A Magyar Akkreditációs Bizottság 2008. tavaszán látogató bizottságot kért fel arra, hogy az egyetemek rendszeres időközönként szokásos ellenőrzését a zeneművészet (előadó- és alkotóművészet) területén végezze el. A bizottságnak a debreceni, győri, miskolci, pécsi, szegedi egyetemeken, továbbá a Zeneakadémián, valamint a székesfehérvári főiskolán (jazz tanszak) folyó oktatással kellett foglalkoznia. Az intézmények által készített önértékelések áttanulmányozása után 2008. novembere és 2009. májusa között két-három napot töltött minden intézményben, s megállapításait a MAB számára készült jelentésben foglalta össze. E jelentés első (általános) részét közöljük itt, az egyes intézményekre külön-külön vonatkozó megállapítások alkotják a MAB által kezelt második részt, míg a harmadik rész a bolognai rendszer bevezetésének általános (nem zenei) tapasztalatait foglalja össze (e részt a közeljövőben egy másik kulturális lapban fogjuk közzétenni). A látogató bizottság tagjai voltak: Dobszay László (elnök), Nicholas Clapton (Oxford, London), Csalog Gábor, Dolinszky Miklós, Erőd Iván (Bécs), Hadady László (Párizs), Hamar Zsolt, Huszár Lajos, Komlós Katalin, Matuz István, Rácz Zoltán, Rohmann Imre (Salzburg) és Rolla János. A beszámoló szövegét Dobszay László írta.

Elöljáróban kijelentjük, hogy kizárólag az oktatás szakmai-szervezeti helyzetével foglalkozunk, a financiális feltételek  tárgyalását nem tartjuk feladatunknak. Érdeklődésünket elsősorban az előadóművészeti szakra irányítjuk, az alkotói szakot -mely helyzeténél fogva is kevesebb problémát rejt -csak mellékesen érintjük.

Ebben az írásban inkább az egyetemes problémákról, nehézségekről vagy bajokról szólunk, az elismerő vagy feladatokat megjelölő megjegyzéseket nem itt tesszük meg.

A valamennyi intézményre jellemző problémát két (egyenként is összetett) tényezőben látjuk: az első az oktatási folyamatban, a másik az oktatókban található meg. Természetesen az alábbi megállapítások egy-egy kiváló tanár munkájára hivatkozva cáfolhatók, a nagy általánosságot figyelembe véve azonban valószínűleg helytállóak.

1.1. Az oktatás és a valódi társadalmi igények inkongruenciája

Az egyetem által kibocsátott hallgatók túlnyomó része (felmérés híján is mondhatjuk: nagyjából 95 százaléka) zenekarban vagy tanárként fog elhelyezkedni. Oktatásukat viszont dominánsan a pódiumművészet anyaga, kívánalmai határozzák meg. Más szóval: a jövendő tanárok, zenekari játékosok, kamarazenészek képzése helyett az intézmények oktatási rendszere a szólistanevelésre koncentrál. Az ellentmondást három szinten vizsgáljuk.

1.1.1. A repertoár

A játszott anyag sem mennyiségében, sem összetételében sem felel meg a célnak.

(a) Amennyire a dokumentációkból megállapíthattuk, a hallgatók által játszott anyag mennyiségileg elégtelen. S ez azért baj, mert igazi jártasságot csak nagy anyagon lehet szerezni, mely új és új kontextusban hozza a játékos elé a hasonló technikai és zenei feladatokat. Bármennyire szükséges egy-egy nagy mű sok gyakorlást kívánó, részletes kidolgozása, azt a rugalmasan újraalkalmazható hangszeres tudást, mely a mindennapi zenésztevékenységhez elengedhetetlen, nem lehet általa megteremteni.

A praktikus zenésztudás legfontosabb részei a gyors, értő kottaolvasás, a feladatokhoz alkalmazkodó szolid technika, a lapról olvasási készség. Ezek pedig csak a tapasztaltnál lényegesen nagyobb repertoár átjátszásával szerezhetők meg.

Összefügg ez a játszott művek nehézségével. Tapasztalatunk szerint túl korán kerülnek túl nehéz feladatok elé a hallgatók, s e nagy koncertdarabokból bizonyosan nem lehet egy félév alatt anynyit végezni, amennyi kívánatos volna. Az idő előtt adott túl nehéz darabok nemcsak elveszik a teret a tömegesebb repertoár elől, hanem gyakran ártanak a hallgató ízlésbeli, technikai, zenei fejlődésének is. (A legplasztikusabban e nehézség a magánének oktatásában tapasztalható.) A fejlődést biztosan megalapozó sok félkönnyű darab biztosabb talaja a zenei kibontakozásnak és a hallgató önállóvá válásának, mint néhány virtuóz darab vagy versenymű nagy tanári segédlettel történő bedresszírozása. Továbbá ha a stílusérzéket nem néhány valódi vagy vélt előadói szabállyal, manírral azonosítjuk, akkor annak úgy kellene kialakulnia, hogy a hallgató hasonló stílusú, jellegű darabokat játszik nagy számban, egyiket a másik után.

Amikor „átjátszásról" beszéltünk, nem felületességre gondoltunk, hanem arra az aktív megismerésre, mely több, mint lapról olvasás, kevesebb, mint hangversenyszerű kidolgozás, s amely éppen arra az érlelődésre számít, melyet az egymáshoz hasonló darabok mennyisége eredményez.

Az ideális repertoár belső szerkezete ez lenne: (i) jól megválasztott, figyelemmel, gondossággal tanult technikai gyakorlatok, (ii) nagy mennyiségű, viszonylag könnyű, hasonló problematikájú darab átjátszása; (iii) a hallgató fejlődési szintjéhez igazodóan kiválasztott mesterművek részletes kidolgozása.

(b) Ugyanilyen fontos azonban a repertoár tartalmi válogatása. Azt tapasztaltuk, hogy egy-egy hangszer repertoárja szinte országszerte azonos, csekély számú, állandóan ismétlődő 18-19. századi műből áll. Az a gyanú keletkezhet a látogatóban, hogy a tanár egyszerűen a fiatal korában megtanult emlékeire, nem pedig állandóan fejlesztett repertoárismeretére támaszkodva jelöl ki megtanulandó darabokat.

Az igazi kortárs zenéből -néhány ambiciózus tanár növendékeit leszámítva -elenyészően keveset játszanak. Bár a tanult darabok szerzői között akadnak 20. századiak, ők azonban jórészt a romantikából kinövő hangzás-, forma- és ritmusvilágot képviselik. Azok az új kottaolvasási, értelmezési, ritmikai problémák, az az előadói magatartás, melyet az 1970 utáni zeneszerzés megkövetel, nagyrészt ismeretlen marad a hallgatók előtt. Sőt tovább mehetünk: még Bartók zenéje is tűrhetetlenül alacsony arányban szerepel a játszott anyagban, nem is beszélve a 20. század többi klasszikusának alkotásairól.

De ugyanez mondható el a régi zenéről is. Az a hatalmas, a zenei érzék fejlődését maximálisan segítő repertoár, mely a 17. századi hangszeres irodalomban lenyűgöző mennyiségben adva van, szinte teljesen hiányzik. Holott éppen ez az az irodalom, amelyben számos alapvető ritmikai, formai és technikai probléma világosan tisztázható; amellett ezek megismerése egyúttal az alsó- és középfokú zenepedagógiában kiválóan használható anyaggal láthatná el a leendő zenetanárt.

A 18-19. századi repertoár is szegényes. Ugyanazokat a darabokat látjuk mindenütt a műsorokban, az igazi „iskolajátékra" alkalmas kismesterek művei pedig alig vannak képviselve.

A zongoratanároknak is rá kell ébredniük, milyen korlátlanul tágas hangszerük repertoárja -e csodálatos bőségnek állandó felfedezőutakra kellene csábítania őket. Kellő erőfeszítéssel le lehet győzni a könnyebb út követésének a gravitációját! Miért ne játszhatnának növendékeink Ph. E. Bach-, Couperin-, vagy sok jó Csajkovszkij-művet; Frescobaldit, a soha nem játszott Schubert-táncok százait? Hol a késői Liszt, hol van Fauré, Janá≈ek, Stravinsky, Sosztakovics, Szkrjabin, Messiaen, Cage (preparált zongorával is!), Ligeti (Musica Ricercata), Soproni, Kurtág -csupa nagyszerű zongoraszerző! Persze, Bartók is, de nemcsak népi anyagú darabjai, hanem a Mikrokosmos, a Szabadban stb.

Egyes hangszerek vagy inkább hangszercsoportok esetében ezen felül súlyos esztétikai kifogásokat is emelhetünk. Itt a vizsgaanyagokban sajnos a bóvli dominál, míg az annál semmivel sem nehezebb, ámde értékesebb modern és régi zenei irodalom hiányzik.

Fentebb utaltunk rá, hogy ennek a torz stílusszerkezetnek oka valószínűleg az, hogy a tanárok repertoárismerete nem kielégítő, és nem is törekszenek a fejlesztésére. Ha van létjogosultsága egy művészeti egyetemen kutató-fejlesztő munkáról beszélni, akkor éppen a repertoár feltárása, az adott hangszerre való alkalmazása lehetne a méltó feladat. Az akkreditációk által az egyetemi szinthez megkívánt „tudományos" fejlesztő munka az intézményekben gyakorlatilag nem zajlik, vagy csak álcázásként jelenik meg az önértékelésben három-négy tanár többé-kevésbé elfogadható publicisztikájával képviselve. A tananyagok kidolgozása, állandó megújítása és szükség szerint átiratokkal való gazdagítása (majd kiadása) nemcsak hasznos lenne, de az adott egyetem tekintélyét is növelné. Igen fontos lenne, hogy ebben a fejlesztő munkában az adott hangszert különböző egyetemeken tanító oktatók valamiféle munkaközösségként is együtt dolgozzanak, vagy legalábbis informálják egymást.

1.1.2. A kamarazene sanyarú helyzete

A kamarazene fontosságával elvileg mindenki egyetért, de tapasztalataink e téren -tisztelet a kivételnek -nem megnyugtatók.

(a) Nincs mindenütt rendszeres, a heti órarendben rögzített kamarazene-tanítás. A kamarazene olykor kimerül a hangversenyeket megelőző, alkalmi együttzenélésben. Nehéz felfedezni tervszerűen felépített tanmenetet vagy feladatrendszert, világosan megfogalmazott követelményeket, vagy akár csak törekvést az egyes kamaracsoportok szakmai munkájának koordinálására.

Ennek nyilvánvaló oka, hogy a legtöbb intézményben nincs kamarazene-tanári csoport; a kamarazenét azok tanítják, akiknek hiányos tanári óraszámát fel kell tölteni. Ezen túl a legtöbb helyen nincs is a kamarazene áttekintéséért, irányításáért, szakmai fejlesztéséért felelős vezető. Sokszor a kamarazenét oktató tanár gyakorlata, jártassága is kérdéses.

Holott a kamarazene a zenészmesterség megtanulásának igazi műhelye, különösen azoknál, akik nem szólisták lesznek. Közhely, hogy itt érti meg a zenész az együttjáték ritmikai, hangzási, intonálási követelményeit, itt tanul meg „gondolkodni" arról, mit is csinál, hogyan irányítja zenei lépéseit, itt tapasztalja meg, mi a hangzás transzparenciája, mit jelent a fegyelmezett, mégis rugalmas metrikai, formai kivitelezés.

(b) Ezen túlmenően sok hangszeres számára a kamarazene az a műhely, amelyben leginkább értékes zenéhez juthat. Azok a hangszeresek, akiknek saját hangszeres irodalma túlzottan specializált, mondhatni levált a zenetörténet mainstreamjéről, a kamarazenében találkozhatnak szinte minden kor mestereivel és mesterműveivel. Ám ez itt talán még élesebben veti fel a repertoárfejlesztés kérdését, mint a szólójáték. Ha a kamarazene leszűkül a (kétségtelenül fontos és kihagyhatatlan) hegedű-zongora-szonáták, vonósnégyesek, illetve vegyes értékű fúvós kamarazenék repertoárjára, akkor e tárgy nem vezet ki az eddigi egyoldalúságból.

Itt ismét fel kell vetni a reneszánsz és kora barokk, illetve kortárs zene megjelenésének ügyét. E stílusokban olyan repertoárral ismerkedhet a hallgató, melyet a jövőben tanárként is leginkább használhat. A zeneiskolai tanárok többsége nem fogja Beethoven hegedű- zongora-szonátáit vagy kvartettjeit játszatni növendékeivel. A korai zene nagy része hangszer-összeállítás szempontjából indifferens, a tanár használni tudja, bármilyen összeállításra ad neki módot saját iskolája. Az utolsó két-három évtized repertoárja is bővelkedik az ilyen „szabad összeállítású" kamaradarabokban. Ugyanakkor a zenei feladatokat olyan világosan prezentálják e darabok, hogy pedagógiai szempontból is eszményinek mondhatók; kevésbé komplexek, mint a klasszikus-romantikus mesterművek, viszont zeneileg értékesebbek, mint a feladatokat részekre bontó etűdgyűjtemények.

Itt kell nagy elégedetlenséggel megemlítenünk, hogy a bolognai rendszerben bevezetett „kortárs zenei együttes" tantárgyat sehol sem indították meg, illetve annak neve alatt az eredeti céltól teljesen eltérő tevékenységet folytatnak.

Vissza kell térnünk ahhoz a megállapításhoz, hogy a repertoárépítésben serény kamarazene-tanárok színre lépése nélkül ebben a dologban nem is lesz előrehaladás.

A kamarazene sanyarúsága az egyik ok, ami miatt egyetlen intézményben sem javasoljuk a végleges akkreditációt. Elvárjuk, hogy az intézményvezetők igen határozott intézkedéseket tegyenek az ügyben való előrelépésért, méghozzá halogatás nélkül.

1.1.3. Egy másik neuralgikus pont: a zenekar

Az egyetemekről kikerülő zenészek túlnyomó többsége a zenekarban fog előadóművészeti tevékenységet folytatni, akár úgy, hogy nagy szimfonikus zenekarokba nyer felvételt, akár úgy, hogy tanári munkája mellett a -főleg vidéki városokban található -félhivatásos zenekarokat segíti tudásával. Ennek megfelelően a zenekari munkát a BA (Bachelor of Arts) előadóművészeti oktatás legfontosabb részeként kell kezelnünk. Ebben örvendetes egyetértés mutatkozik az intézményekben, itt-ott biztató kezdeményezéseket is látunk, egészében mégsem sikerült a pedagógiai munka integráns részévé tenni a zenekari gyakorlatot.

A hiány oka részben személyi: nehéz a vezetésre olyan szakembert találni, aki egyszerre ismeri a zenekari munka csínját-bínját, jól vezényel és a nélkülözhetetlen szervezési munkát is el tudja végezni, ráadásul a kisebb egyetemeken szinte segítség nélkül.

A másik ok technikai: kevés helyen van olyan méretű és akusztikájú terem, amelyben a zenészek a maguk játékát és a zenekari hangzást egységben tudják hallani, s hiteles hallási tapasztalatokat gyűjthetnek közös ritmusról, hangzásról, dinamikáról, hangszínekről.

De a legnagyobb probléma, hogy a zenekari gyakorlat megszervezése mögött nincs igazi pedagógiai terv és annak megfelelően alakított intézményi élet. A zenekarok munkaprogramját többnyire alkalmi feladatok határozzák meg, az intézet vagy egyetem alkalmi kívánságai gyakran háttérbe szorítják a pedagógiai tervszerűséget: a zenekar inkább reprezentációs, mint pedagógiai célt szolgál.

Szinte mindenütt kidolgozatlan a nagyzenekar, a részlegek (vonós, fúvós), az egyes szólamok összehangolt fejlesztése. A repertoárt sem igazi pedagógiai tervszerűség, hanem az ötletszerűség vagy az említett reprezentációs igény szabja meg. Gyakran tapasztalhatjuk, hogy a zenekar a hangszerjátékosokat egyéni tudásukat meghaladó feladat elé állítja, s helytállásukhoz kevés segítséget kapnak a hangszertanároktól. Mindössze egyszer láttuk, hogy a hangszertanár jelen van a nagyzenekari próbán, s egyszer azt, hogy maga is beül hangszerével a szólamba hallgatói mellé. Ha ezt a módszert, a tanár és növendék zenekari együttjátszását nem restellik a világhírű, nagy hagyományú zenekarok (például a Drezdaiak), hanem pedagógiai alapmódszerüknek tekintik, semmi ok arra, hogy az elsősorban zenekari játékra nevelő fővárosi és vidéki BA-kurzusok ennyire szétválasszák a szólista orientációjú „főtárgyi" és a zenekari foglalkozást.

Az esetek többségében nincs kialakult rendje a zenekari szólamrepertoár megtanulásának. Ha ennek tere egyszerűen az egyéni hangszeróra, akkor csupán a hangszertanár időbeosztásán, kedvén, ambícióján múlik, hogy növendéke mennyire válik alkalmassá zenekari játékra, s legkevésbé sem biztos, hogy ebben egy-egy intézmény hallgatói azonos szinten fognak állni. Amíg nincs elkülönített zenekari repertoárismeret-óra, hozzá tartozó közös szólamjátékkal és felmondással, addig e terület az esetlegességek áldozatává válik.

Az alapképzés KKK-ja (képzési és kimeneti követelményei) a célok között is, de a tantárgyak között is előírja a zenekari repertoárismeret, lapról játék, kisegyüttes, zenekari próba félévre meghatározott kreditmennyiségét. Tapasztalatunk szerint ez nem valósul meg. S nem is valósulhat meg, ha a zenei felsőoktatás nem fogadja el alapelvként a zenekari-kamarazenei képzés prioritását, és a zenekari gyakorlat élén nem áll olyan mester, aki összefogja, koordinálja e tárgyak tanítását, tantervét, tananyagát, és aki e tekintetben igénybe veszi (és igénybe veheti!) a kamarazenét és hangszert oktató kollégák közreműködő munkáját.

A fentiek szerint a zenekari gyakorlat csak akkor kerülhet az élet által is megkívánt helyére az oktatásban, ha az összpróba, a kisegyüttes, a részlegpróba, szólampróba, repertoártanulás és lapról játék egymással összehangolt, de egymástól megkülönböztethető, külön kreditértékben kifejezett, ellenőrzött foglalkozássá válik a zenekarvezető felügyelete alatt. A bolognai folyamat indítást és keretet adott ehhez, mellyel egyelőre nem éltünk.

1.1.4. Javaslat a megoldásra

Félő, hogy az 1.1. alatt felsorolt problémák a jelenlegi keretek között nem valósíthatók meg, mégpedig nem objektív, hanem személyi okok miatt. Egyetlen lehetséges megoldásnak az látszik, hogy a MAB (Magyar Akkreditációs Bizottság) és az OM közösen támogassa az önálló kamarazene-zenekariBAszakirányésMA(Master of Arts) szak megindítását. Megbeszéléseink során kitűnt, hogy szinte minden intézmény vezetője szükségesnek és hasznosnak látná e szak megindítását, és ha a törvényi keretek lehetőséget adnak, készek azt kezdeményezni. A jelen helyzetben csak ez tenné lehetővé, hogy átgondolt, integrált tanterv fogja össze a felsorolt elemeket, tegye az intézmény szervezetében méltó helyre ezt a központi foglalkozásnemet, biztosítson számára olyan vezetőt, aki ezen elemeket áttekinteni és rendezni tudja. Egy ilyen szak természetesen nem teszi feleslegessé az egyéni hangszeres oktatást, melyek egyrészt folytathatnák a szólistaképzést, másrészt azonban -az akkreditálandó új tanszak vezetőjével összehangolva -megadnák a hallgatóknak a kamarazene- és zenekari játékhoz szükséges hangszeres tudást.

1.2. A tanári színvonal kérdése -átfogóan

E kényes kérdés tárgyalása elől nem futamodhatott meg a látogató bizottság, még ha igyekszik is maximális diszkrécióval eljárni. Mondhatjuk, hogy az ügy még így sem kap kellő hangsúlyt, hiszen egy zenei egyetem annyira jó, amennyire jók a tanárai. Márpedig a bizottság nem volt feljogosítva arra, hogy egyes tanárokat minősítsen, holott sok esetben egy-egy szak(irány) nehézségei nem oldhatók meg az adott intézményben rendelkezésre álló tanári kar megváltoztatása nélkül.

Mivel mégsem szabad efféle latolgatásba belefognunk, úgy döntöttünk, hogy (i) a problémáról átfogóan írunk, s az intézményvezetőre bízzuk annak eldöntését, vonatkozik-e a nála tanított szakok valamelyikére a kritika; (ii) az egyes intézmények elemzésénél jobbára a pozitív példákat emeljük ki, a bírálatokat inkább szakirányok egészére, s nem egyes tanárokra specifikálva; (iii) a kiugró pozitív és negatív eseteket személyes beszélgetésen tárgyaltuk meg azokkal az intézményvezetőkkel, akik ezt igényelték.

Az esetleges helytelen általánosításokat mentegetve megismételjük, hogy a tanári állománynak csak mintegy felét láthattuk munka közben, s egyetlen óra vagy töredékóra benyomásai alapján nem lehet igazán felelősséggel nyilatkozni.

1.2.1. A nagy generáció eltűnése

A jelek szerint egy nagy zenészgeneráció úgy tűnt vagy tűnik el pillanatokon belül a színtérről, hogy nem hagy maga után nemzedéki szélességben hasonló nagyságrendű utódokat. És most nem a kiemelkedő tanáregyéniségek, egy Weiner, Kadosa, Rados hiányáról beszélünk, sokkal inkább a pontos ismeretekkel bíró, szolid, megbízható alaptudást adó „hétköznapi munkásokéról", a nagy tradíció szerény hordozóiról.

A zömmel még a második világháború előtt nevelkedett nagy nemzedék java része pontos ismeretekkel bírt mind a technikai, mind a zenei feladatok mibenlétéről. Nem, vagy nemcsak megfogalmazott ismeretekről van itt szó, hanem a gyakorlatba beivódott szolid tapasztalatokról: a hangszeres biztonság, a ritmusformák, hangzási ideálok helyes megítéléséről. Ez a tudás folyamatos hagyományozásra épült, valójában még a késő 19. századi német iskolára ment vissza, és meghonosodva jó termést hozott.

Még egyszer: nem a kimagasló tehetségek tudásáról van itt szó, s azt sem mondhatjuk, hogy e generáció minden tagja jól tanított. De nagy többségük jót tanított. Ehhez a tudáshoz tartozott a jó hangszeres technika és a precíz zenei kifejezés, mértéktartás együttjárásának, egymásra hatásának készségszintű ismerete.

Ma is találunk jó tanárokat. Köztünk van még (vagy csak mostanában ment el) néhány olyan idősebb kolléga, aki az 1950-es években a „jó középtől" vagy éppen a kiemelkedő mesterektől vette át a szolid alaptudást és azt többé-kevésbé megőrizte. De elveszni látszik az a „közmegegyezés", mely a napi gyakorlat kellő szélességében képviseli ezt a hagyományt. E mögött természetesen világválság húzódik meg: a felületesség és hatásvadászat korunk betegsége.

Egyetemeinken ma körülbelül 570 tanár működik. (Valójában kevesebb, mert közülük sokan még ma is két intézményben tanítanak.) Ezeknek a látogatás során valamivel több mint felét láthattuk. Durva becslés szerint a fent tárgyalt szilárd hagyomány őrzői közé sorolható közülük 15-20, és további 50-60 tekinthető jó tanárnak abban az értelemben, hogy hazai vagy külföldi tapasztalatok birtokában fejleszti növendékeit.

Miben áll gyakorlatilag az átlagos vagy az alatti tanárok hiányossága? Két dologban: egyik, amikor nem tudnak mit tanítani, a másik, amikor téves dolgokat tanítanak.

Az előbbihez tartozik az a sokszor ismétlődött eset, hogy a növendék eljátssza a darabot, a tanár néhány olyan utasítást ad, mint „ezt játsszad kifejezőbben", „szebben", „átéltebben" stb., vagy „ezt még gyakorolni kell", „már elég jól megy, de még fejlődni kell", „most már egy kicsit jobb volt" s hasonlók. De nem képes tanácsot adni, nem tudja megmondani vagy megmutatni, hogy mi a konkrét teendő, mit és hogyan kell javítani vagy fejleszteni, mit, hogyan gyakoroljon a hallgató. Ennek alfaja a „lelkesítő" tanár, aki nagy elánnal hengerli le (esetleg animálja) a hallgatót, de nem tudja eljuttatni a csendes megfigyeléshez és önmegfigyeléshez. Még az a legszerencsésebb, amikor a tanár saját hangszerén előjátssza azt, amit jónak tart.

A másik nem ritka eset, hogy zenei vagy technikai szempontból téves az instrukció. Nem megnyugtató például az, amit a magánénektanárok nagy része gondol és tanít a légzésről, szövegejtésről, az éneklés mechanizmusáról, testtartásról stb. Hasonló problémák jelentkeznek a fúvós (például rézfúvós) oktatásban is, de elég problematikus az a vezényléstechnika is, melyet a belterjes kóruséletben adnak tovább, s amely ellene mond a speciálisan vokális vezénylési feladatokon túli, vagy inkább inneni, mindenféle vezénylést alapvetően meghatározó követelményeknek.

Nyilvánvaló, hogy a hallgató egészében fejlesztendő, illetve az egyes darabokkal egészükben is foglalkozni kell, ez mégis a részletmunkában valósul meg. Ha a tanár megfigyeli a növendéket, meglátja, hol vannak azok az akadályok, melyek a jobb megvalósítás útjában állnak, s valójában nem is az adott részletet „javítja", hanem a részlet segítségével a hallgató egész zenészi habitusán alakít. Ezzel a fajta, az egészet szem előtt tartó, mégis a részletekben mélyre ásó tanári munkával viszonylag ritkán találkoztunk. Sokszor tapasztaltuk, hogy a tanár nem hangszerrel a kezében tanít, tehát nem mutatja meg újból és újból a hallgatónak a helyes technikai vagy zenei megoldást. Ismételjük: itt most többször tapasztalt tanári hiányosságról beszélünk, amivel nem csökkentjük a jól vagy akár kiválóan tanító kollégák érdemeit.

A tanári látókör beszűkülését mutatja a már tárgyalt repertoárválasztás vagy a hangszerjátéknak külföldön bekövetkezett fejlődéséről való lemaradás. Ez utóbbinak példája a két évtizede biztató fejlődésnek indult ütőhangszer-oktatás példája: az igazán kedvező légkörben három olyan műhely is működött az országban, mely repertoárismeretben, technikában, művészi ambícióban, sőt egy viszonylag használható hangszerpark kiépítésében is Európához igazodott. Most a kivételes körülmények között működő budapesti képzésen kívül egy átlagos-közepes oktatóhely működik, a maradék gyenge repertoárral, szegényes körülmények között, de főként technikai-zenei elmaradottságtól szenvedve próbál fennmaradni.

1.2.2. Néhány szak speciális problémái

A zeneelmélet és szolfézs tanításában örvendetes átalakulás, fejlődés indult meg mintegy két évtizeddel ezelőtt. Úgy tűnik, ez a folyamat megtorpant. A törekvés az volt, hogy e tárgyakat zeneibbé és egyben zeneileg inspirálóbbá, a fantáziát jobban megmozgatóvá tegyék. Úgy látszott, közelebb lehet jutni az élő zenéhez, jobb kapcsolódást lehet teremteni az előadóművészettel, a zenei fantáziát is jobban igénybe véve szebb részt vállalhatnak e tárgyak a zenészképzésben. A látott órák között voltak ilyenek, amellett voltak zeneileg elég fakó, de gondosan, lelkiismeretesen vezetett, s egy bizonyos technikát hatékonyan kialakító foglalkozások. Egészében azonban igen nagy volt a fárasztó, unalmas, zeneileg nemcsak jelentés nélküli, hanem egyenesen zeneellenes órák száma. Kitalált, halott hangsorozatok gyakoroltatása, zeneileg logikátlan példák diktálása, énekeltetése, az éneklés visszaszorulása, túlburjánzó diktálás és etűdözés jellemezte a látott órák meglehetősen nagy százalékát. Csak találgathatjuk, mi lehet az oka, hogy a fent említett fejlődés megtorpant.

Ha néha azt látjuk, a zeneelmélet órán tanultak nem élő zenélés formájában történnek, a másik oldalról nézve persze azt is látnunk kell, hogy erről éppúgy a főtárgy-óra is tehet. Az esetleg tényleg megtanult összhangzattani vagy a formai elemek igen ritkán merülnek föl a hangszeres órán, az meg ennél is ritkább eset, hogy a kétféle óra között bármiféle igazi átjárás legyen.

Mivel a BA önmagában zárt képzési ciklussá vált, a zenetörténet-tanítást négy évről három évre kellett szűkíteni. Hogy e szinte lehetetlen követelmény teljesülhessen, a heti óraszám háromra emelését kontemplálták a tervezők. Úgy látjuk, ez az intézményekben nem valósult meg, így e tárgy kárt szenvedett az átállás során. A bizottság tehát azt látja helyesnek, ha minden intézmény gondoskodik a 3´3 zenetörténet-óra és a stúdiumot lezáró, szigorlat értékű vizsga bevezetéséről.

A népzene tanításánál két problémával kerültünk szembe. Egyrészt a népzene felvételi feltételeit az elmúlt években olyan mértékben leszállították, hogy a tárgyat eredményesen tanítani felsőfokon nem lehet. A szakközépiskolai népzenetanítás kárt szenvedett, az egyetemi felvételi kívánalmak alacsonyak, és még annak sincs következménye, ha e kívánalmak nem teljesülnek. A tárgy ilyen kezelése a magyar zeneoktatás egyik integráns hagyományelemének elvesztegetésével jár, illetve járt. A másik gond, hogy az intézmények a népzene tanítását mintegy kiegészítésül osztják rá valamely tanárra, aki maga sem rendelkezik kellő rálátással a tárgyra, legfeljebb lelkiismeretesen összeállít és levezényel egy tananyagot, de mondjuk ki: a területhez maga sem ért igazán. Mivel a tárgy óraszáma alacsony, többnyire nem is lehet erre specializált tanárt alkalmazni. Megfontolandó, nem lehetne-e két-három intézménynek közösen alkalmazni egy utazó tanárt, aki a tárgynak valóban szakembere. Egyetemi zeneoktatásunk úgyis tele van utazó tanárokkal; ez esetben legalább nem kereset-, hanem színvonalnövelés lehetne a támogatott utaztatás indoka.

A bolognai KKK új tárgyat vezetett be az oktatásba: a partitúraismeretet. Ennek keretében azon hallgatóknak, akik kötelező zongorából nincsenek olyan fokon, hogy partitúrajátékot tudnának tanulni (s e tudásra kevésbé is van szükségük), olyan fokig kell megismerkedniük a partitúra mivoltával, hogy az általuk játszott szólamok helyét a zenekaron belül tanulmányozni tudják, és pontos képük legyen a zenekari hangzásról. Tudjanak a különböző kulcsokban írt kották és a transzponáló hangszerek olvasásáról, a partitúrából képesek legyenek követni a hallgatott zenét, annak hangzási sajátságait a partitúra segítségével elemezni tudják. Nem láthattuk minden intézményben e tárgy oktatását, de úgy tűnik, bevezetése nem sikerült. Egyrészt mert tanáraik nem kaptak útmutatást, hogy mi is a lényege az új tárgynak, másrészt mert talán nem olyanokra bízták a tárgy tanítását, akik maguk jól tájékozódnak a partitúrában, hanem akiknek óraszámát ezzel kellett kiegészíteni.

A műveltségi tárgyak, a filozófia, esztétika stb. oktatását Budapest kivételével a befogadó egyetemek látják el. E tárgyakat a bizottság kevéssé tudta áttekinteni. Ellenben szembetalálta magát a nyelvtanítás anomáliáival. A régebbi egyetemi oktatásban a nyelvórák szigorúan kitűzött célok nélküli, a hallgatók haladásához igazodó kötelezettséget jelentettek. Kényszerítő motívum híján sokszor a hallgatók által sem komolyan vett kötelező tárgyként kezelték őket. Ma a nyelvtanításnak kettős célja van: egyrészt a korszerű műveltséghez tartozó általános nyelvtudás biztosítása, melyet az oklevél előfeltételeként teljesítendő nyelvvizsga garantál, másrészt a zenei szakok műveléséhez szükséges szakmai jellegű nyelvismeret. Az elsővel az a gond, hogy míg a nyelvvizsgát megköveteljük, sok helyen a hallgatók nem kapnak elég segítséget letételéhez. Olyan rendszert kellene bevezetni, mely a hallgatót a nyelvvizsga letételére kényszeríti, akár a térítést is ennek függvényévé téve. A specializált szakmai nyelvtanulás egyrészt a zenetudományos, elméleti munka előfeltétele, másrészt a vokális szakoknál a művek szövegével való kapcsolatteremtést teszi lehetővé. Az előbbi, mely igazán csak Budapestet érinti, valószínűleg megoldott. A második azonban tapasztalatunk szerint országosan megoldatlan: a magánének és karvezető szakos hallgatók ritkán kapnak olyan nyelvoktatást, mely legalább az olasz, német, angol, francia, latin, orosz stb. szövegek helyes kiejtését biztosítaná.

A fúvós szakok helyzetét igen vegyesnek találtuk. Nemcsak az oktató tanárok színvonalában voltak jelentős különbségek (intézmények, illetve fa- és rézfúvós részlegek között), hanem a hallgatói öszszetétel és érdeklődés tekintetében is együtt élnek biztató és csüggesztő jelenségek. Külön kiemelendő itt az oboaoktatás hanyatlása. Nehéz megállapítani, hogy a hangszertechnikai nehézségek, a hangszer beszerzésének akadályai vagy az oboaoktatásban általában bekövetkezett hazai „válság" (esetleg személyi tényezők) az okai annak, hogy alsó és középfokon szinte alig tanulják e hangszert, s ennek következtében a felső fokon szinte kihalt a szak. Az idei felvételi számok azt mutatják, hogy országos jelenségről van szó, miközben például fuvolából jó a „felhozatal", egy-egy intézményben elégedettek a klarinétos vagy fagottos jelentkezők számával és tudásával, a trombitán kiemelkedően jók a jelentkezési és minőségi mutatók (ami feltehetően összefügg azzal, hogy az elmúlt években néhány jó trombitás végzett a felsőfokon, akik megbecsült helyet kaptak hazai és külföldi zenekarokban), közepes a helyzet a kürt, és még elfogadható a harsona, tuba esetében.

A karvezetésről már tettünk említést; karmesterképzés és fúvóskarnagy-képzés egy-egy intézményben folyik, így azoknál inkább helyi nehézségekről beszélhetünk. Általános megállapítás azonban, hogy a bolognai rendszerben tervezett közös, belsőleg differenciálódó karmester-karnagy BA szakirány csődöt mondott. Nem az elgondolás helytelensége miatt, hanem mert sehol sem akadt olyan szakember, aki felismerte volna a feladat jelentőségét, mibenlétét, és koncepcióval bírt volna a megvalósítást illetően. Gyakorlatilag az történt, hogy közös elnevezés alá rejtve ugyanúgy működik két szakként, mint korábban.

Három speciális szakról kell még röviden beszélni. Új szakként indult a népzene Budapesten; az érdeklődés nagy, lehetséges, hogy ez a vidéki egyetemeket is szakindításra serkenti. Látni kell azonban, hogy a jelentkezések száma jelzi ugyan a hallgatók érdeklődését, de semmi sem garantálja, hogy ezzel a diplomával ilyen nagy létszám el fog tudni helyezkedni. Ezt a MAB-nak további esetleges szakindítási kérelmek esetén mérlegelnie kell. De ennél is nagyobb probléma, hogy jelentős színvonalbeli engedmény nélkül e szakokat nehéz lesz feltölteni és működtetni: a „klasszikus" stúdiumokkal egyenrangú általános zenei képzést aligha lehet biztosítani.

A jazz szakirányokat két intézményben indították el, s úgy látszik, mindkét helyen sikerült kompetens tanárokat találni, akik körül eleven és az adott stíluson belül színvonalas zenei élet alakulhatott ki.

Egyházzene szakot négy intézmény kívánt indítani, de csak kettőben sikerült megvalósítani; Budapesten korábban válságossá tette az, hogy a szakirányt csak más szakkal összekötve lehetett felvenni, ez olyan hatalmas tandíj-kötelezettséget eredményezett, melyet alig néhány hallgató tudott elviselni. A bolognai rendszer bevezetésével az állami finanszírozás túlsegítette a szakot e bajon, s az utóbbi két évben a kívánatos létszámban indulhattak az évfolyamok. Debrecenben e szak kis létszámmal működik.

1.2.3 Az alkotóművészeti szakirányok helyzete

Az alkotóművészeti szakon indított képzés az előadóművészetivel összevetve mennyiségileg elhanyagolható. Zeneszerzés, zenetudomány és zeneelmélet szak csak Budapesten működik, jó vezetéssel, jó nevű tanárok irányításával, átgondolt, korszerű tanterv szerint. Két vidéki egyetemen indítottak zeneelmélet, egy egyetemen zeneszerzés szakirányt, de az ezekre felvett hallgatók száma mindösszesen is egy kézen megszámolható. Egyéb tényezőktől eltekintve is reménytelen ilyen körülmények között hathatós munkát végezni, s ez komolyan felveti a kérdést, a költségeket és a hatékonyságot figyelembe véve szabad-e ilyen szétaprózott oktatást fenntartani.

Más a helyzet a zeneismeret szakiránnyal, melyre mint az ének-zene és szolfézs tanítására felkészítő tanári mesterképzés megalapozó szakjára széles körű igény van. Mint új szak még keresi helyét. Az első gond azonban ismét a jelentkezők alacsony száma. Győrben ilyen szak nem működik, Budapest és Debrecen korábbi hagyományaira építve reális keretszámokkal tud működni, Szegeden, Pécsett, Miskolcon azonban a létszám oly csekély, hogy a szakra jellemző csoportos foglalkozásokat alig lehet megfelelő módon megtartani. Egyes helyeken valóban különféle keverékmegoldásokkal, összevonásokkal próbálják a képzést eredményesebbé és költséghatékonyabbá tenni.

Fölül kellene vizsgálni a zeneművészeti ág zeneismeret szakirányának és a tanárképző főiskolák művészetközvetítés (ének-zene) szakának kapcsolatát, párhuzamosságát. Sajnálatos, hogy a két ágazat MAB-látogatása nem kapcsolódott össze. Egy tapasztalt, mindkét szakon tanító kolléga talán túl erős megállapítása szerint: „ének- zenére minden főiskola nyakló nélkül felvesz boldog-boldogtalant, aki egy népdalt el tud énekelni. Elképesztő esetekkel találkoztam (»tanár úr, ne menjünk még tovább az összhangzattannal, olyan nehéz ez az I-IV-V-I!«). Az állam teljes naivitással fizeti a rengeteg fejkvótát, aztán a növendékek nagyobb része kimarad, a kifizetett fejkvóta pedig elvész a semmiben. Időnként azt hiszem, a magyar felsőoktatás csak azért van, hogy a tanároknak legyen kiket tanítani, ne legyenek munkanélküliek."

A tanított tárgyak jegyzékét számba véve a két szak(irány) között alig igazolható a rendeletileg előírt különbözeti százalék. A tényleges különbséget a felvételi vizsgáknak és magának az oktatásnak alacsonyabb vagy magasabb szakmai követelményei teszik, ami nem igazán megnyugtató helyzet. A tananyag oldaláról nézve zavarba ejtő a zeneismeret szakirány köztes helyzete: igazán sem alkotóművészetnek nem mondható (nem nevezhető meg az az alkotás, melyet a hallgatóktól elvárunk), sem előadóművészetnek, mert a hallgatók csak akkor végeznek kifejezetten művészi munkát, ha a szakirányt mással (például karvezetés, egyházzene) kombinálják.

Ami a művészetközvetítést illeti, ének-zene szak néhány olyan városban is működik, melyben zeneművészeti felsőoktatás nincs, ezekben létezése indokoltabb. A zenei egyetemi városokban különféle kettősség jön létre: Pécsett ugyanazon intézményen belül van jelen mindkettő, a művészetközvetítés dominál, a zeneismeret szakos hallgatók száma elenyésző; Szegeden két különböző karba települt a két szak stb. Úgy látszik, mindkettő helyzete, s főleg egymáshoz való viszonya tisztázásra szorul, már a koordinálásukkal elérhető takarékosság céljából is.

Mindez meggondolandóvá teszi, nem kellene-e az ének-zene-tanárképzést a zeneművészeti képzéshez csatolni -legalábbis azokban a városokban, ahol mindkettő működik -, persze kisebb növendéklétszámmal, de nagyobb szelekcióval.

1.2.4. Javaslatok

A tennivaló szakonként és helyenként különböző. Az intézményvezetőknek törekedniük kell arra, hogy felkutassák és magukhoz kössék az egyes, főleg kritikus helyzetben lévő szakok valóban jó, és ismét hangsúlyozzuk, szolid tudású szakembereit. A néhány kiváló tanárukat pedig minél jobban meg kell becsülniük, és az intézmény szellemiségét, munkáját jobban rájuk kell építeni, mint eddig.

A tanári színvonal kérdése többrétegű probléma. A legfelső réteg az az országos válság, melyről az imént beszéltünk. (Tegyük hozzá, világválság is, de akkor arról is tudjunk: vannak országok, ahol legalább tudomást vesznek a válságról, és lépéseket tesznek miatta.) Ez alatt vannak az intézmények szintje fölött jelentkező tényezők, főként a minősítés és akkreditáció tekintetében. De van jó néhány olyan ügy, melyet helyben kell megoldani. Ilyen például az, hogy a tanárok nagy része legalább kétfelé van elfoglalva (zenekarokban, illetve más oktatási intézményekben), jó részük nem rezidens; emiatt nincs ideje folyamatos önfejlesztésre, repertoárfrissítésre, ilyen célú kutatómunkára, az intézmény életében saját óráját meghaladó részvételre. Ismét csak az intézményvezetőkre hárul, hogy a kontaktórákon felül intézeti kötelezettségekkel (például a zenekari próbák, hangversenyek rendszeres látogatásával, szakmai képzéssel és konferenciákkal, egyéni kutatómunkával) a rendeletekben megszabott mértékig megterheljék munkatársaikat, s ha erre nem képesek, választásra késztessék őket, helyüket pedig a közérdekű szakmai munkába jobban involválható, tehetséges kollégákkal töltsék be.

A korábban a Zeneakadémia tagozataiként működő intézmények saját városuk egyeteméhez csatlakozva többnyire jó gazdákra találtak. Ám eközben meggyengült az egyes hangszereket oktatók horizontális kapcsolata. Hasznosnak látszik, hogy a hét egyetemre/főiskolára széttagolt, azonos szakon/szakirányon oktató tanárok egymással szorosabb kapcsolatot tartsanak. Ha munkájuk összehasonlító elemzését, továbbfejlesztését célzó konferenciákon jobban megismernék egymást, akkor az önmagukkal szemben támasztott igényességük fokozódna, a szakmai elvek tisztábbak lennének, s például a többször említett repertoárproblémák megoldásában is segítséget nyújtanának egymásnak. Ilyen felsőoktatási szakfórumok létrehozása egyes szakokon szinte létkérdésnek nevezhető. A színvonal fenntartása és fejlesztése érdekében halaszthatatlannak tartjuk a szakonkénti (szakirányonkénti) országos fórumok, műhelyek létrehozását, és a felsőfokhoz méltó továbbképzési formák -a minisztérium által elrendelt, finanszírozott és ellenőrzött -megszervezését.

Az oktatás közösségi jellegét erősítené a közös órák rendszeresítése. Mint a látogató bizottság egyik tagja írja: „a kívánt szemléletváltás a tanárok körében akkor fog valóban megtörténni, ha a főtárgy és a kamarazene közötti jelenlegi hierarchia strukturálisan... megváltozik... Javaslom a közös hangszeres órák gyakorlatának normává emelését (az egyéni hangszeres óra megőrzése mellett), azt a gyakorlatot tehát, amit néhány tanár -kivételként -már most is alkalmaz. Ez a forma hozhat vissza valamit az igazi mester-tanítvány viszonyból, kollégái jelenléte révén meghatványozhatja a növendék motivációját, és a diákok egymás hibájából is többet és könnyebben tanulhatnak..."

Valóban, külföldön is, valaha hazánkban is a hangszeres tanárok nem egyes hallgatókat, hanem osztályokat oktattak/oktatnak. Ennek haszna felmérhetetlen: a növendékek hallják, látják egymást, tanulnak abból, amit a tanár a másik növendéknek mond, kritikai érzékük élesedik, egészséges versenyre kelnek egymással, miközben a tanár hatását közvetítő idő jelentősen növekszik. Tudjuk, hogy egyes tanároknál, intézményeknél akadnak rendszeres -vagy inkább rendszertelen -közös órák. De ezek nem töltik be azt a funkciót, melyre hivatottak, s amelyek nemzetközileg is elfogadottak. Változás csak akkor lehetséges, ha a növendékek heti egyik hangszeres órájukat intézményesen - órarendben rögzítetten - közös óraként kapják. Tehát nemcsak addig hallgatják társukat, míg várják, hogy rájuk kerüljön a sor, hanem az adott tanár összes növendékei hetente egyszer három órát együtt kapnak tanáruktól.

Az elmondottak végül még egy kérdést vetnek fel: valóban megvannak-e a személyi feltételei annak, hogy minden intézmény okvetlenül művész-master akkreditálására (hát még: doktoriskola nyitására) törekedjék. Elképzelhető, hogy csupán egy-egy tanár vagy egy-egy szak képes e szinten működni. A zenében azonban nem szakíthatók el egymástól az egyes szakirányok, szakok. A kamarazene, a zenekar mutatja legvilágosabban, hogy az intézménynek egészében kell vagy kellene mesterszinten állnia.

1.2.5. Intézményi tagoltság

(a) A FELVI kimutatása szerint a jelentkezők létszáma mindenütt csökken (Szegeden 173, első helyen: 51, Pécsen 154/44, Debrecen 203/62). Korábban 300 fölött volt a szám, így e csökkenés drámai. A jelentkezési számok ismeretében egyes szakok hallgatóinak lehetetlenül alacsony számát és a színvonalas tanári kar összegyűjtésének nehézségeit látva voltaképpen túlzottnak kellene mondanunk az intézmények számát. Másrészről azonban fenntartásuk mellett szól egyrészt az, hogy az egyetemi/főiskolai oktatók jelenléte nélkül e regionális funkciókat ellátó nagyvárosok zenei élete összeomlana, másrészt hogy a régiók tanári utánpótlását csak a közelben végzett hallgatókkal lehet biztosítani.

(b) Az is látszik azonban, hogy alig van olyan intézmény, mely a hozzávetőleg 30 szakirányon egyenletes színvonalú képzést tud nyújtani. Még kétségesebb ez, ha művészi mesterképzés indítását ambicionálják. Lehet egyetemi diplomákat kiadni sok növendéknek, de ezek a „tömegművészek" nem sokkal fogják előbbre vinni a magyar zeneművészet ügyét. A MAB ilyen engedélyeit szigorúan a tanár személyéhez kellene kötni, és a tanár eltávozásakor fölül kellene vizsgálni. Az előbb mondottak értelmében viszont a tanári master valóban nélkülözhetetlen: az országnak olyan képzett zenetanárokra van szüksége, akik szerencsés esetben megéreztetik a gyerekekkel a humánum, a humán kultúra, a lélek fontosságát.

(c) A jelenlegi helyzetben teljesen reménytelen a doktoriskola felállítására irányuló törekvés.

(d) Visszatérve a túlzott differenciálás okozta problémákhoz: azt javasoljuk, hogy az intézmények többsége törekedjék szakmailag korrekt BA + tanári MA képzések indítására, a művészi MA-t pedig kumuláljuk egy-két, erre felkészített intézménybe. Ezen túl személyes akkreditáció lenne adható a többi intézményben tanító kevés számú tanárnak (akkor, ha a mesterfokú képzési környezet -zenekar, kamarazene, zeneelmélet -is biztosítva van), ám ilyenkor az akkreditáció fenntartása az adott tanár jelenlétéhez legyen kötve. Ne fordulhasson elő, hogy egy kiváló tanárra tekintettel megadott akkreditációt a tanár távozása, hasonló nívójú pótlása nélkül is fenn lehessen tartani.

Valamennyi jelenlegi intézmény fenntartásának fenti indoka nem teszi okvetlenül szükségessé, hogy mindenütt mindegyik szakirányt fenntartsák. Jobb lenne, ha az egyes intézmények koncentrálnának azokra a területekre, amelyekben a legjobb feltételek mellett működnek, s a többi oktatására társulnának egy másik, közeli intézménnyel. Az ilyen társulásnak nem kell minden esetben a hallgató távozásával járnia. Elképzelhető, hogy például az egyik hangszer vagy hangszercsoport az egyik, a másik a másik intézmény hatáskörébe tartozik, ám mindkét helyszínen zajlik. Ez amúgy is gyakran előfordul, mert nem kivételes, hogy azonos tanárt két intézmény foglalkoztat (míg sokszor gondot okoz óraszámuk feltöltése). A hallgató is, tanára is jogilag a szak anyaintézményéhez tartozna, s e szak tekintetében a másik kihelyezett intézményként működne. A kölcsönösség alapján és csekély számolással a financiális gondok megoldhatók lennének. Ilyen megoldással mindenesetre életerős központjai alakulhatnának ki egy-egy szaknak (szakiránynak), amely országos ismertséget szerezne, és növekvő számban vonzaná oda a hallgatókat is. Hasonló társulásokkal könnyebb lenne a művészi MA-ra vonatkozó igényeket is teljesíteni.