A nyelv kognitív, megismerő funkciójára épülő oktatásnak a tankönyv a fő munkaeszköze. A nyelvet intellektuális érzékszervnek tekintő metaforában egyaránt benne van a tanár és a tankönyv nyelve. Mindkettő érzékeny közvetítő, ha betölti szerepét, vagy áthághatatlan akadály, ha képtelen kapcsolatot teremteni a tanuló, a felfedezésre váró világ (tudományok, szakterületek, jártasságok stb.) és a társadalom között. Mert a tankönyv a nyelv kumulatív, szellemi és nevelő funkcióját is érvényesítő eszköze a szocializálásnak, az intézményesített belenevelésnek, belenevelődésnek.
A tankönyv fontos és kényes műfaj tehát. Ezt a teoretikusan igazolható fontosságot különbözőképpen éljük meg vagy szenvedjük el. Saját élményeim is inkább negatívak. Nem föltétlenül abból az életkorból, amikor iskolába jártam. Kitűnő tanáraim a gimnáziumban megóvtak ettől: ha kellett, maguk improvizáltak sokszorosított jegyzeteket, a hivatalos tankönyvek közül pedig néhányat mellőztek mint használatra méltatlanokat. Csak később tudtam meg, hogy akkor, az ötvenes években, mégis voltak nevezetes tankönyvek: egy kitűnő magyar nyelvtan, amelyet az anyaországból csempésztek be, a hazai kiadásban elhallgatva a szerzők nevét, nem éppen etikusan (ez már több volt, mint plágium; ebben a műfajban egyébként soha senkinek nem sikerült meghúznia az eredetiség és a plágium választóvonalát); aztán a jó öreg "Roller", amely a későbbi, mítoszoktól hemzsegő történelemkönyvek miatt válhatott nosztalgiává. Gyerekeim tankönyveivel, saját szakterületem tankönyveivel jóval később találkoztam, egy konszolidált, "békésebb" korban. Kritikus "viszonyulásaim" és változtató szándékaim ekkor már kevésbé voltak kockázatosak, mint közvetlen elődeim életében, akiknek börtönt, mellőzöttséget kellett elviselniük csupán azért, mert az anyanyelv tankönyveiben tükröződő szerzői véleményük, erkölcsi, nevelői tartásuk nem egyezett az iskolától akkor elvárt hivatalos szocializációs célokkal.
A hatalom is nagy fontosságot tulajdonít a tankönyveknek. Ragaszkodik hozzá, hogy mindaz, amit ismeretekben, értékekben, normákban közvetítenek, az kanonizált ismeret, kanonizált érték, kanonizált norma legyen. Az állami oktatás tankönyvei a hivatalos szocializációs célok szolgálatában állnak. Ideologikusak tehát. Az elmúlt évtizedekben a tényszerű ismeretekkel együtt a nemzeti szocializmus, a diktatúra, a központosított hatalom, a feltétlen tekintélytisztelet szellemét közvetítették. Most új, egyelőre zavaros ideológiák befolyásolják az iskolát. Ígéretes, hogy hatékonyabbá és gyakorlatiasabbá kívánják tenni az oktatást, a (szak)képzést részesítették előnyben a korábban hangoztatott nevelési szólamok ellenében. Ezt valósítaná meg a reform.
Nálunk továbbra is feloldhatatlan dilemma: viszonylag önálló intézmények és oktatási rendszerek híján hogyan egyeztethetők össze a magyar nemzeti közösség saját értékei, hagyományai, normái, identitásjegyei és identitásigénye a többségi nemzet és a nemzeti állam mindezt jelentős mértékben ignoráló vagy velük ellentétben álló követelményeivel. Például a nyelviségben, a nyelvi igények tekintetében, a történelem- és hagyományszemléletben.
Nagy konfliktusa ez a modern kornak. Gyakran ebben csapódik le legnyilvánvalóbban a többség dominancia-igénye, maga a nyelvpolitika. Csak az anyanyelv dominanciájával lehet ellensúlyozni a nemzetállamok részéről világszerte tapasztalható törekvést, hogy háttérbe szorítsák, végső soron kiszorítsák a kisebbség nyelvét és kultúráját. Így értékeli Tove Skuntnabb-Kangas 1990-es jelentése is az oktatás és a tankönyvek szerepét: "...a nyelvek elpusztításának, illetve elnyomásának egyik leghatékonyabb eszköze mindig is az oktatás volt... A fegyverek korszaka a tankönyv korszakának adta át helyét, melynek következtében az iskolai oktatás hatalmas jelentőségre tett szert mindenütt a világon... A hatalom kevésbé érzékelhetővé, kultúrába és struktúrába épültté vált, ezek a struktúrák pedig hatalmasabbak és áttekinthetetlenebbek lettek... Az oktatás során ki vagyunk téve mind a közeg (a nyelvek), mind az adott ideológiai üzenet (a kulturális tartalom) befolyásának. Az iskolai oktatás megszilárdítja bizonyos nyelvek és kultúrák relatív fontosságának a tudatát. Ezt egyrészt az oktatás módja szabja meg: némely nyelv az oktatás közege (ezen tanítanak minden tárgyat), másokat tantárgyként tanítanak, megint másokat még akként sem. Másrészt az oktatás ideológiai tartalmától függ: mi hangzik el nyíltan vagy burkolt formában különböző nyelvekről és kultúrákról... A világ legtöbb oktatási rendszere szervezeti és ideológiai szinten is a domináns többségi nyelv vagy a hivatalos nyelv normatív egynyelvűségére rendezkedett be." (Nyelv, oktatás és a kisebbségek. Bp., 1997. 6.).
A tankönyvet tudvalevőleg az érvényes tanterv szerint írják, az pedig az adott ország oktatási struktúrájához, oktatáspolitikájához igazodik, abból fakad. Centralizált, diktatorikus hatalmi viszonyok között mindezt szigorúan előírják, végrehajtják és ellenőrzik. Olyan mértékben, hogy lehetőleg még a sorok között se lehessen mást olvasni, mint amit a hatalom előír. Minden tantárgynak egyetlen központi tankönyve van, azt fordítják le ha ez engedélyezett a kisebbségek nyelvére is. A tanulónak azt kell tudnia, csak azt szabad tudnia, amit ez a tankönyv tartalmaz. Az elmúlt évtizedekben nálunk az ilyen tankönyv volt a gyakorlókönyv és a tanári kézikönyv is egyben; módszerében közlő vagy egyenesen kioktató; az induktív rávezetéssel, a bizonyítással, az önálló felfedeztetéssel, a munkáltatással, a tanulói kreativitás ösztönzésével nem sokat törődött.
Az elmúlt egy-két évben már megismerkedhettünk a tankönyv tágabb fogalmával, az iskolai segédkönyvek számtalan válfajával, részben a "párhuzamos", alternatív tankönyvekkel. Mindez nemcsak hogy felkínálja a választás lehetőségét tanulónak, szülőnek, pedagógusnak, iskolának, de választási kényszer elé is állítja őket. Az idei főpróba nem túl biztató. Némelyek számára még mindig kényelmesebb a fentről érkező tanács vagy utasítás, mint az önálló döntés kockázata.
A gondok és dilemmák egyelőre maradnak. Most ezek részben azzal kapcsolatosak, hogy 1990 után fonákul indult a közoktatás reformja. A gyökeres változtatás természetes sorrendje ez lett volna: 1. az oktatás szellemisége, intézményrendszere, működése, irányítása és ellenőrzése (olyan fontos elemekkel, mint az oktatási intézmények autonómiája, önkormányzati felügyelete stb.); 2. a tantervekben rögzített tartalmi elemek, módszerek és követelményszintek; 3. az ezt megvalósító eszközök: pedagógusképzés, tankönyvek, infrastruktúra, informatizálás stb. Mivel azonban a tankönyvekre volt nemzetközi támogatás, a reform a tankönyvekkel kezdődött. Ez a hullám még nem vonult le, a magyar nyelvű közoktatást többszörös áttételei miatt, felkészületlenségünk miatt alig érintette, és máris érzékelhető, hogy szinte mindent elölről kell kezdeni. De végre valóban az alapokkal kellene kezdeni.
Az államnyelvitől eltérő anyanyelvi oktatásnak külön gondjai vannak a tankönyvek tekintetében. Ezek részben a fentebb már említett centralizált nemzetállam szocializáicós kánonjaiból fakadnak, amelyek nincsenek kellőképpen tekintettel a másságra, a sajátos értékekre és színekre. Legfőképpen pedig a nyelvre. Az oktatáskutatásnak, tervezésnek nincsenek nemzetiségi intézményei, amelyek megalapozhatnák a tanterveket és a tankönyvírást. (Noha joggal lehetne kérdezni: milyen funkciót töltenek be, mivel foglalkoznak a megyei oktatási központok a Székelyföldön vagy az ilyen címkével működő civil intézmények Kolozsváron?)
Kik írják, kik írhatják végül is a tankönyveinket? Korábban kizárólag formális elvárások érvényesültek. Az '50-es években nagy számban voltak forgalomban szovjet tankönyvek. Aztán tudvalevőleg az az elv volt az irányadó, mint más területen is, hogy mindegy, ki a könyv szerzője, de lehetőleg román legyen, megbízható legyen, azaz a tankönyv hitelessége elsősorban abból fakadt, hogy államnyelven íródott, így ellenőrizhető volt. Elvárták azt is, hogy a szerzőnek magas akadémiai minősítése legyen (akadémikus, egyetemi tanár, első "fokozatos" tanár stb.). Az internacionalizmus szelleme ellenére szó sem lehetett arról, hogy más országban megjelent tankönyvek (egyáltalán: könyvek) kerüljenek a tanulók kezébe (a tanárképző főiskolán emiatt még az akadémiai helyesírási szabályzatot sem lehetett használni). A kisebbségnek csak az anyanyelv és az anyanyelvű irodalom tankönyveihez volt szerzői joga, egyébként minden egyebet fordításban kellett elfogadnia.
Gyakorlatilag minden környező államban ez történt, és ennek a következménye a szaknyelvek botrányos különfejlődése, provincializálódása. Ettől a kényszertől még mindig nem szabadultunk. Mindössze egy-két hónapos az a miniszteri rendelet, amely engedélyezi eredeti magyar tankönyvek írását, és ami talán ennél is fontosabb: magyarországi szerzőkkel való együttműködést. A szaknyelvi, illetve köznyelvi elkülönülés miatt, a nyelvi egység érdekében, föltétlenül szükséges minden tankönyv anyaországi szak(nyelvi) lektorálása, akár románból fordították, akár eredetiként írták. Emlékezetes az az anekdotikus eset, amikor a klónozással kapcsolatban fiatal erdélyi szakemberek az anyajuh tojásáról beszéltek a petesejt helyett, a román ou, ovul tükörfordításaként. A nyelvrontás már az első osztályokban megkezdődik. Viszonylag friss a II. osztályosok környezetismereti tankönyve, amely a nagyképű Tudományok címet viseli. Olyan hangon beszél a 8 éves tanuló közvetlen környezetéről, mintha a Vénuszról szólna. A románból szolgaian fordított szövegben pl. ilyen meghatározások vannak (mintha a gyerek nem lehetne meg definíció nélkül): "Az emberek gondozta növényeket termesztett növénynek nevezzük." A rókáról szóló rövid leírás után pedig ilyen elmemozdító kérdés következik: "A rókának milyét használjuk?" (ly-nal, természetesen!).
A fordítók láthatóan nem képesek elkerülni a tükörszerkezetek csapdáit, a romános szórendet, és ezt mintha azzal kompenzálnák, hogy az általános használatú nemzetközi terminológiát viszont magyarral helyettesítsék. Ez a fajta kompenzáló purizmus nyilvánul meg abban, hogy a X. osztályos pszichológia tankönyv a Lélektan címet viseli, a szövegében pedig a fordítók vérmérsékletről írnak a temperamentum helyett, emlékezésről a memória helyett stb. Gyakran pedig az kerüli el figyelmüket, hogy az idegen szónak más alakja honosodott meg a románban és más a magyarban, pl. a magyarban nincs virózis, ahogyan gyakran halljuk a virozã mintájára, csak vírusos gyulladás (fertőzés) stb.
A tankönyv az a műfaj, amelyet nem elég megírni, meg is kell csinálni: meg kell szerkeszteni, ki is kell adni. Alapvető az igényes szaklektorálás, amelynek föltétlenül szaknyelvi lektorálásnak is kell lennie, továbbá a szakszerkesztés, az igényes technikai kivitelezés. Azért hangsúlyozom mindezt, mert az utóbbi években a provincializálódás jeleként a tankönyvekkel foglalkozó legtöbb kiadó (lehet: takarékosságból) elfeledkezik ezekről a szakmai követelményekről. Mostanában jelentek meg először olyan tankönyvek, amelyeket szakmailag senki sem bírált, nem ellenőrzött. Etikailag az is kifogásolható, hogy talán az előbbinél is rosszabb, ha valaki csupán a nevét adja; olyan nevek is gyakran szerepelnek, amelyek a közéletben ismertek ugyan, de nincs különösebb szakmai hitelük. A magánkiadók egyelőre nem vesznek tudomást ezekről az alapvető szakmai követelményekről, az állami kiadó pedig még vergődik a régi intézményi struktúrákban. Mindenképpen új szakkiadóra van szükség, amelynek az elindításában, működtetésében számítani lehet a Nemzeti Tankönyvkiadó támogatására is.
Triviális azt mondani, hogy a tankönyv a tanulónak készül. A legtöbb mégsem ezt tükrözi, és nem csupán azért, mert munkafüzet és tanári kézikönyv híján a tanárhoz és a szülőhöz is kénytelen szólni. A legtöbb tankönyv a szakmai gőg és hiúság nyelvén szól főként a szakmabeliekhez. Rendszerint távoli és idegen a legtöbb tanuló számára, nincs tekintettel az életkori sajátosságokra, a kulturális és a nyelvi környezetre. Idegen nyelven szól még akkor is, ha látszólag magyar. Az anyanyelvi tankönyveket pl. a nyelvi környezethez kellene hangolni: külön a regionális Székelyföldhöz, külön a szórványokhoz, külön a kétnyelvű lakótelepi tanulókhoz, akik hovatovább csak töredékeit ismerik anyanyelvüknek. Vagy pl. a növényeknek csak a hivatalos neve szerepel a tankönyvekben, a helyi vagy az erdélyi társnevek nem, így a tanuló képtelen összekapcsolni azt a világot, amelyet ő ismer, azzal, amelyet a tankönyv, az iskola közvetít. Az előbb már idézett II. osztályos tankönyvben nyelvi rétegek tekintetében teljes a zűrzavar: a kos csak berbécsként említtetik, a sertés csak disznóként, a burgonya csak krumpliként, ezek mind egy alacsonyabb igényszintű nyelvi rétegből valók; a bab mellől viszont már hiányzik a paszuly vagy akár a fuszulyka (a bab ugyanis nyelvjárásban néhol még mindig a lóbab neve), a murok is a sárgarépa mellől, pedig nincs miért szégyenkeznünk miatta.
Néhány éve, amikor Székely Győzővel kitaláltuk és megszerveztük az Erdélyi Tankönyvtanácsot, elsősorban arra gondoltunk, pályázatokkal kellene ösztönözni tankönyvírásra pedagógus kollégáinkat, biztatni és provokálni kellene azokat, akiket az elmúlt évtizedekben a pálya peremére szorítottak. Ez talán sikerült. Sok új szerző jelentkezett, néhány kitűnő tankönyv, munkafüzet, egyetemi jegyzet is elkészült. A továbblépéshez viszont több kell: nagyobb szakmai háttér, teljes legitimitás mind a közösség, mind az oktatási kormányzat részéről, szigorúbb követelmények. És mindez nem a "civil" szervezeti szférában, hanem a szakmaiban, a professzionálisban.