Az utóbbi évtizedek során abban mindenki egyetértett a politikusok, az oktatási szakemberek, sőt a szülők is a fejlett országokban és a harmadik világban egyaránt, hogy minden gyermek számára kötelezően biztosítani kell az iskolába járást, legalább az alapfokú oktatást. Abban azonban láthatóan nincs egyetértés a döntéshozók között, hogy a kötelező alapszintű beiskolázásra pontosan melyik életkorban kerüljön sor, mint ahogy nem egyeznek a vélemények abban a kérdésben sem, hogy adott országban mi legyen a leghelyesebb bánásmód az ott hatályos tankötelezettségi elvárásoknak nem megfelelő gyermekekkel.
A világ országainak oktatási rendszereit áttekintve1 megállapítható: az országok legtöbbjében az iskolakezdés időpontját általában a hat év körüli életkorra teszik. Az ideális beiskolázás megkezdésének időpontjának megítélésében ma jól láthatóan két egymással ellentétes tendencia érvényesül. Az egyik irányzat követői különböző okokból mielőbb az intézményes nevelés keretei között szeretnék látni a kisgyermekeket: ennek egyik módja a beiskolázási korhatár csökkentése, a másik pedig az iskolai előkészítés részben vagy egészben történő intézményesítése, illetve az óvodába járás valamilyen életkortól kezdődő kötelezővé tétele. A másik trend az iskolakezdés életkorának emelését szorgalmazza: ennek megfelelően nem tekinthető kivételnek a hétéves vagy az ennél idősebb korban történő beiskolázási gyakorlat sem. Mindkét irányzat hívei igyekeznek tudományos érvekkel, vizsgálati eredményekkel is alátámasztani állításaikat.
A mielőbbi iskolai előkészítés, illetve iskolai beíratás gyakorlatát követő országokban részben az ötéves korhatárnál húzzák meg a vonalat (így tesznek például Ausztrália bizonyos államaiban, Bangladesben, Új-Zélandban, Pakisztánban, az Egyesült Királyságból Angliában, Walesben és Észak-Írországban, valamint Cipruson és Izraelben), de vannak elkötelezettjei az ennél korábbi kezdésnek is (például az Egyesült Királyság skóciai részében itt a beiratkozás azok számára kötelező, akik a tanévkezdést követő február 1-jéig betöltik az ötödik évet), Ausztrália egyes államaiban és Hollandiában, ahol a négy, illetve a négy és fél éves életkor jelenti a nevelési-oktatási intézmények kötelezően előírt látogatásának megkezdését. Vannak olyan országok is (például Indonézia, Írország, Belgium), ahol külön meghatározzák a beiskolázhatóság alsó határát, és külön megjelölik a tankötelezettség kezdetének időpontját s a kettő között akár kétévnyi különbség is lehet. Érdekességként megemlítjük még Görögország példáját2> is, ahol a kötelező iskolakezdés korhatára öt és fél év: azaz minden olyan gyermeknek iskolába kell mennie, aki az év október 1-jéig eléri ezt az életkort. Ezekben az oktatási rendszerekben általában az óvoda deklaráltan is iskolai előkészítő szerepet kap, vagy pedig törvényileg is kimondják, hogy a beíratást követő első esztendőben az intézményben az oktató-nevelő munka során nem lehet a formális tanítás eszközeivel élni (ez történik például Luxemburgban).
Ezekben a törekvésekben láthatóan az a szándék érvényesül, hogy az iskola lehetőséget kapjon arra, hogy mielőbb átvéve a gyermeket a családtól pótolja a kulturális, szociális és nevelési hiányosságokat. Azokban az országokban pedig, ahol sok a bevándorló például az Egyesült Királyságban , az emigránsok gyerekeinek korai beiskolázásával bevallottan elsősorban a befogadó ország nyelvének minél eredményesebb elsajátíttatása a cél.
Egyes szakemberek szerint az sem teljesen mindegy, hogy az iskolába kerülő gyermek melyik évszakban született.3 Erre a kutatásra mindenesetre néhány évvel ezelőtt az Egyesült Királyságban került sor, ahol 4000 hat- és hétéves gyermekből álló mintán vizsgálták a születési évszak és a gyermek matematikai, természettudományi és anyanyelvi előmenetele közötti összefüggéseket. Három időszak között tettek különbséget: tavaszi, nyári és őszi gyerekekről beszéltek. A felmérés tapasztalatai alapján meghatározó jelentőségű tényezőnek bizonyult a születési évszak: olyannyira, hogy ezt minden pedagógusnak figyelembe is kell vennie, hiszen ezek a különbségek egyszersmind a gyermek szociális, érzelmi és kognitív fejlettségi szintjét, érettségét is meghatározzák, és a tanulmányi teljesítményében is megmutatkoznak. Megállapították, hogy például a nyári születésű kisiskolások általában jobb eredményeket érnek el, mint őszi születésű társaik. Mivel azonban a beiskolázás jogszabályi előírásainak következtében elkerülhetetlen az, hogy egy-egy iskolai osztályban különböző évszakban született gyermekek kerüljenek egymás mellé, megfigyeléseik összegzésekor a kutatók ismételten a gyermekekkel való egyéni bánásmód fontosságát hangsúlyozzák, hozzátéve hogy ennek nem csupán a módszertani különbségekben, hanem bizonyos fokig a tantervi elemek közötti differenciálásban is meg kell mutatkoznia.
Általános tapasztalat az is, hogy az életkori és egyéb különbségek érvényesülését eredményesen tompíthatják a beiskolázást megelőző intézményes nevelési programok, előbbi példáinkban az óvodába járás jótékony hatásai. Érdekes módon egyes kutatók4 arra is felfigyeltek, hogy noha az életkori különbségek feltűnően befolyásolják az olvasás, a helyesírás és a matematika tanításának eredményességét, az iskolában ezeket a fejlődési különbségeket a lányok sokkal jobban kompenzálják, mint a fiúk. A lányoknak az első tanítási időszakban tapasztalható jobb tanulmányi eredményeit részben ez is magyarázhatja.
A hétéves kori iskolakezdés ma Törökországban, Szudánban, Marokkóban, Kolumbiában, Afganisztánban, Dániában és Svédországban kötelező, néhány országban pedig Szingapur, Peru, Kanada hivatalosan is megengedett. (Etiópiában ugyan hatéves kortól számítják a tankötelezettséget, az illetékes minisztérium azonban szeretné az alsó életkori határt hét évre felemelni. Norvégiában viszont a korábbi hétéves beiskolázási határt éppen az 1997/98-as tanévvel kezdődően szállították lejjebb egy évvel, azzal a kikötéssel, hogy a tanítási hetet 20 órában maximálták, egyben kötelezték az iskolákat arra is, hogy a hat és kilenc év közötti gyermekek számára minden tanítási nap után szabadidős programokat szervezzenek5.)
A hat évnél későbbi iskolakezdés szakmai elkötelezettjei között feltűnően sokan a harmadik világ, azon belül is főként az afrikai kontinens sajátosságaira hivatkoznak. Az UNESCO adatai szerint6 például 33 szub-szaharai afrikai országból 28; 21 latin-amerikai és karib-tengeri országból 12 és a három dél-ázsiai országból kettő esetében elmondható, hogy az iskolába lépők közel kétharmada amúgy is a hivatalos tanköteles kor fölött kezdi meg iskolai tanulmányait. Az idézett adatok arra is rávilágítanak, hogy ezekben az országokban a lányokat valamivel fiatalabb életkorban iskolázzák be, mint a fiúkat. Julius Nyerere Tanzánia egykori elnöke például személyesen is fellépett a hatéves kori iskolakezdés ellen7, arra hivatkozva, hogy ezekben a régiókban, ahol az életfeltételek ennyire nehezek, a korai iskolakezdést nemcsak a gyermekek, hanem a szülők is nehéznek tartják és ellenzik. Ezért ő is a kötelező beiskolázás későbbre halasztását támogatta, hozzátéve azonban, hogy természetesen a fejlődő országokban különösen szükség van arra, hogy valamiképpen szabályozzák a gyermekek iskolába járását; ugyanis csak a belépés időpontjának és az oktatás kötelező időtartamának törvényi meghatározása teszi lehetővé, hogy a hatalom rákényszeríthesse a vonakodó szülőket gyermekeik iskolába járatására.
Az életkörülményeknek a tankötelezettségi előírások betartására gyakorolt hatásával más módon is szembesülhetünk. Különösen feltűnő a városi és a vidéki környezet közti különbség, az utóbbi rovására. Az oktatási rendszereket bemutató áttekintések ugyanis arra hivatkoznak, amiről az előbb idézett kenyai esettanulmány szintén említést tett, hogy vidéki környezetben a gyermekek később érik el az iskolának megfelelő érettséget, mint a városok által biztosított életfeltételek között. Banglades oktatásügyi kormányzata addig is elment, hogy felvetette a vidéki gyermekpopuláció számára a nyolcéves kortól kezdődő iskolalátogatási kötelezettség lehetőségét; Szudánban pedig most is törvényi lehetőség van a gyerekek hétéves kornál későbbi beiskolázására. (Szaud-Arábia viszont mielőbb beszüntetendőnek tekinti a jelenlegi gyakorlatot, mert az alapfokon beiskolázott gyerekek majdnem egyhatoda 12 év fölötti; s a kenyai esettanulmány is felhívja a figyelmet arra, hogy a túlkoros, vagyis a megfelelő időben a hatóságok látókörén kívül rekedt gyerekek beiskolázása rengeteg pedagógiai természetű problémát vet fel.)
A beiskolázás életkori tényezőinek fontosságára hívta fel egyébként a figyelmet Philip H. Coombs8 is, amikor aggályait fogalmazta meg amiatt, hogy a fejlődő országok előszeretettel adaptálják a nyugati világ életkorok szerint tagolódó iskolarendszereit. A problémát ezekben az esetekben is elsősorban az urbánus és a vidéki rurális környezet közötti különbségek okozzák: ez utóbbi ugyanis még ma is gyakran a hagyományokhoz kötött, emiatt az itt élők másként ítélik meg a gyermeki fejlődés menetét, s korántsem biztos, hogy egy afrikai vagy indiai vidéken is ugyanúgy gondolkoznak az életkorok lehetőségeiről, mint abban a kultúrában, melyben a mintának tekintett iskolarendszer kialakult. E feltételezések helyességét mindenesetre jelzik azok a nehézségek is, amelyek bizonyos gyermekpopulációk (elsősorban a kislányok) beiskolázása körül még ma is rendre előfordulnak. (A teljesség kedvéért itt meg kell említeni még Kínát, ahol a hatóságok mindmáig általában képtelenek érvényt szerezni a tankötelezettségi előírásoknak.9)
A későbbi iskolakezdés hívei elsősorban az általuk korainak tekintett életformaváltás nehézségeitől, az iskolába való bekerüléssel együtt járó feszültségektől, az iskolai ártalmak terheitől kívánják megkímélni a gyermekeket. Teszik ezt abban a meggyőződésükben, hogy ez az egy esztendő nagyon sok változást hoz a gyermek életében.
Ez a vita természetesen Magyarországot sem kerülte el. A hazai kutatók egy része a hétéves kori kezdés előnyei mellett teszik le a voksot. A gyermekpszichológus szerint viszont Mindennapi tapasztalatok és vizsgálatok egyaránt azt látszanak igazolni, hogy a gyerekek iskolaérettsége nem hatéves korukra, hanem inkább a 7. és 8. életévre következik be.10 Még pontosabban az az érdeklődési folyamat, amelyik tulajdonképpen az 5. életév táján veszi kezdetét kortikalizációs folyamatnak is nevezhetnénk , a 7-8. életévre jut el mintegy a nyugvópontra. Ekkorra állnak készen azok a készségek, melyek a folyamatos iskolai munkavégzésben elengedhetetlenek.
Valószínűleg mindkét vitatkozó félnek megvan a maga igazsága. A dilemma megoldására irányuló próbálkozások is mintha éreznék ezt: jobbára ugyanis szeretnék megkerülni a döntést. E téren az utóbbi évek során többféle kezdeményezés is ismertté vált. Németországban11 például, a néhány éve kidolgozott új iskolakezdési koncepció értelmében, az iskolába lépést már nem kötik semmilyen feltételhez. Lemondanak az iskolaérettség megállapításáról is; minden gyermeket beiskoláznak az első osztályba. Véleményük szerint ugyanis az iskolaérettség és az iskolai képességek megállapítása szelekciót jelent; ehelyett ők az individualizáció és az integráció útjára léptek.
Svédországban12 is az alapfokú oktatás során mindvégig automatikus továbbhaladást biztosítanak a tanulóknak. (E rendszer másik érdekessége az, hogy a svéd iskolákban egészen a 6. osztályig osztályozás sincsen. Ezzel is több helyen próbálkoznak e tanévtől kezdve például Magyarországon is.)
Így tűnik azonban, hogy ez a kezdeményezés, melyhez sok helyütt az évismétlések elkerülése érdekében folyamodnak (egyes statisztikák szerint ugyanis ezek nagysága folyamatosan a 10 és 20% közötti tartományban mozog), nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket. Az elmúlt két évtizedben néhány ország az osztályismétlési arányokat azáltal csökkentette, hogy bevezette az automatikus továbbhaladási rendszert... De ez nem bizonyult kielégítő megoldásnak. Csak a közösségi alapú, a kora gyermekkorban elkezdett programok segíthetik a gyermekek iskolára való felkészítését olvashatjuk az UNESCO egyik, már korábban is idézett értékelésében13. Egy másik, néhány évvel későbbi beszámolóban14 pedig már eredményként közlik azt a szakemberek, hogy bár egyre inkább a korai gyermekkori fejlesztő munka válik az alapfokú oktatás leggyorsabban gyarapodó összetevőjévé, a világ fejlődő régióinak 456 millió gyermeke szempontjából még ez a kérdés nem tekinthető igazán megnyugtatóan megoldottnak.
A magyarországi ún. lassított iskolakezdési program viszont, melyet Ózd, Kálló és Győr egyes iskoláiban a Gyermeki Jogok Egyezményének hazai ratifikálását követően vezettek be15, ugyanezen a dilemmán úgy próbál túljutni, hogy egyrészt lehetővé teszi az alternatív, azaz a gyermek adott fejlettségi szintjéhez alkalmazkodó iskolakezdést, másrészt pedig a kétéves időtartamúra széthúzott első osztály tananyagát személyre szabott, egyéni fejlesztési tempóban sajátíttatja el. Sokan ezt a megoldást mindenképpen jobbnak találják, mint a felismert iskolaéretlenség esetén azt a jelenleg hazánkban általánosan alkalmazott gyakorlatot, hogy a gyermeket visszatartják az óvodában még egy évre, legtöbbször a nagycsoportos év programját ismételtetve meg vele. Mindenképpen szerencsésebb lehetőségnek tartják az első iskolai első tanév kudarcait követő osztályismétlésnél.
Megszívlelendő tehát Vekerdy Tamásnak az a javaslata, melyet fentebb idézett gondolatmenete16 befejezéseként fogalmazott meg: Mindez nem jelenti azt, hogy a beiskolázási korhatárt a 7-8. életévre kellene felemelni. Sokkal inkább annak szükségességét húzza alá, hogy az alsó tagozat első két évfolyamát az óvodához közelítve, valóban egyetlen egységként kezeljük. Annál is inkább, mert a világ különféle országaiban is ebben az irányban próbálkoznak. S ha ezek a próbálkozások eredményesek lesznek, a címben feltett kérdésre nem is kell majd válaszolnunk.