ÉrdeklÅ‘dÅ‘bb embernek – ha körül akarja járni a kétnyelvűség fogalmát – valószínűleg eszébe jut az Európai Bi-zottság által is piedesztálra emelt idézet: minél több nyelvet beszélsz, annál több ember vagy. Mégis e kötet Hoffman megjegyzése felé irányított, miszerint bármely irányból is közelítjük: a bilingvizmus relatív fogalom. Ezzel a relativizmussal nézett szembe a 2008 nyarán tartott konferencia Csíkszeredában, amelynek anya-gát egybegyűjtÅ‘ kötetét adta ki a szer-kesztÅ‘páros, Horváth István és Tódor Erika O evaluare a politicilor de producere a bilingvismului (A kétnyelvűséget meghatározó ideológiák [politikák] helyzetképe) címmel Kolozsváron, a Limes gondozásában, 2008-ban.

A kötet tematikailag csoportosítja a tanulmányokat: öt dolgozat az Oktatás-politikák és két(több)nyelvűség címszó alá került, majd a következÅ‘ hetet a Két(több)- nyelvűség társadalmi-nyelvi aspektusai körébe sorolják a szerkesztÅ‘k. Kilenc szöveg az Oktatás-menedzselés és a kétnyelvűség fejezetét gazdagítja. Az utolsó rész az Iskola és az interkulturalitás címet viseli, négy dolgozatot ölelve fel.

Egy konferencia anyagát megjelentetni korántsem egyszerű. A látszattal ellentétben, a kijelölt téma ellenére, igen sok munkát igénylÅ‘ feladat oly módon rendezni a tanulmányokat, hogy a kötet túlmutasson az egyéni dolgozatok határán. Egyik legnagyobb érdeme e könyvnek, hogy ennek a követelménynek sikeresen tesz eleget. Ehhez rendezÅ‘elvekre, átgondolt szempontokra, valamint jó tanulmányokra volt szükség.

 

Egyik ilyen rendezÅ‘elv volt a szerkesz-tÅ‘k részérÅ‘l a kötet román nyelven való megjelentetése. Maga a konferencia is a kétnyelvűség-többnyelvűség égisze alatt jött létre. Mert hogyan is érthetnénk meg egymást, ha nem beszélünk egyazon dologról? Mert szükség van az intézményes kétnyelvűség mint kihívás megfogalmazására. Mind a kihívás, mind a válasz kimondásának egy egységes szaknyelv tehet eleget, és ennek megalapozására kiváló példa ez a kötet. Szépe György jegyzi meg, hogy magyar identitású kutatónak nehéz olyan szempontokat találni, amelyeket minden érdekelt objektívnek fogad el. A kötet az érdekeltek dialógusával próbálja meg orvosolni ezt a problémát. Huszonöt tanulmány által körbejárt témát természetesen lehetetlen részletesen bemutatni, ezért a következÅ‘kben csak néhányat villantunk fel közülük.

 

A kétnyelvűség attól viszonylagos, hogy nem tudjuk egy pontos meghatá-rozásba sűríteni. Bár a kétnyelvűség vagy többnyelvűség természetes állapot, még a szakemberek is kivételes jelenségnek tekintették korábban, és az átlagember ma is annak gondolja.

A kétnyelvűségnek igen sok definíciója létezik. BloomfieldtÅ‘l Haugenig, az erre vonatkozó legszűkítÅ‘bb jellegű szemlélettÅ‘l addig, hogy kétnyelvű az, aki legalább passzív nyelvtudással rendelkezik. Nem mindegy ugyanakkor, hogy milyen korban és milyen módon történik a másik nyelv elsajátítása. Ennek függvényében beszélhetünk szimultán vagy egymásutáni nyelvelsajátításról. Ennek van nyelvi, kognitív, lélektani, neurolingvisztikai, társadalmi, politikai, oktatási arculata is, ami fölöttébb megnehezíti a válaszadást arra az egyszerűnek tűnÅ‘ kérdésre, hogy mi is a kétnyelvűség.

 

Az egyik dolgozat szerint a bilingvizmus motiváción alapszik. Máshol azt is olvashatjuk, hogy ez a motiváció nem csupán helycseréhez köthetÅ‘, de nyelvi késztetésekhez is. Így az „egy nyelv, egy nemzet, egy ország” koncepciója felülbírálásra szorul. A második nyelvhez való viszonyulás, a nyelvtanulási motiváció hiánya akadályokat gördít a nyelvelsajátítás útjába. Az intézményes kétnyelvűség eredménye meglehet, hogy a nem produktív kétnyelvűség lesz. A motiváció pedig nélkülözhetetlen tényezÅ‘je egy nyelvtanulási folyamatnak, és jelen esetben igen lényeges szempont az is, hogy környezeti hatásra vagy saját kezdeményezésre történik-e a második nyelv elsajátítása. A kulturális identitás újraélesztésének – tudhatjuk meg egyik dolgozatból – nem sok esélye van kellÅ‘ motiváció nélkül.

 

A kötet írói arra is kísérletet tesznek, hogy egy igen kényes kérdést tisztázzanak, miszerint nevezhetjük-e az állam nyelvét idegen nyelvnek. Kisebbségi helyzetünkbÅ‘l eredÅ‘en gyakran defi-niáljuk az állam nyelvét idegen nyelv-ként, de érezve azt is, hogy ez azért mégsem teljesen helytálló. Ahogyan az egyik szerzÅ‘ igen helyesen megjegyzi, azért határozzuk meg idegen nyelvként, mert kontrasztba állítjuk az anyanyelvvel. És mivel nincsenek kellÅ‘ fogalmaink, illetve intézményesen nincsenek más fogalmak, ezért kénytelenek vagyunk ezt használni. Ez mégsem lehet relatív – mégiscsak a pontos fogalommegha-tározással kezdÅ‘dik a dialógus. Amennyi-ben dialógus, akkor közeledés is, a Másik megismerése, aminek legegyszerűbb módja a nyelvtanulás. A Másik hatása Énrám és az Én hatása a Másikra mint kétirányú folyamatnak lehetünk tanúi akkor, amikor megismerkedünk az elsÅ‘ nyelv második nyelvre gyakorolt hatásával a nyelvi interferencia és a negatív transzfer hatásait vizsgáló dolgozatban. Az állam nyelve ugyanakkor a magán- és közszférában nincs jelen szükségszerűen, a hivatalos kommunikációs csatornák használata igényli azt leginkább.

 

Akár állam nyelve, akár idegen nyelv, a dolgozatok arra is fehívják a figyelmet, hogy a bilingvis személy esetében a második nyelv elsajátítása pozitív hatással van az intelligencia fejlÅ‘désére. Ugyan-akkor nem csupán a nyelvi tudatosságot fokozza, de egy harmadik, negyedik nyelv elsajátítására is kedvezÅ‘en hat. A kétnyelvű oktatás ennek ellenére politikai tartalommal telített. Érdekes tapasztalat egy teljesen kívülálló angol szerzÅ‘ szempontjait megismerni, ami visszaigazolja azt, hogy az állam nyelvét igenis idegen nyelvként kellene elsajátítani, viszont nagyobb fokú társadalmi kohéziót kell biztosítani a különbözÅ‘ etnikumú gyerekek számára. A kétnyelvű oktatás számunkra a kiegyensúlyozott kétnyelvűséget írja elÅ‘, ami egyenlÅ‘ nyelvi elvárásokat támaszt a kisebbségi tanulókkal szemben is, ami a román nyelvi (államnyelvi) tudást jelenti, és ami a diszkriminációt alapozza meg. Egy nyelv elsajátításához nem elegendÅ‘ a formális (iskolai) környezet, ahhoz az informális (iskolán kívüli) környezet is szükséges. Igen fontos következtetése az egyik dolgozatnak, hogy a helyi és regionális tényezÅ‘knek, a nyelvi kontextusnak jóval nagyobb szerepet kellene kapni az oktatási programokban és a nyelvi kompetenciák fejlesztésében. Nemzetközi kutatások bizonyítják, hogy az oktatási rendszernek olyan szempontokat is fi-gyelembe kellene vennie, mint a nyelvi, kulturális, gazdasági, társadalmi szükségletek. Az adekvát feltételek megteremtése az állam nyelvének elsajátítására a kisebbségi nyelvi jogok figyelembevételét is jelentené egyúttal (ez nem kisebbségi jogi kérdés: ezt az oktatási törvény is elÅ‘írja, de maga az oktatási hatóság nem tartja be). Ehhez megfelelÅ‘ nyelvkönyvek, tanítási módszerek kellenek a nyelvi környezet tényezÅ‘ire építve.

Adott immár, hogy a nyelvtanulás egyúttal a kultúra tanulását/megismerését is jelenti. Egy második, harmadik nyelv és kultúra a tanuló saját kultúrájának komplexitását fokozza (amennyiben ideológiai alapon nem szorítja azt háttérbe, mint teszi most az oktatás a történelem és a földrajz kötelezÅ‘ román nyelvű oktatásával), és új lehetÅ‘ségeket teremt, így szükségessé válik a közvetítés a nyelvek, kultúrák és identitások között. ErrÅ‘l is értekezik egy tanulmány, amely számba veszi mindazon lehetÅ‘ségeket, amelyekkel itthon élhetünk, hogy kon-krét lépéseket tegyünk az interkultura-litás felé. Az interkulturalitás – úgy gondolom – továbblépés, mivel amíg a kétnyelvű ember az identitásra összpontosít, addig az interkulturális beszélÅ‘ az aktivitásra koncentrál. Nem asszimilál, hanem elfogad. Nem kritizál, hanem épít. Arra, ami adott, arra, amit saját egynyelvű, kétnyelvű, akár többnyelvű környezetébÅ‘l magáévá tehetett – és ehhez intézményes keretekre éppúgy szükség van, mint értÅ‘ és érzÅ‘ részt-vevÅ‘kre. Ehhez az értÅ‘-érzÅ‘ és érzékeltetÅ‘-értetÅ‘ útteremtéshez járul hozzá ez a kötet.