Az oktatási reform irányváltása, a minisztériumi rendeletek gyors egymásutánban történő közzététele és az az elvárás, amelyet a közlemények tartalmaznak, tanácstalanságot, netán riadalmat keltenek azokban, akiket közvetlenül érintenek. Az események szemlélőjében ehhez a bizonytalansághoz társulhat az a benyomás is, hogy itt voltaképpen a központi irányítás erőteljes megerősödéséről és komolyan vételéről van szó. Valóban minden jel arra utal, hogy az idei és a tervezett változtatások elsősorban az oktatás szabályozásának a módosulását jelentik. Igaz, hogy az elmúlt évtizedekben az egyoldalú irányítás és a teljesen kisajátított szabályozás minden lehetséges negatív vetületét felmutatta az oktatásban és az élet minden területén, mégis ezen a ponton kell keresnünk a mostani tervezetek lényegi jegyét. Ahhoz, hogy átlássuk a jelenlegi tartalmi szabályozás új irányait, érdemes tájékozódnunk arról, hogy a világszerte elterjedt gyakorlat szerint melyek az oktatásfejlesztés oktatáspolitikától függő kapcsolódási pontjai.
Ezeket a stratégiai pontoknak is tekinthető elemeket az oktatáspolitikusok az oktatásügybe való beavatkozásaként is értelmezhetjük, hisz politikai döntés függvénye az, hogy a kormányzat milyen eszközrendszert választ az oktatás fejlesztésének megvalósításához. A választást követő döntések rendszerint az országos, állami szintű oktatáspolitika részét alkotják, s mint ilyenek jogszabályok, törvények, kormányhatározatok keretei között kapnak jogerőt. A különböző országok oktatáspolitikáját az is meghatározza, hogy milyen és hány stratégiai ponton szabályoz a kormányzat. Báthory (Báthory Zoltán 1992. 162.) három szabályozási mechanizmust különít el aszerint, hogy az oktatáspolitika milyen szerepet szán a tartalomnak, illetve a vizsgakövetelményeknek. A központi előíró, bemeneti, tantervre épülő szabályozástípus a volt szocialista országokban alakult ki, ahol a bemenetet a központi, ideologikus megfogalmazású, illetve a tananyagot pontosan meghatározó tanterv szabályozta. A kimenet szabályozatlan volt abban az értelemben, hogy nem léteztek standardizált vizsgakövetelmények, hanem a tanterv és a tankönyvek tananyaga vagy a tananyag alapján készített címlisták mint érettségi és felvételi vizsgakövetelmény szolgáltak a mérés, értékelés alapjaként. Az európai típusú szabályozás esetén a központi kerettanterv és a vizsgakövetelmények, a liberális modell esetén pedig, amely az angolszász országokban terjedt el, csak a vizsgakövetelmények jelentették a standardot. A bemeneti és kimeneti (input-output) szabályozás mellett az iskolastruktúra is meghatározott lehet. Romániában az oktatás szabályozása rövid és hosszú távon mindhárom stratégiai pontot érinteni fogja. A tanulmány mindezekből csak a tantervi szabályozással foglalkozik részletesebben.
A tantervi szabályozás szempontjából a szabályozás mértéke a döntő. Ezen a skálán a teljes tanszabadságtól az erősen centralizált tantervi szabályozásig több fokozatot figyelhetünk meg. A volt szocialista országokban, amelyeket tartalmi szabályozás szempontjából, mint említettem, a központi előíró, bemeneti szabályozás jellemzett, a tantervek és tankönyvek egységessége miatt nemcsak a műveltséganyag, hanem annak eszmeisége és ideológiai tartalma is meghatározott volt. A tantervi szabályozás lazább változata az, amikor a műveltséganyag közös, az eszmei háttér különbözősége megengedett. Ez utóbbit széles tankönyvkínálat biztosítja (Svédország, Japán, Franciaország, Németország tanterve a nyolcvanas évekig). Nagy-Britanniában és Hollandiában, ahol egyrészt az iskolák maguk, másrészt az iskolafenntartók döntöttek a tanterv tartalmáról, és az oktatás egységes jellegét csak a külső vizsgakövetelmények biztosították, központi tantervet vezettek be nemzeti alaptanterv formájában.
Az 1989-ben deklarált reform elterelődésének és hitelvesztésének az egyik oka többek között az volt, hogy az oktatás szabályozásának régi formáit és tartalmát megőrizve egy szemléletében merev és egyoldalú irányítás szűk keretébe gyömöszölte a megújítási törekvéseket. Az újítás lényegében egy szemléletében és szerkezetében változatlan, tantárgyakat felsoroló tanterv alapján (plan de învããmânt) történt, és a tantárgyankénti tantervek és az alternatív tankönyvek kidolgozására irányult. A bemeneti szabályozást tekintve a Nevelésügyi Minisztérium határozatai szerint (Ordinul nr. 3330 din 25.02.1998 cu privire la Elaborarea si implementarea Curriculum-ului Naional în învããmântul preuniversitar) a központi szabályozás a Nemzeti Curriculum révén valósul meg, amelynek összetevői a) a közoktatás tanterve (plan de învããmînt); b) tanítási programok (programe scolare); c) alternatív tankönyvek. Az eddigi gyakorlathoz viszonyítva a Nemzeti Curriculum fogalma jelent újdonságot. Maga a kifejezés (curriculum naional) magyarul nemzeti tantervnek fordítható, ahol a curriculum némi egyszerűsítéssel olyan tantervet jelent, amely társadalmilag érvényes kultúrát közvetít. Ezen túlmenően a curriculum elnevezés a tanterv tartalmi súlypontjáról is árulkodik, azaz olyan típusú dokumentumról van szó, amely a nevelés, oktatás folyamatát helyezi a középpontba. A nemzeti alaptanterv szerkezete szerint tantervnek maguk a kerettervek (plan-cadru) tekinthetők, a kerettervekhez kapcsolódnak a curriculummodell értelmében a tanítási-tanulási folyamat tervei (programe scolare), amelyeknek összessége képezi azt a mag- vagy alaptantervnek nevezhető dokumentumot, amely a kerettantervekben kötelezőnek megjelölt műveltségterületek és tantárgyak szerinti bontásban határozza meg a minden iskolában tanítandó tartalmakat (a tartalom tág értelmezése szerint nem csak tananyagot jelöl). Az alaptanterv a curriculummodell értelmében magában foglalja a) a társadalmi igényekből levezetett nevelési és képzési célokat; b) a közvetlen tanítási célokat (követelményeket); c) a tanítás anyagát és a tanulási tevékenységrendszereket; d) a tanulóval szemben támasztott követelményeket, amelyek az értékelés alapját képezik; e) a tanítási módszerekre vonatkozó javaslatokat. A curriculum fogalmába sokan beleértik ezt példázza a román értelmezés is a tantervhez kapcsolódó tankönyveket és taneszközöket is.
A szabályozást tekintve az eddigi gyakorlathoz viszonyítva két egymással összefüggő alapvető változást emelhetünk ki: azt, hogy a nemzeti curriculum a kerettantervek révén a műveltséganyagot a minden iskola számára kötelező törzsanyagra (kb. 7580%) és az adott műveltségterületeken belül a kötelező tantárgyakhoz kapcsolódó választható részre, azaz önálló tantárgyak és különböző inter- és transzdiszciplináris témák formájában tervezhető, szabadon választható kiegészítő anyagra (kb. 2025%) bontja. Ennek következtében a kerettantervek alkalmazása a helyi szintű tervezést és döntéseket is feltételezi. A kötelező törzsanyag (trunchiul comun) tartalmát meghatározó programok összességét a román műszavak szerint alaptantervként (curriculum de bazã) felfogható magtantervnek (curriculum nucleu) tekinthetjük. A különböző elnevezések nem zárják ki egymást, hisz lényegében arról van szó, hogy a kerettanterv és az alaptanterv a műveltség magját (core curriculum) jelenti. Ez a szűkebb értelmezés szerint csak a kiemelten fontos tantárgyakat, a tágabb értelmezés szerint minden műveltségi terület lényegét, az alapvető ismereteket, készségeket és képességeket tartalmazhatja. (Báthory 1992. 167.) A román nemzeti tanterv esetében külön dokumentumok, a kerettantervek foglalják magukba a műveltségterületeket, ezen belül a kötelező tantárgyakat, ezek rugalmasan meghatározott óraszámát és a választható tantárgyakra fordítható óraszámot, a magtanterv (curriculum nucleu) pedig a műveltségterületenkénti kötelező tantárgyak tartalmát határozza meg.
Szabályozás szempontjából tehát a nemzeti alaptanterv és a helyi tervezés közé mintegy beékelődnek a különböző iskolaszakaszok és iskolatípusok kerettantervei. Ez gyakorlatilag háromszintű szabályozást jelent, kétharmad arányban a központi irányítás javára. A kerettantervben választhatónak nevezett, az egyes műveltségterületeken belül üresen maradt 2025%-nyi keret tartalommal való feltöltése helyi szinten, a helyi tantervnek nevezhető tervdokumentum szintjén történik, ez a román terminológia szerint: curriculum la decizia scolii. A helyi szintű tervezés lehetőségeire visszatérek még, itt a bemeneti szabályozás szempontjából az a lényeges, hogy az eddigiektől eltérően az iskolai folyamatok legitimizációja aránytalanul ugyan, de az iskola használóinak, a klienseknek a szükségleteire és igényeire is támaszkodik.
A kliensi döntéslehetőségek arányát tekintve a tervezett nemzeti curriculum túlszabályozó abban az értelemben is, hogy fenntartja a minisztériumnak azt a jogát, hogy a kerettanterv alapján készített iskolai helyi tanterveket a tanfelügyelőségek révén engedélyezze. Ennek ellenére a kliensek érdeklődésének, szükségleteinek, igényeinek a figyelembevétele alapvető lépés a decentralizáció és a demokratikus iskola megteremtése felé, s ezen túlmenően előnyökkel jár abból a szempontból is, hogy utat nyithat az iskolai élet egészére vonatkoztatott motiválásnak és a differenciált tanulásszervezésnek, amelyek eddigi szűk értelmezésükben a módszertan körébe tartoztak.
A nemzeti curriculum kidolgozására irányuló tervezetekben jól érzékelhető törésvonal van. Ezt a tervezetek a rövid távú, középtávú és hosszú távú stratégiai lépések bevezetésével oldják fel, és a reformfolyamatok több fázisáról beszélnek. Az első szakaszban a közoktatás kerettantervének alapján és ehhez igazítva érvényesek a már elkészült IIV. osztályos tantárgyi tervek és alternatív tankönyvek. Visszamenőleg épp ezeknek a dokumentumoknak az alapján meghatározhatók azok a tanulói teljesítménystandardok, amelyek az oktatási és az életkori szakaszok alapján szintezhetők. (Az oktatási szakaszok hosszú távon az életkori szakaszokhoz igazodnak majd, a rövid távon megmaradó 4+4+4-es iskolastruktúra szerint az első fázisban a IV. évfolyam végére, a középtávon átalakuló iskolastruktúra 4+5+3 szerint IXXII., illetve XIII. végére, majd a hosszú távon tervezett 6+3+3-as szakaszolású iskolastruktúrában a következő szintek szerint: III; IIIIV; VIIIX; XXI; XII, illetve XIII.) Ezek a teljesítményszintek, amelyeket tanulási céloknak vagy a tanulóval szemben támasztott követelményrendszernek nevezhetünk, a belső mérés, értékelés, a szakaszok végén pedig a külső vizsgarendszer alapját képezhetik. A második fázisban, VII. osztálytól kezdődően a tanítási programok a kerettantervekben megjelölt kötelező tantárgyak tanításának, azaz a közös alapnak a tartalmát határozzák meg. A közös tartalom a curriculum műfaj értelmében az ismeretanyagra, a készség- és képességrendszerekre, a tanítási folyamatokra, a mérés-értékelés alapelveire és formáira vonatkozik, azaz a tudás tág értelmezésén alapszik.
A román nemzeti alaptanterv nemcsak a legitimizáció kizárólagos központi jellegét változtatja meg, hanem elmozdulást jelent a kerettantervek szerkezetének szintjén is. Nem a kötelezően tanítandó tantárgyakat magában foglaló tantárgyi rendszert rögzíti, hanem hét műveltségterületet határoz meg (arii curriculare), s csak ezen belül a kötelező tantárgyakat, az erre fordítandó kötelező óraszámot, a műveltségterületen belül a választható, kiegészítő témákra, illetve önálló opcionális tantárgyakra fordítandó, fordítható óraszámot. Az egyes műveltségterületeken belül meghatározott kötelező tantárgyak nagyobb része hagyományos, az újítás lehetősége nem is ezen a központi szinten, hanem a műveltségterületeken belül, a helyi szinten választható tantárgyak, témák megtervezésében mutatkozik meg. Így mindenik műveltségterületen belül, a helyi döntés függvényében olyan opcionális tantárgyak vezethetők be, amelyeket az iskola központi javaslatok alapján vagy a helyi igényeknek megfelelően önállóan választ.
Ez nemcsak a szabályozás szempontjából jelent lazítást, hanem a tananyagszervezés, -elrendezés új megközelítésmódját engedi érvényesülni, hisz lehetővé teszi annak központi, iskolai és egyéni tananyagrétegekre történő, tehát belső szerkezeti differenciálását. Az iskolai tananyag kiválasztásával az iskolák alkalmazkodni tudnak a helyi sajátosságokhoz, igényekhez. A magtantervben a tervezetek szerint a törzsanyag magában foglalja a követelményekben, teljesítménypéldákban megragadható, az ismeretek felhasználását, alkalmazását lehetővé tevő műveleteket is, amelyek együttese az általános és speciális képességek fejlesztésének irányát szabják meg.
A kerettantervek egyrészt a műveltségi területek szerinti rendezés és a helyi szintű tervezés révén érvényesíteni engedik a tantárgyi integrációt is mint tananyagszervezési lehetőséget, egyrészt úgy, hogy a műveltségterületen belüli kötelező diszciplínák mellett választható tárgy valamely rokon tartalmú tantárgy lehet, másrészt olyan multi- és interdiszciplináris megközelítéseknek is utat nyitnak, amelyek valamely téma vagy tantárgy megközelítését teszik lehetővé.
Lényegét tekintve tehát a tantervi műfaj szerint a román nemzeti curriculum olyan alaptanterv, amely oktatáspolitikai szempontból a kerettantervek és a magtanterv révén oldja meg a központi, a helyi tantervek révén a kliensi szabályozást. A magtanterv a közös tartalmakat a nevelési-oktatási programok, curriculumok segítségével határozza meg.
Noha a román kerettantervekben és a készülő nemzeti alaptantervben a központi irányítás dominál, az iskolai döntések szintjén történő tervezési munka esetleg csak az első pillantásra tűnik pusztán adminisztratív jellegűnek. Fogalmazhatnánk úgy is, hogy az elkészítendő helyi, iskolai dokumentumokra mindazok az alapvető sajátosságok igazak, amelyek általában vonatkoznak a helyi tantervekre, azzal a megszorítással, hogy a döntés hatóköre szűkebb.
A pedagógiai program elkészítése például romániai viszonylatban is része a helyi tantervnek (curriculum scolar), ez a román terminológia szerint proiect managerial néven szerepel. Tartalmaznia kell az iskolai bizottsággal (ebben a bizottságban jelen kell lenniük a szülőknek és a tanulóknak is) és a helyi hatósággal történő egyeztetést követően az iskolai hálózat és szakirányok választására irányuló tervet. A megszorítás az, hogy ennek a pedagógiai programnak alkalmazkodnia kell a kerettantervekben meghatározott óraarányokhoz. Az iskolai, helyi tantervet (proiect curricular, curriculum la decizia scolii) hasonlóképpen önállóan kell kidolgozni a választhatóság határain belül. Itt számtalan variáció lehetséges. Ebből három alaptípust ismertet a román szakirodalom: 1) részletező, kiterjesztett tanterv (curriculum extins) az iskola a központi javaslatok alapján tervezi meg a helyi tantervét; 2) elmélyített, részletezettt magtanterv az iskola nem arra használja a szabadon választható rész lehetőségeit, hogy új tantárgytípusokat vezet be, hanem a központi magtantervben előírt kötelező tantárgyak elmélyítésére szánja a plusz órakeretet; 3) iskolai, helyi tanterv (curriculum elaborat în scoalã), amely a transz- és interdiszciplinaritás jellegű tantárgyblokkok, témák, tevékenységrendszerek tervére vonatkozik, elsősorban olyanokra, amelyek az iskolai motivációt szolgálják, és amelyek különböző tevékenységformákban (tervező tevékenységek, csoporttevékenységek, mikrokutatások) oldhatók meg (ezek a román nyelvű dokumentumokban pachete opionale néven szerepelnek).
A helyi tantervtípusokra a központi dokumentumok javaslatokat fogalmaznak meg, különböző témákat tartalmazó listákat, útmutatókat, képzési terveket, de a választható tantárgyak és témák tervét az iskola maga is kidolgozhatja. Attól függően, hogy az iskola milyen egyéni tantervet választ, hogyan oldja meg esetleg a különböző lehetőségek együttes kihasználását, mindenképpen el kell készítenie az iskolai helyi tantervet, azaz azt a tantárgyi rendszert is tartalmazó dokumentumot, amely a kötelező és választható tantárgyakat, ezeknek többféle variációját és az óraterveket (scheme orare) tartalmazza. Érdemes azonban a dolgok mögé pillantanunk és átgondolnunk, hogy hányféle variációt tesz lehetővé a helyi tervezés. A kerettantervek lényegi jegye éppen az, hogy széles program-, tankönyv-, tanulási segédeszköz stb. kínálatot feltételez. Tegyük fel, hogy valamelyik iskola amellett dönt, hogy a magtantervet mélyíti el, de az iskola igényeinek, profiljának megfelelően nem minden műveltségtömbön belül, hanem például az anyanyelv és kommunikáció területén. Így a választható órakeretből heti egy órát például arra szán, hogy a magyar nyelv és irodalom kötelező óraszáma mellé opcionális tantárgyként az anyanyelv és kommunikáció műveltségterületén belül olyan tárgyat választ, amely szorosan kapcsolódik az adott tantárgy ez esetben a magyar nyelv és irodalom tanításának igényeihez. Az önállóan választható fennmaradó óraszámot pedig a területtel szorosan összefüggő témakínálatból választatja a tanulókkal: pl. nonverbális kommunikáció, mindennapi beszédszituációk, nyelvi magatartás, műfajtörténeti modul, irodalomelméleti modul, különböző kutatási témák stb., azaz olyan modulok, amelyek kiegészítik az anyanyelvi képzés ismeretanyagát, képesség- és készségfejlesztő tevékenységterületeit, lehetővé teszik azok elmélyítését, illetve összehangolását más tárgykörökkel (történelem, művészetek, viselkedéskultúra stb.). Ha az iskola kialakítja ilyenformán a tantárgyi rendszert, és meghatározza az óraszámokat, tovább szélesedik az önálló tervezés lehetősége (sőt kötelezettsége), és épp ez az egyik lehetséges útja az iskolai autonómia növelésének. Hisz az iskolának természetes módon meg kell terveznie azt is, hogy a műveltségterületen belül az anyanyelvre és kommunikációra szánt időegységet hogyan használja ki: milyen alapelvek szerint, milyen témákat, milyen tananyagot, milyen követelményrendszert és szinteket, milyen teljesítménypéldákat alkalmaz. Ennek szerepelnie kell az iskolai dokumentumokban. Ezek a modulok természetes módon nem kapcsolódhatnak hozzátoldásos módszerrel a kötelező magyar nyelv és irodalom tartalomhoz, hanem szervesen be kell épülniük abba. Ez pedig épp azt jelenti, hogy gyakorlatilag az iskola saját tanulási-tanítási tevékenységének hatékony megtervezése érdekében átírja, újratervezi a nyelv és kommunikáció műveltségterületen belül, a központi magtanterv tananyagra, követelményekre, teljesítményszintekre vonatkozó kötelezően előírt elvárásait. Ennek megint több útja lehetséges: pl. a műértő olvasás képességcsoporton belül a magtanterv meghatározza a tanulótól elvárható teljesítményszinteket évfolyamonként. Ehhez viszonyítva az iskola saját maga kidolgozhatja, hogy ebben az esetben minimumnak tekinthető elvárásokon mennyiben és milyen szempontok szerint változtat. Meghatározhatja az iskolai emelt szintű követelményrendszert olyan egymásra épülő képességrétegek szerint, amely alkalmas a belső értékelésre. Elképzelhető az is, hogy az iskola földrajzi helyzetéből kifolyólag (pl. a szórványterületeken) a kerettantervben megadott óraszám nem elégséges ahhoz, hogy a magtantervben meghatározott minimális teljesítményszintnek megfeleljenek a gyermekek. Ebben az esetben a választható időegység egy részét különböző fejlesztő tevékenységekre, felzárkóztató programokra lehet felhasználni. Így a magtantervben meghatározott követelményeken belül kell differenciálni és megtervezni a témákat, tevékenységeket, értékelési eljárásokat és szempontokat. A tanulóknak a választható tantárgyak és témák kétszeresét kell felkínálnia az iskolának, ugyanakkor a tanulók érdeklődési köre, képessége alapján, esetleg felzárkóztatása céljából nem osztályonként, hanem tanulócsoportonként lehet megtervezni a törzsanyaghoz többféle szállal kapcsolható, attól eltérő funkciójú (dominánsan gyakorlatorientált, az elmélyítést szolgáló további vizsgálódás, differenciálás stb.) tevékenységformákat. Így az iskolának igen megnő a tervezési és döntési lehetősége.
Ez a kérdéskör pedig átvezet ahhoz a jelentős távlatokat nyújtó lehetőséghez, hogy az iskola elkészítheti saját programjait műveltségterületekként vagy tantárgyakként, amelybe beépülnek és egységbe szerveződnek mind a központi, mind a helyi követelmények.
Távlatilag számtalan ilyen változatot lehet kidolgozni, amelyek belső munkaeszközként elősegítik a hatékonyabb tanulást, vagy mint iskolai helyi tantervek beépülhetnek a tantervkínálatba, és választhatók lesznek más iskolák számára is. Valójában a reform lényege és az iskolai autonómia növelésének lehetősége ezeken a szinteken bújik meg. Átgondolandó az is, hogy abban az esetben, ha a belső tervezési folyamat nem indul el, a központi kínálatok skálája egyrészt nem lesz képes lefedni a lehetőségek mindenikét, másrészt az iskola reális és belső igényeihez viszonyítva külső nézőpontot és ennek alapján feltételezett megoldást érvényesít. Ennek több sajnálatos következménye lehet: nem minden esetben képes megoldást kínálni azokra a sajátos esetekre, amelyekre csak a belső tanulásszervezés keresheti a választ, másrészt igen alkalmas helyzetet teremthet arra, hogy a helyi tervezés formális, adminisztratív munkává váljék.
IRODALOM
Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek. Bp., 1992. Crisan, Alexandru: Aspecte conceptuale, strategice si institutionale în elaborarea unui nou curriculum. Tribuna învãtãmîntului, 1998. február 3. Planuri-cadru de învãtãmînt pentru învãtãmîntul primar si gimnazial. Tribuna învãtãmîntului, 1998. augusztus 11. Tantervek külföldön. Részletek Anglia, Németország, Norvégia és Új-Zéland nemzeti tanterveiből, törvényeiből. A tantervelmélet forrásai. Bp., 1993. 15. Tanterv. Educatio, 1994. 3.