt tudniuk kell szakszerűen képviselni, nem ekkor találkoznának először 19. századinál régebbi szövegekkel.
Lehet, hogy a tankönyv sokak számára túl "magasnak" tűnik, mégsem az. Csak igényes. Márpedig ez egy középiskolai tankönyvnek úgymond kutya kötelessége. Egyfelől nem szabad lebecsülnünk diákjaink képességeit és érdeklődését, másfelől pedig semmi sem indokolja, hogy egy erdélyi diák kevesebbet "tudjon", mint anyaországi társa. Ez a tankönyv megadja a felzárkózás lehetőségét. Ugyanakkor a feladatrendszere bizonyos szinten lehetővé teszi a differenciált oktatást is.6 A tankönyv használata során, minden erénye ellenére adódhatnak nehézségek is, ám ezek többségének külső okai vannak.
A leglényegesebb talán az az általános szemléleti merevség, ami sajnos nemcsak a magyar irodalom tanítására jellemző. E merevség oldódásához időre van szükség. A jelenlegi tanügyi reformtörekvések, bár a kellő előkészítés hiányában egyelőre csak káoszt szülnek, gyorsítani fogják ezt a folyamatot. A helyi tantervek, az alternatív tankönyvek létjogosultságának elismerése mindenképpen fontos lépés: a központi kerettanterv által a különböző művelődési területeken körülírt s nem előírt tartalom több program- és tankönyv-alternatívát tesz lehetővé, s bár ez a szétszóródás veszélyének érzetét keltheti a pedagógusokban, valójában lényeglátásra nevel. E tankönyv elfogadottságának alapvető feltétele ennek a lényeglátásnak a kialakulása.
A másik külső nehézség is a tanterv-problémával kapcsolatos: a már említett folyamatosság hiánya. Az előzetes irodalmi nevelés merőben más jellege az átálláskor olykor nagy erőfeszítést kíván diáktól, tanártól egyaránt. Ez a gond is megoldódni látszik az új ötödikes tankönyvek megjelenésével.
A nehézségek belső okai közül a nyelvezet problémáját említeném meg: helyenként túl elvontnak bizonyul. Ez nyilván az elméleti alap következménye, s valójában csak az első évfolyam(ok) esetében jelenthet gondot. Leginkább ezen a téren lenne szükség a fokozatosság elvének követésére.
Összegzésképpen: a Megértő irodalomolvasás című tankönyvsorozat a felsorakoztatott és az itt fel nem tárt nehézségek ellenére nagyon jól alkalmazható az irodalomtanításban: a szövegközpontú szemlélet, a világirodalmi és társművészeti kontextus, a párbeszédre való készség mind olyan érték, ami az eddigi tankönyvekből hiányzik, bár az igény régen megvan rá.
Mint minden igazán jó tankönyv, ez is kihívás tanár és tanuló számára egyaránt. Kihívás, mert nagy teret enged mindkét oldalon a kreativitásnak, kalandra hív a biztos, megalapozott ismeretek és szabályok ellenére is az ismeretlenbe. Mert koncepciója révén vállalja a világról való tudásunk relativitását, számolván azzal, hogy a művészi szöveg megértése egy bonyolult művészeti, irodalmi, filozófiai, szociológiai viszonyrendszerben való eligazodás függvénye, ezért erre az eligazodni tudásra nevel, s ezzel egy időben hagyományos értelemben is kifogástalan irodalmi műveltséget nyújt.
JEGYZETEK
1. Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák különbségek. Bp., 1992. 155172
2. A IX-es tankönyvnek két változata készült el. Az elsőt Magyarországon adták ki, gazdag illusztrációs anyaggal, gondosan szerkesztett szöveggyűjtemény is társul hozzá. A második hazai kiadású, érthető okokból szerényebb kivitelezésű, de éppen ezért a diákok számára is hozzáférhető.
3. Vö. Orbán Gyöngyi: Megértő irodalomoktatás. Kolozsvár, 1998. 2528.
4. A tankönyv használatával kapcsolatos egyik félelem éppen az, hogy a tanuló nem fog annyit "tudni" az érettségin. Alaptalan félelem, a tankönyv információs anyaga sokkal gazdagabb és korszerűbb, mint a hivatalosan elfogadottaké, elrendezése, feldolgozása alapos: sokkal többet fog tudni, s pontos ismeretek, helyes fogalomhasználat mellett senki sem szokta büntetni a kreativitást, az önálló olvasatot. Egyszerűen csak arra kell felhívni a tanulók figyelmét, hogy ugyanazt a tételt sokféleképpen lehet megfogalmazni.
5. Lásd Hódi Gyuláné: A humán tárgyak tantárgycsoportos oktatása. In: Sipos Lajos szerk.: Irodalomtanítás 11. Bp., 1994. 25.
6. Ebben a vonatkozásban érdemes lenne továbbfejleszteni, hiszen iskoláinkban, szórványvidéken különösen, egyre kevesebb a képesség szempontjából homogén osztályok száma.