Gyakorló tanárokként igyekeztünk megérteni a helyzetet, amelyet a kilencvenes évek teremtettek az oktatásban, a magyartanításban. Ez egyszerre két nézőpont fenntartását igényelte: a napi tanítási gyakorlat tapasztalatait próbáltuk értelmezni, általánosítani irodalomelméleti, pedagógiai szempontból, tágabb összefüggésekbe helyezni.
Az alábbiakban olyan problémákat jelzünk, amelyek megítélésünk szerint a magyartanítást és a tantervkészítést is meghatározzák.
Ha a tanár nem passzív tananyagleadónak fogja fel szerepét, hanem ténylegesen érdekelt a munkájában hogyan alakulnak a diákok szellemi viszonyulásai, milyen személyekké válnak , akkor óhatatlanul szembesül azzal, hogy a tanítás felvetette kérdésekre önmagukban, a gyakorlat szintjén nem lehet érvényes válaszokat adni. Például ha tapasztalja, hogy a diákok alig vagy keveset olvasnak, nehezen mondanak történetet, vagy egyáltalán képtelenek rá, évről évre romlik a helyesírásuk stb., hiába igyekszik módszerváltással segíteni a helyzeten. Ez tüneti kezelésnek bizonyul, és ha a tanár nem nyugszik bele a kudarcokba, arra kényszerül, hogy más szinten keresse a kudarcok magyarázatát. Eljuthat el kell jutnia ahhoz a felismeréshez, hogy az előbb felsorolt jelenségek összefüggenek az éppen zajló civilizációváltással, amely nem csupán értékátrendeződést jelent, hanem a kultúra területeinek megváltozását, a kulturális attitűdök átalakulását is. A beszédalkalmak és az írásalkalmak megváltozása magának a beszédnek, az írásnak a kultúráját változtatja folyamatosan. Az elektronikus eszközök térhódítása az olvasás, a könyv szerepét minősíti át. Ezek a változások nemcsak az információszerzés és a kommunikáció fizikai feltételeit érintik, hanem úgy tűnik a gondolkodásnak, a világértésnek, világteremtésnek a legbelsőbb összefüggéseit is. A térbeli látás, a térbeli összefüggések szerinti megértés fokozatosan háttérbe szorítja az időbeliségben való gondolkodást, s ez a szubjektum önmagáról alkotott képét is jellemzi. (Ezzel is összefügghetnek a történetmondás nehézségei, és ha ez így van, akkor nem egyszerűen az a probléma, hogy szegényes a diák szókincse.) Mindezek és az itt nem jelzett s valószínűleg egy későbbi nézőpontból világosabban értelmezhető jelenségek először a diákok körében érzékelhetőek, mégpedig évfolyamról évfolyamra erőteljesebben. Ha az iskola mint intézmény és a tanár mindezt kiküszöbölendő és kiküszöbölhető rosszként fogja fel, és nem a tanítást, tanulást meghatározó feltételként, ha elítélő és értékkijelentő magatartást gyakorol, mint ami/aki egy vitathatatlan értékrend birtokában van, akkor egyre nagyobb lesz a távolság a ténylegesen zajló folyamat és a deklarált nevelési eszmény között. Így a diáktanár és diákiskola közötti kölcsönös értetlenség miatt alakul ki az álbeszéd gyakorlata, amely az irodalomról szólva például olyan "objektív" ismeretek átadását és felmondását jelenti, amelyek helyettesítik magát az olvasást, az egyéni olvasói tapasztalat megfogalmazásának a képességét. Mindebben az a szemlélet működik, amely szerint az irodalom a felépítmény részeként az alap/valóság ábrázolására, bírálatára hivatott. Most már a hivatalos ideológiai kényszer megszűntével az álbeszéd csapdájának logikája érvényesül. A román tanügyi reform megkésve, központilag vezényelve, adminisztratív úton indult el, tapasztalatunk viszont a kilencvenes évek elejétől az, hogy kikerülhetetlen a reform, és hogy a folyamat maga ha akadályozva és ellentmondásosan is beindult. Nyilvánvaló, hogy elvben sem lehetséges valamilyen "végleges" megoldás, egy új szerkezet, amely helyettesítené a régit. A reform pontosan a kiváltó okok természetéből adódóan folyamatjellegű, ezért ha becélozhatóak is, nem láthatók előre egészen pontosan a következményei. Természetesen bizonyos közös keret nélkül az oktatás kaotikussá válna. A szótértés és az iskolák, az egyes programok közötti átjárhatóság lehetőségét szolgálja a kerettanterv, amennyiben körvonalazza a tanítás tartalmának és követelményrendszerének közös tartományát.
A reform új helyzetet teremtett a tanár számára is: ahelyett, hogy előírások végrehajtójaként dolgozna, az eddiginél nagyobb szabadsággal, önállósággal kell megoldásokat keresnie a felismert problémákra. Az alternativitás így nem jelent sem felelőtlen rögtönzést, sem pedig kész megoldások kényelmes átvételét, hanem a felkínált változatok tudatos alkalmazását az adott helyzetben. Ezért nélkülözhetetlenek a helyi tantervek.
1. Képességek
a) A szövegolvasás képessége
a szövegre mint nyelvi alkotásra való figyelés képessége
kódismeret és alkalmazása, a szövegszerveződés felismerése, a nézőpontok, a viszonyrendszerek, az értékszerkezet megragadásának képessége
b) Az értelmezés képessége
a kérdezés, a szöveggel való viszony megteremtésének képessége
az értelmezési szempontok megfogalmazása
fogalmak, ismeretek működtetése, összefüggések teremtése
c) Az értékelés és véleményalkotás képessége
a művészi érték megragadása és tudatosítása
d) A történeti látásmód képessége
az irodalmi folyamatok és más kulturális (pl. művészettörténeti, eszmetörténeti, politikatörténeti), illetve történelmi folyamatok közötti kapcsolódások és eltérések érzékelése
a művészi érték történetiségének tudatosítása
e) A szövegalkotás képessége
világos, árnyalt fogalmazás szóban és írásban
szövegkoherencia, összefüggő gondolatmenet, szövegtagolás
értekező, publicisztikai és hivatalos szöveg alkotásának képessége
2. Ismeretek
a) Szövegismeret
a törzsanyagban megjelenő irodalmi szövegek elolvasása
néhány alapvető értekező mű (tanulmány, esszé) ismerete is ajánlott
a törzsanyagban megjelölt versek, próza- és drámarészletek könyv nélküli tudása
b) Irodalomelméleti alapismeretek (írók, intézmények, irodalmi élet)
c) Történelmi, kultúrtörténeti, nyelvtörténeti alapismeretek
d) Fogalmak
poétikai alapfogalmak
műfajelméleti fogalmak:
epika és epikus műfajok: mítosz, monda, hősének, mese,
eposz, legenda, ballada, novella, regény
líra és lírai műfajok: siratóének, regösének, dal, ima,
himnusz, rapszódia, elégia, episztola, epigramma,
szatíra, leíró költemény
dráma és drámai műfajok: tragédia, komédia, színmű,
drámai költemény
értekező és publicisztikai műfajok: példázat,
prédikáció, tanulmány, esszé, röpirat, újságcikk
narratológiai fogalmak: történet, történetmondás,
elbeszélő, szereplő, tér, idő, nézőpont, beszédhelyzet
stilisztikai, retorikai, verstani fogalmak
vers és próza fogalma
képek, szóképek
retorikai alakzatok és eljárások
versrendszerek
versformák
rímfajták
esztétikai minőségek
fenséges, alantas, tragikus, elégikus, idilli, komikus, szatirikus, humoros, groteszk, tragikomikus
világkép és irányzat fogalma
Megjegyzés: Javasoljuk, hogy a fogalmak kialakításában világirodalmi alapműveket is vegyenek figyelembe.
3.3. Törzsanyag |
Memoriter | |
Halotti Beszéd és Könyörgés |
idézetek | |
Ómagyar Mária-siralom |
idézetek | |
Margit-legenda -részletek | ||
Janus Pannonius |
Pannónia dicsérete | |
Egy dunántúli mandulafáról | ||
Balassi Bálint |
Egy katonaének | |
Adj már csendességet |
egy vers | |
Ó, nagy kerek kék ég | ||
Zrínyi Miklós |
Szigeti veszedelem | |
Mikes Kelemen |
Törökországi levelek 2 levél részletes feldolgozása | |
Bessenyei György |
Magyarság | |
Kármán József |
Fanni hagyományai | |
Csokonai Vitéz Mihály |
Az estve | |
Tartózkodó kérelem | ||
A Reményhez |
megtanulandó | |
Berzsenyi Dániel |
A közelítő tél |
egy vers |
A magyarokhoz II. (Romlásnak indult...) | ||
Levéltöredék barátnémhoz | ||
Kazinczy Ferenc |
Fogságom naplója (részletek) | |
Kölcsey Ferenc |
Hymnus |
megtanulandó |
Vanitatum vanitas | ||
Katona József |
Bánk bán |
10 sornyi szöveg |
Vörösmarty Mihály |
Csongor és Tünde |
20 sornyi szöveg |
Szózat | ||
A Guttenberg-albumba |
2 vers | |
Gondolatok a könyvtárban | ||
Előszó | ||
A vén cigány | ||
Petőfi Sándor |
A helység kalapácsa | |
Az apostol | ||
A puszta télen |
2 vers | |
Szeptember végén | ||
Egy gondolat bánt engemet | ||
és még 4 vers` | ||
Arany János |
Toldi | |
Toldi estéje | ||
Ágnes asszony | ||
V. László` | ||
és még egy ballada |
1 ballada | |
Letészem a lantot |
1 lírai vers | |
Epilógus vagy Mindvégig | ||
Kemény Zsigmond |
egy történelmi regény | |
Madách Imre |
Az ember tragédiája |
20 sornyi szöveg |
Jókai Mór |
Az arany ember | |
és még egy választott regény | ||
Vajda János |
Húsz év múlva |
megtanulandó |
Mikszáth Kálmán |
két novella | |
A tót atyafiak, A jó palócok kötetekből egy kisregény: Szent Péter esernyője vagy Beszterce ostroma | ||
Ady Endre |
A magyar Ugaron | |
Lédával a bálban | ||
Kocsiút az éjszakában |
2 vers | |
A Sion-hegy alatt | ||
Az eltévedt lovas | ||
és még 3 vers | ||
Krúdy Gyula |
két Szindbád-novella | |
Móricz Zsigmond |
két novella (pl. Tragédia, Barbárok) egy regény (Sárarany, Tündérkert) | |
Babits Mihály |
A lírikus epilógja | |
Csak posta voltál | ||
Cigány a siralomházban | ||
és még két vers |
1 vers | |
Jónás könyve |
10 sornyi szöveg | |
Juhász Gyula |
Milyen volt... |
megtanulandó |
Tóth Árpád |
Körúti hajnal | |
Áprily Lajos |
Az irisórai szarvas | |
Március | ||
Kosztolányi Dezső |
Pacsirta vagy Aranysárkány | |
2 novella | ||
Hajnali részegség | ||
József Attila |
Tiszta szívvel | |
Medáliák I. | ||
Téli éjszaka | ||
Óda |
1 választható 2 vers | |
Eszmélet | ||
Talán eltűnök | ||
Karóval jöttél | ||
Tudod, hogy nincs bocsánat és még 3 vers | ||
Szabó Lőrinc |
Semmiért egészen |
1 vers |
Az Egy álmai | ||
Radnóti Miklós |
Hetedik ekloga és még egy vers | |
Dsida Jenő |
Nagycsütörtök | |
Hulló hajszálak elégiája és még 2 vers |
1 vers | |
Kuncz Aladár |
Fekete kolostor (részletek) | |
Illyés Gyula |
Puszták népe | |
Németh László |
Iszony | |
Tamási Áron |
Ábel a rengetegben 2 novella | |
Ottlik Géza |
Iskola a határon | |
Örkény István |
Tóték 2 egyperces novella | |
Weöres Sándor | ||
Nagy László |
választható a szerzőtől 2 vers |
1 vers |
Pilinszky János | ||
Szilágyi Domokos |
2 vers |
1 vers |
Sütő András | ||
Székely János |
választható a szerzőtől 1 dráma |
I. 1. A tantervjavaslat szerkezete
I. 2. A tantervjavaslat általános jellemzése
I. 3. A magyar irodalom tanulmányozásának általános követelményei, alapelvei
II. Fejlesztési követelmények és tanulási tevékenységek a IX. o. számára
III. Tanulási tartalmak
I.2. A tantervjavaslat általános jellemzése
E tantervjavaslatot többéves munka, gondolkodás előzte meg, amellyel a NYIT Társulaton belül igyekeztünk számot vetni a hazai magyartanítás helyzetével és alternatívákat kidolgozni a jövő számára. Ennek a munkának a részeként született meg az érettségi követelményrendszer és a törzsanyag, amelyet a középiskolai magyartanítás minimális közös alapjának szántunk, vagyis olyannak, amely úgy kapcsolja össze a különböző tanítási változatokat, hogy elismeri létjogosultságukat, és lehetővé teszi a további változást, megújulást. 1997 áprilisában közzétettük javaslatunkat, és a szakfelügyelők testülete elfogadta. Ezután fogtunk neki a tantervjavaslat kidolgozásának, amely beilleszkedik az egységes román tanügyi reformba. Tantervjavaslatunkat kiindulási alapnak szánjuk a tankönyvszerzők számára és semmiképpen sem a tanítási-tanulási folyamat minden egyes lépését szabályozó dokumentumnak.
Tantervelméleti szempontból kerettanterv, amely rugalmas és nyitott, így lehetőséget biztosít változatos tantervek és tankönyvek kidolgozására: mind a tanmenet meghatározásában, mind a tanulási tartalmak rendszerezésében, mind pedig az irodalmi művek kiválasztásában nagyfokú szabadságot ad a tankönyvszerzőknek, a tanároknak, a diákoknak.
Ugyanakkor érvényesíti a fokozatosság elvét, amely az ismeretek és képességek megalapozását, továbbfejlesztését, egymásra épülését feltételezi.
A tantárgy fogalmának az irodalomtanításnak kitágítására teszünk kísérletet azáltal, hogy egy hangsúlyozottan nyelvi megalapozású irodalomszemléletet közvetítünk, és az irodalmi művel mint nyelvi alkotással kialakított nyelvi kapcsolatra irányítjuk a figyelmet, így teremtve meg mind a nyelvi kreativitás, mind az irodalommal való aktív kapcsolat lehetőségét. Másrészt a nyelvet és az irodalmat is kultúrahordozónak és -teremtőnek látjuk, és mint ilyent időben létezőnek, ezért tartjuk nélkülözhetetlennek a történeti látásmód megalapozását. Tantárgyunk feladatának tekintjük bizonyos ismeretek átszármaztatását, de nem öncélként, hanem az önálló gondolkodás és az értelmezés képességének alárendelten, azaz működő ismeretekként.
Pedagógiai szemléletünk személyiségközpontú, amely egyaránt figyelembe veszi a diákot és a tanárt mint személyiséget. A személyiségben való gondolkodást támasztja alá az a társadalmi tapasztalat, amelynek a legfontosabb elemei: értékbizonytalanság, a jövőkép elhomályosodása, a közös evidenciák hiánya, bizonyos értelemben kultúravesztés és ezzel párhuzamosan a őrzést, átadást közvetlenül állító beszéd hiteltelensége. Ezekkel szemben valamelyes lehetőséget a személyiség hordozhat, ha kialakul benne az értelmezés képessége, vagy legalább fölébred benne az erre való törekvés. Az irodalomtanítást olyan lehetőségnek fogjuk fel, amely az irodalom személyes megértését, megélését segíti elő, és ezáltal a kultúra folyamatába való belépést, a kulturális viszonyulások gyakorlását, a hagyományok megélését. Így az irodalomtanításnak önmagán túlmutató szerepe az önértésben, világértésben, világteremtésben lehet.
A IX-es Tantervjavaslatot az irodalom tanulmányozásának többéves folyamatában gondoltuk el. Kapcsolódik az előző évek irodalomolvasásához abban, hogy az olvasóműszerző kommunikációs viszonyában tudatosabbá teszi az olvasói szerepet; rendszerezi, elmélyíti és kiegészíti az előző években megismert poétikaiirodalomelméletiesztétikai fogalmakat, tehát ebben az értelemben rendszerező szerepe van. A történeti látásmód megalapozásával előkészíti a következő évek történeti jellegű (irodalomtörténet, műfajtörténet, stílustörténet stb.) irodalom tanulását.
A középiskolai irodalomtanítás tantervének a következő szerkezetet javasoljuk:
I) IX.o.: rendszerezőmegalapozóképességfejlesztőattitűdbeállító év;
II) X.o., XI.o., XII.o. első féléve: az irodalom történeti szempontú tanulmányozása, kultúraközvetítés; képességfejlesztés;
III) XII. o. második féléve: ismétlés, rendszerezés, új összefüggések megragadása
I. 3. A magyar irodalom tanulmányozásának általános követelményei, alapelvei
A magyar irodalom középiskolai tanításának alapjául egy személyiségközpontú pedagógia szolgál, amely szerint az oktatás nem egyirányú ismeretátadás, hanem többirányú dialógusban (műdiáktanár) megvalósuló megértés és ismeretszerzés.
Általános követelmények:
l) Az irodalmi szöveggel való kapcsolatteremtés; tudatos belépés az irodalmi és kulturális hagyományokba
2) Az anyanyelv különböző beszédhelyzetekben való tudatos használata; sikeres kommunikáció szóban és írásban
3) Az információk megszerzésének és felhasználásának képessége; kulturális technikák ismerete
II. 1. Kommunikáció
Sorszám |
Területek |
Fejlesztési követelmények |
Tanulási tevékenységek |
II.1.1. |
Kommunikációs képességek | ||
a nyelvi viselkedés és a kommunikáció; különböző nyelvhasználati módok, nyelvváltozatok és a sztenderd az írásbeli és szóbeli közlésmód különbségei a magán- és közösségi kommunikáció tényezői és funkciói a kommunikációs gátak, konfliktusok feloldási módjainak elemzése alapismeretek a tömegkommunikáció köréből: hír, tudósítás, interjú, riport, hirdetések, kommentár alapismeretek a közéleti írásbeli és szóbeli kommunikáció köréből: kérdőív, kérvény, beszámoló, jegyzőkönyv, önéletrajz, beszéd, előadás stb. |
A tanuló legyen képes anyanyelvének a különböző beszédhelyzetekben való tudatos használatára; az eltérő nyelvhasználati módok megfigyelésére tudatosítsa az írott és az élőszóbeli szövegek felfogásának és alkotásának különbségeit legyen képes a kommunikációs konfliktusok feloldására, a manipulációs szándék felismerésére legyen képes vélemény-nyilvánításra szélesebb kommunikációs körben tegyen bizonyságot a meggyőzés képességéről, kulturált vitakészségről; az önkontroll képességéről |
pl. a nyelvváltozatok megfigyeltetése és megkülönböztetésük a nyelvi változók révén pl. szövegalkotási és -értési gyakorlatok szóban és írásban pl. kommunikációs konfliktusok feloldási módjainak gyakorlása pl. interjúkészítés; riport, hirdetés, tudósítás írása | |
II.1.2. |
Az önálló ismeretszerzés képessége | ||
a vizuális és verbális információk együttes kezelése és megértése |
A tanuló legyen képes: írott, elektronikus információhordozók kezelésére könyvtárhasználatra írott és audiovizuális források széles választékának felhasználására jegyzet, vázlat készítésére az összefoglalás eljárásainak alkalmazására forrásjelölésére, idézésre az információk értékének, jelentőségének felismerésére, az információ-áradatban való eligazodásra; az információtorzítás felismerésére; válogatásra az információk között |
pl. szövegek vizuális elrendezése pl. információszerzés múzeumban pl. lexikonok, szótárak, számítógép kezelése pl. lényegkiemelés, adatok rendszerezése, álláspontok elkülönítése stb. | |
II.1.3. |
Motiváltság, magatartás | ||
nyitott, rugalmas magatartás, együttműködés |
nyitott, rugalmas magatartásra, együttműködésre |
valódi kommunikációs helyzetekben személyes érdekeltségen alapuló feladatok |
II.2. Az irodalmi kommunikáció
Sorszám |
Területek |
Fejlesztési követelmények |
Tanulási tevékenységek |
II.2.1. |
Irodalmi és nem irodalmi kommunikáció | ||
A diák legyen képes: a különböző kommunikációk közti viszony megfigyelésére, az eltérések tudatosítására, a megállapítások indoklására |
pl. irodalmi mű irodalomként és nem irodalomként való olvasása | ||
A nyelvhasználat sajátosságai a különböző (köznapi, tudományos, művészi) kommunikációs típusokban A jelentés helye és jellege a művészi és nemművészi kommunikációban |
a nyelv viselkedésének a megfigyelésére, a sajátosságok tudatosítására felismerni a jelentésképződés sajátosságait a nemművészi (jelölő jelölt) és művészi (jelölő jelölő... a befogadóban létrejövő jelentés) kommunikációban |
pl. művészi és nem- művészi szöveg megkülönböztetésének nyelvi indoklása | |
Szerzőszövegolvasó: írás és olvasás |
elkülöníteni az irodalmi kommunikáció komponenseit; megragadni a kommunikációt működtető eljárásokat |
pl. jelentéstulajdo- nítási képességet fejlesztő gyakorlatok pl. szövegszerző viszonyt megfigyeltető gyakorlatok vagy szövegolvasó viszonyt megfigyeltető gyakorlatok | |
II.2.2. |
Motiváltság, magatartás/beállítódás | ||
érdekeltség a megismerésben |
érzékelni és tudatosítani, hogy különböző megismerési módok működhetnek; és hogy a megismerő aktív szerepet játszik a megismerésben |
II.3. Az olvasói szerep
Sorszám |
Területek |
Fejlesztési követelmémyek |
Tanulási tevékenységek |
II.3.1. |
Az irodalmi szöveg olvasása | ||
Olvasási módok: "betű szerinti" olvasás, beleélő, értelmező olvasás |
A tanuló legyen képes: az irodalmi szöveg olvasásának képességére figyelni saját olvasói tevékenységére |
pl. az olvasási nehézségek ami megállít az olvasásban tudatosítása és feloldási kísérletek | |
Az irodalmi szöveg mint nyelvi alkotás: az irodalmi formák és az irodalmi kódok |
az irodalmi szövegre mint nyelvi alkotásra figyelni | ||
stilisztikai, retorikai, verstani alapfogalmak |
felismerni a különböző irodalmi formákat, kódokat és szerepüket a szövegszerveződésben |
pl. szóképek felismerése és alkotása; adott szöveg retorikai szerveződésének vizsgálata; a retorikai alakzatok alkalmazása kreatív gyakorlatokban pl. a verszenei hallást fejlesztő gyakorlatok; kreatív verstani gyakorlatok: különböző ritmusú és rímelésű strófák alkotása, kiegészítése | |
poétikai-narratológiai és műfajelméleti alapfogalmak |
A tanuló legyen képes: |
pl. az elbeszélői nézőpont megfigyelése; szövegalkotás adott elbeszélői nézőpontból; szövegátírás megadott nézőpont szerint pl. metaforikus és metonimikus szövegszerveződés megfigyelése; metaforikus és metonimikus jellegű szövegek alkotása; képmontázs készítése pl. a műfajoknak mint nyelvileg rögzített magatartás-alakzatok- nak a vizsgálata adott művek alapján | |
esztétikai minőségek |
az értékek és az értékmozgások értékelésére |
pl. értékviszonyok, értékszerkezetek megfigyelése adott művekben | |
II.3.2. |
Értelmezés | ||
A szöveggel való viszony megteremtése, a kérdezés |
az olvasás folyamán értelmezési szempontokat tisztázni és kérdéseket megfogalmazni |
pl. adott szövegre értelmezési szempontok, kérdések megfogalmazása;válasz-tott szöveg értelmezésében adott fogalmak (műfaj, esztétikai minőség, retorikai alakzat stb.) működtetése | |
Fogalmak, ismeretek működtetése, összefüggések teremtése |
a fogalmakat az értelmezésben működtetni; nemcsak a mű leírásában, hanem az önálló gondolkodás eszközeként használni összefüggéseket felismerni koherens gondolkodásra törekedni más értelmezések létjogosultságát elfogadni |
pl. versforma és műfaj; esztétikai minőség és műfaj; beszédmód és műfaj közti összefüggések megállapítása adott vagy választott művekben pl. önálló szöveg alkotása adott műről | |
II.3.3. |
Értéklátás, véleményalkotás | ||
Érték, értékelés Az irodalmi/művészi érték érzékelése, tudatosítása a különböző művek minőségének az érzékelésére; az eltérések megragadására |
különböző művek közti azonosságok és különbségek érzékelésére és megfogalmazására |
pl. bizonyos szempontból kiválasztott művek összehasonlítása, a vélemény érvekkel való alátámasztása | |
legyen képes véleményt alkotni a különféle magatartásokról, nyelvi megnyilatkozásokról |
pl. egy műről szóló értelmezések összevetése, vélemény kialakítása | ||
II.3.4. |
Motiváltság, beállítódás | ||
a szöveggel való kapcsolat, szövegértés: az önmegértés lehetősége |
hiteles, személyes kapcsolatot teremteni az irodalmi szöveggel |
II.4. A történeti látásmód megalapozása
Sorszám |
Területek |
Fejlesztési követelmények |
Tanulási tevékenységek |
II.4.1. |
Az irodalmi formák történetiségének tudatosítása | ||
a beszédmódok történetisége; stílusok, irányzatok, vándormotívum fogalma |
A diák legyen képes: felismerni különböző korokban, stílusokban alkotott művek sajátosságait egyazon irodalmi forma (pl. műfaj, alakzat, szókép) különböző megvalósulásai közt különbséget tenni |
pl. különböző korokban, stílusokban alkotott művek sajátosságainak megragadása pl. egyazon irodalmi forma műfaj, szókép, alakzat stb. különböző megvalósulásai közötti különbségek érzékelése pl. különböző műfajú irodalmi vagy más művészeti ághoz tartozó egyazon korban keletkezett művek közti kapcsolatteremtés | |
II.4.2. |
Az értelmezés történetisége | ||
Változó közönség, változó elvárás; értelmező közösségek. A kánon fogalma. A világkép és a kultúra fogalma. A művészi érték történetisége. Irodalomtörténeti alapismeretek: írók, intézmények, irodalmi élet. |
egy mű különböző korokból származó értékeléseit történetileg értelmezni egy adott mű és egy adott kor világképe, gondolkodása közt kapcsolatot teremteni |
pl. egy mű különböző korokból származó értékeléseinek összevetése és az eltérések történeti értelmezése pl. egy mű és egy adott kor világképe, gondolkodása között kapcsolat megteremtése | |
A hagyomány szerepe a művek létrejöttében és értelmezésében. Az írás és az olvasás történetisége |
felismerni, tudatosítani a nyelvi-kulturális hagyományok meghatározó szerepét az írásban és az olvasásban |
pl. különböző korokból származó szövegek párbeszédének vizsgálata | |
II.4.3. |
Motiváltság, beállítódás | ||
a személyes lét és a kultúra időbeliségének érzékelése |
felismerni és tudatosítani az idő szerepét a műalkotásokhoz való viszonyban |
Az alábbi tananyag-jegyzék e kerettanterv részeként értelmezendő, és mint ilyen a megírandó alternatív tankönyvek közös alapjául szolgálhat. A tankönyvszerzők szabadon alakíthatják a tankönyv szerkezetét, az egyes fejezetek belső logikáját és sorrendjét, különböző feldolgozási módszereket érvényesíthetnek. Fontos azonban, hogy a tankönyvek tartalmazzák az előírt kérdésköröket.
Az irodalmi szövegek kiválasztásában az irodalmi érték a meghatározó, valamint az, hogy a művek adjanak lehetőséget különféle megközelítésekre és értelmezési eljárások gyakorlására. A kötelező művek kijelölését a kimenet (érettségi vizsga) teszi szükségessé.
III. 1. Ismeretek, fogalmak
III.1.1. Kommunikáció
A nyelvi viselkedés és a kommunikáció. Nyelvhasználati módok, a nyelvváltozatok, a sztenderd.
Az írásbeli és a szóbeli közlésmód különbségei.
Kommunikációs gátak, konfliktusok.
Alapismeretek a tömegkommunikáció köréből: hír, tudósítás, interjú, riport, hirdetés, kommentár.
Alapismeretek a közéleti, írásbeli és szóbeli kommunikáció köréből: kérdőív, kérvény, beszámoló, jegyzőkönyv, önéletrajz, beszéd, előadás stb.
Az ismeretszerzés technikái: jegyzet, vázlat, forrásjelölés, idézés stb.
III.1.2. Az irodalmi kommunikáció
Irodalmi és nemirodalmi kommunikáció
A nyelvhasználat sajátosságai a különböző (köznapi, tudományos, művészi) kommunikációs típusokban
A jelentés jellege és helye a művészi és a nemművészi kommunikációban: jelentésképződés a nemművészi kommunikációban a jelölő jelölt viszonyban; jelentésképződés a művészi kommunikációban: jelölőjelölő ... a befogadóban létrejövő jelentés(ek)
Szerzőszövegolvasó: az irodalmi kommunikáció elemei
Írásolvasás: az irodalmi kommunikációt működtető eljárások
III.1.4. Az olvasói szerep
Olvasási módok: "betű szerinti", beleélő, értelmező olvasás
Az irodalmi szöveg mint nyelvi alkotás: irodalmi formák és irodalmi kódok
Stilisztikai alapfogalmak: metonimikusság, metaforikusság; a szóképek: metonímia, szinekdoché, metafora, hasonlat, megszemélyesítés, szinesztézia, allegória, szimbólum; a motívum
Retorikai alapfogalmak: az ismétlés alakzatai, az ellentét; a kihagyás alakzatai; a felcserélés és helyettesítés alakzatai
Verstani alakzatok: a ritmus; az időmértékes ritmus: klasszikus sor- és strófafajták, modern időmértékes ritmus; hangsúlyos ritmus; a rím és rímfajták; versformák: szonett, ballada
Poétikainarratológiaiműfajelméleti alapfogalmak:
szövegszerveződés és beszédhelyzet; versforma és prózaforma
a líra: líraiság, a lírai én; lírai műfajok: dal, ódai műfajok, elégia, szatíra, epigramma, költői levél, leíró költemény
az epika: epikum; elbeszélő, elbeszélői nézőpont, történet, téridő, szereplő; epikai műfajok: eposz, mítosz, bibliai példázat, mese, monda, legenda, ballada, elbeszélő költemény, elbeszélés/novella, karcolat, regény; a dráma: drámaiság, drámai szituáció, drámai hős, konfliktus; drámai műfajok: tragédia, komédia
Esztétikai minőségek: fenséges, alantas, tragikus, elégikus, idilli, komikus, szatirikus, ironikus, groteszk; az esztétikai érték
III.1.4. A történeti látásmód megalapozása
Az irodalmi formák történetisége; a beszédmódok történetisége. A vándormotívum/toposz, a korstílus, az irányzat fogalma
Az értelmezés történetisége: változó közönség, változó elvárás. Az értelmező közösségek. A kánon fogalma. A világkép és kultúra fogalma. A művészi érték történetisége. Irodalomtörténeti alapismeretek: írók, intézmények, irodalmi élet
A hagyomány fogalma. A hagyomány szerepe a művek létrejöttében és értelmezésében. Az írás és az olvasás történetisége
III.2.1. Ajánlott művek a törzsanyagból
Az alább javasolt művek közül a tananyag törzsébe ( a kötelező 70 %-ba) tartoznak a csillaggal megjelöltek és még 5 választott mű. A tanulmányozandó művek kiválasztásának egyik szempontja, hogy az előző fejezetben előírt fogalmak, ismeretek megtanulására lehetőséget adjanak, és hogy több összefüggésben is vizsgálhatók legyenek. A műveket viszont nem lehet az adott fogalom, ismeret puszta illusztrációjának tekinteni, elmélyült értelmezésüket ajánljuk.
Ómagyar Mária-siralom*
Janus Pannonius: Pannónia dicsérete*, Gryllusra
Csokonai Vitéz Mihály: Tartózkodó kérelem*
Berzsenyi Dániel: A magyarokhoz II. (Romlásnak indult...)*
Kölcsey Ferenc: Hymnus*
Vörösmarty Mihály: A Guttenberg albumba*
Petőfi Sándor: Egy gondolat bánt engemet...* , A puszta, télen*
Arany János: Ágnes asszony*, Letészem a lantot*
Jókai Mór: Az arany ember*
Mikszáth Kálmán: Az a pogány Filcsik
Ady Endre: Jó Csönd-herceg előtt
Áprily Lajos: Március*
Kosztolányi Dezső: A kulcs
József Attila: Tiszta szívvel*, Ringató vagy Gyöngy
Tamási Áron: Ábel a rengetegben*
III. 2. 2. Ajánlott szerzők és művek a magyar- és világirodalomból:
Mitológiai történetek, bibliai történetek;
Homérosz: Íliász vagy Odüsszeia*
Szophoklész: Antigoné*
Vergilius egy eklogája
Boccaccio egy novellája
Petrarca, Shakespeare egy-egy szonettje
Villon egy balladája
Molière egy vígjátéka*
Egy középkori legenda
Néhány népdal; népballada, pl. Júlia szép leány; népmese, pl. az égig érő fa motívumát tartalmazó
Asztalos István: Történt az utcán
Golding: A legyek ura
Csehov: A csinovnyik halála
Ezek mellett javasoljuk, hogy a 20. századi magyar irodalom és a világirodalom alkotásaiból dolgozzanak fel műveket az adott tankönyv koncepciójának megfelelően.