A tantervfejlesztés régi problémája, hogy miként vonhatók be a tanulók a tananyagok tartalmi fejlesztésébe. Ennek elsősorban a tanulási motiváció, a tananyag iránti érdeklődés felkeltése szempontjából van jelentősége. Az európai oktatáskutató intézetek szervezete (CIDREE) egy közös kollaboratív projekt keretében kísérletet tett arra, hogy a fiatalokat bevonja a tantervfejlesztésbe. A projekt tapasztalatait és gyakorlati eredményeit mutatja be az ismertetés.
Az utóbbi esztendőkben a tanulók egyre inkább kulcsszerepet játszanak az oktatási rendszerek reformjában és fejlesztésében, holott „valódi” partnerként való bevonásuk a döntéshozatal folyamatába eddig nem volt hagyományosnak tekinthető ezen a területen. E meghatározó jelentőségű változás jórészt annak köszönhető, hogy a fiatalokkal kapcsolatos (szociál)politika egyéb területein már korábban felismerték annak szükségességét, hogy a döntéshozókat – és ennek megfelelően a politikát is – elsősorban azoknak kell tájékoztatniuk igényeikről, akiket a döntések várható következményei a legközvetlenebbül érintenek. A tananyagfejlesztés kérdései pedig ilyenek; nemcsak az oktatáskutatókat, a curriculumfejlesztőket és a kormányokat, hanem közvetlenül az oktatási partnereket is, leginkább a tanárokat, a szülőket és a tanulókat érintik. Az ő sorsukat határozzák meg ugyanis azok a döntések, hogy mit és hogyan kell megtanulni, hogyan kell megtanítani...
Ebben a curriculummodellben a tanulók nem csupán közreműködőként vannak jelen, hanem legalább ennyire fogyasztóként is; emiatt meglehetősen racionalizálttá válik a szerepük. Amikor pedig az oktatás környezetének valamely eleme változik – és sok esetben ez már meg is történt –, a tanulói befolyás továbbra is meghatározó jelentőségű marad. Miközben tehát nagy tekintélyű akadémiai testületek tevékenykednek azon, hogy – elsősorban az iskolák szintjén – a tanulókat is bevonják az oktatáspolitikai döntésekbe, tanulságos megvizsgálni, értékelni és példaként felhozni a már bevált jó gyakorlatokat, amelyek lehetővé teszik, hogy távlataiban is megítéljük az alkalmazott látásmódok hatékonyságát, valamint az eljárások életszerűségét. E megismerésre érdemes kezdeményezések jó része az európai oktatáskutató, -fejlesztő intézmények konzorciumának, a CIDREE-nek a tagjaihoz és programjaihoz fűződik.1
A CIDREE egyébként 1990-ben, az OECD keretében, az európai oktatás minőségének javítása szándékával jött létre. Működésének lényege a tagintézmények közötti kölcsönös kapcsolatok és a tapasztalatok cseréje; ugyanakkor ez a szervezet – elsősorban az így kialakított hálózat segítségével – alkalmat teremt a szakma egyéni és testületi érdekeinek az érvényesítésére is. Szükség esetén képviseli is ezeket az érdekeket a tagországokon kívüli, illetve a nemzetközi szervezetek kapcsolatrendszerében. A CIDREE munkájában jelenleg 17 ország oktatáskutató, -fejlesztő intézménye vesz részt – egyebek között a magyar OKI és a brit szakmai kutatásokból jól ismert NFER2 is –, eredményeiről a rendszeresen kiadott évkönyvekben, illetve különféle tematikus kiadványokban és kutatási beszámolókban ad számot. Korábban foglalkozott már – például – az oktatásügyi minőségbiztosítás, a korai nevelési programok, a külső értékelés, a testületfejlesztés, a középiskolákban alkalmazható cross-curriculáris tananyagok kérdéseivel; 2005-ben pedig az állampolgári nevelés európai éve különféle szakmai feladatai és programjai álltak a konzorcium tevékenységének fókuszában.
E munka egyik állomásaként – az Európai Kulturális Konvenciót aláíró 48 ország szakembereinek a bekapcsolásával, az Európai Tanács javaslata nyomán kezdeményezett „Fiatal és aktív állampolgárok” program keretében – a konzorcium tagjai 2005 folyamán elhatározták: egy hat szervezetből álló csoport (tagjai brit, ír, skót, walesi, holland és magyar szakemberek) által kivitelezett projektben áttekintik a tanulók tananyagfejlesztésben való részvételének eddigi gyakorlatát. E munka eredményeként született meg az a beszámoló, amelyből – a belgiumi székhelyű Nemzeti Tananyag- és Értékelési Tanács3 összegzésének köszönhetően – megismerhetők azok a tapasztalatok, amelyek a további munka alapját képezhetik.4 (A beszámoló – természetesen – a programban részt vevő országok saját jelentései nyomán készült.)
Az áttekintés készítői úgy érzik: a projektmunka során sikerrel kidolgozták a tanulókkal folytatott hatékony konzultációk alapelveit, a jól alkalmazható eljárásokat, és általában véve is megértették a tanulókkal való eredményes interakciók legfontosabb jellegzetességeit. Ebben minden bizonnyal nagy segítségükre voltak azok a kulcsfontosságú kérdések, amelyek megfogalmazása révén az egyes országok eltérő oktatási rendszereiből is eredménnyel ki lehetett szűrni a téma szempontjából valóban releváns elemeket, információkat. A különféle országok beszámolóinak elkészítéséhez szükséges kulcskérdéseket a projekt szakértői a következőképpen fogalmazták meg:
Amint látjuk, a kérdések helyes megválaszolása nyomán a döntéshozók nemcsak a tennivalók elméleti tisztázásához, hanem a legeredményesebb gyakorlati szempontok megismeréséhez is eljuthatnak. Így a projektbeszámoló összesítése is ezeket az igényeket tartotta szem előtt.
Először a fiatalok bevonására vonatkozó alapelvek érvényesítésének tapasztalatait ismertetik meg az olvasókkal. A Miért? kérdés nyomán a jelentésben azokról a tanulói jogokról esik szó, amelyek megalapozzák e közreműködés szükségességét. Aztán a megváltozott tanulói szerepről beszélnek, amely már a mai struktúrák egy részének működésében is tetten érhető. Ezzel már bizonyított is az állításuk, miszerint szükséges a fiatalok bevonása tanulmányi proramjaik alakításába; olyannyira, hogy még bizonyos képzések iránti konkrét igényeiket is el kell fogadni. Annál is inkább, mert a mai diákokból lesznek a jövő döntéshozói; s miként tölthetnék be megfelelően e szerepüket, ha korábban nem kapnak lehetőséget a problémák elemzésére, gondolkodási képességeik fejlesztésére, mások véleményének a figyelembevételére és a megfelelő megoldások megtalálására és kipróbálására. (Persze az sem vitatható, hogy sem az oktatáspolitikusok, sem a pedagógusok számára nem maradhat tanulságok nélkül az ilyenfajta interakció.)
A következő kulcskérdés az volt, hogy az érdeklődők kiktől kapják meg a szükséges információkat. Vagyis milyen eljárás során lehet és kell kiválasztani azokat a tanulókat, akik e vonatkozásban (is) megfelelően tudják képviselni társaikat; főleg az amúgy „nehezen elérhető” csoportokat, mint amilyenek a hátrányos helyzetű, a speciális szükségletű vagy éppen a családi otthon nélkül, többnyire utcán élő hajléktalan gyerekek és fiatalok. A leghelyesebb tehát – magyarázzák a jelentés készítői – három kategóriába osztani a megkérdezendőket aszerint, hogy jelenleg is az adott tananyagot tanulják-e, illetve éppen tanulmányaik megkezdése előtt állnak, vagy már befejezték azt. Fontos, hogy e kategóriák kialakításakor széles merítési bázist alkalmazzanak, valamint a kiválasztott tanulókból ne csak formális csoportokat – paneleket, reprezentatív egységeket – hozzanak létre, hanem lehetőséget adjanak a közöttük lévő – vagy a munka során spontán kialakuló – különféle informális kapcsolatrendszerek tagjainak is a véleménynyilvánításra.
Miután megtörtént a kiválasztás, meg kell találni a kikérdezés leghatékonyabb módszereit. Az esettanulmányokból számtalan jó kezdeményezés ismerhető meg; az a közös bennük, hogy a kérdezők már az első pillanatokban tudatosították a tanulókban, hogy közreműködésüket hitelesnek és szükségesnek tekintik; olyan helyszínt választottak a beszélgetéshez, amely biztosította a tanulók hatékony részvételét; s a kérdések megfelelő strukturálásának köszönhetően – a vélemények kikristályosodása előtt – lehetővé tették számukra a vitákat is. Ez a folyamat – természetesen – csak akkor zárulhat hasznosítható eredményekkel, ha a kérdező figyelembe veszi a tanulók életkori sajátosságait, és ennek megfelelően alakítja saját kommunikációját, vagyis olyan nyelvet használ, amelyet a tanulók pontosan megértenek. Érdemes lehetőséget teremteni arra is, hogy a felvetett kérdésekről a tanulók egy része egymás között vitázhasson, míg a többiek figyelik és összegzik az elhangzottakat. (Mindez akkor működik a kívánt módon, ha a tanulók valóban illetékesek az adott témákban.)
Az említett módszert egyébként a szakemberek eredménnyel alkalmazzák a felnőttek és fiatalok közötti partneri kapcsolat más szituációiban is. A beszámoló is hivatkozik arra a szociológiai kutatásra,5 amely a fiatalok részvételének szintjeit egy nyolcfokú létrán szemlélteti. A létra legalsó foka azt a helyzetet jeleníti meg, amelyben a fiatalokat manipulálják; a második fok esetében „részvételüket” csupán dekorációnak szánják; a harmadikon is csak jelzésértékű a részvételük, és a meghozott döntést egyáltalán nem befolyásolja, a negyediken a fiatalokat már elfogadják és információval is ellátják; az ötödiken meg is kérdezik a véleményüket, a hatodikon a felnőttek és a fiatalok osztoznak a döntésben; a hetedik szinten a fiatalok nemcsak a kezdeményezésben, hanem az irányítói szerepben is kipróbálhatják magukat, miközben a felnőtteknek elsősorban tanácsadói feladataik vannak, míg legfelül, a nyolcadik szinten a felnőttek és a fiatalok közös felelősséggel hozzák meg a döntést.
A CIDREE értékelése szerint ebben a vizsgálatban a fiatalok részvételének szintje e nyolcfokú létra ötödik lépcsőjének jellegzetességeivel szemléltethető. Ez azért is nagyon szerencsés, mert ily módon nem okozhat gondot a következő, ugyancsak kulcsfontosságú kérdésnek a megválaszolása sem: „Hogyan érhető el az, hogy a fiatalok naprakészen ismerjék e folyamat eredményeit?” Az eredményes válaszhoz azonban még néhány mást is figyelembe kell venni. Például a konzultációs folyamat átláthatóságának, a fiatalok által elmondottak tudomásulvételének, azaz visszacsatolásának a szükségességét (ez utóbbi esetben ezt a tanulók számára is értelmezhető módon kell végezni). Még hitelesebbé teheti az eljárást, ha a tanulói véleményeket a döntéshozók számára szó szerint idézik, akár a tanulmányi tapasztalatok bizonyítékaival is nyomatékosítva azokat.
A tanulók véleményének – vagyis a tananyaggal kapcsolatos megállapításaiknak – a megismerése után a következő feladat, hogy mindezeket a minőségi eredmények szolgálatába állítsák. E feltétel megvalósításában is támaszkodni lehet a fentebb már említett Hart-féle „részvételi létra” adta lehetőségekre, de nem nélkülözhető a tanulók bevonása a tervezésen belül az értékelési folyamatba sem; minderre egyébként a minőségbiztosítás során – például a tanulói elégedettség szintjével kapcsolatban – alkalmazandó monitoringtevékenység is lehetőséget ad. Néhány fontos módszertani szempontra mégis felhívják a figyelmet az összeállítás készítői. A választott minta reprezentativitásának, sokszínűségének, érintettségének szükségessége mellett ugyanis ismét szóba kerül a megfelelő kérdések, a bizalomteli légkör, valamint az empatikus hozzáállás fontossága.
A sikeres konzultáció eredményeként megkezdődhet a projekttervezés, majd a működtetés, illetve az arra vonatkozó komunikációs feladatok kivitelezése. A jelentés rendszerezi a tervezési folyamat tennivalóit és a projekt működési fázisait (lásd 1. és 2. táblázat).
| Mit kell figyelembe venni? | Mi következik ebből? |
|---|---|
| Legyen világos a szándék. | A konzultáció célja is világos lesz. |
| A módszerek helyes megtervezését. | Ennek ki kell terjednie a tanulók közreműködését értékelő eszközök kidolgozására, valamint arra is, hogy a tanulókat informálják arról, hogyan vették figyelembe a tanulói közreműködés hozadékát. |
| A sajátosságokat. | Kikkel fognak konzultálni? Hogyan választják ki a résztvevőket? Alkalmazni kell a legfontosabb etikai szempontokat is: kitől kell engedélyeket kérni, illetve hogyan biztosítható a résztvevők anonimitása. A konzultáció menetének rövid áttekintése során figyelembe kell venni a csoportdinamikai folyamatok, a biztonság, illetve a kultúra szempontjait is. Meg kell határozni, hogy mennyi ideig tartson a konzultáció, és milyen költségei vannak. |
| A kapacitást. | Meg kell állapítani, ki rendelkezik az intézményben a kutatáshoz szükséges kompetenciákkal. Szükséges-e valamilyen kiegészítő képzés ehhez, ha igen,ki tudja azt kidolgozni? |
| A visszacsatolást. | Adott helyzetben ennek milyen lehetőségei vannak? Hogyan biztosítható mindez a tanulók számára is? Mikor és milyen gyakorisággal kerüljön sor erre? |
| Mit kell figyelembe venni? | Mi következik ebből? |
|---|---|
| Az elhelyezést. | Kényelem (nem biztos, hogy az iskola lesz az alkalmas helyszín). |
| A részt vevő felnőttek kompetenciáit és tapasztalatait. | A vezető rendelkezik-e a szükséges kompetenciákkal? Ehhez szükség van-e képzésre? |
| A tantestület részvételét (iskolai környezetben) | Tisztázni kell a közreműködés szintjét s azt, hogy valóban szükségük van-e a tanulóknak a tőlük érkező támogatásra. |
| A kísérleti fázist. | Világosság, irányíthatóság, a céloknak való megfelelés, valamint a differenciálás szempontjainak érvényesülése (pl. a megfelelő nyelv használata), illetve az ülések megfelelő időzítése. |
| Az időkereteket. | A tanév, illetve a vizsgaidőszak hossza, a tanítási nap hossza, a rendelkezésre álló időmennyiség értékelése. |
| A résztvevők tökéletes felkészítését. | A közreműködés mértéke, a visszacsatolás mértéke, a várható/valószínűsíthető befolyás mértéke, a tanulói készségfejlődés figyelembevétele (például a csoportmunka terén), a befektetett energiák – például az idő – értéke, a bizalom és az anonimitás hangsúlyozása. |
| A megfelelő atmoszféra biztosítását. Az ülés helyes levezetését. |
A tanulóknak jól kell érezniük magukat, tudván jól, hogy • ez nem vizsgáztatás; • számít a véleményük, ezért • mindenkinek a saját nevében kell válaszolnia; • itt nincs jó vagy rossz válasz; • szigorúan ragaszkodni kell az előre eltervezett időhöz és helyszínhez. A kérdezőnek feltétlenül írásos feljegyzéseket kell készítenie, és gondoskodnia kell arról, hogy minden résztvevő értse, miről van éppen szó. |
| Az egyensúly fenntartását az egészséges lazaság és a következetes eljárásrend között. A pontos rögzítést. |
A jó hangulat biztosítása mellett ki kell elégíteni a következetesség és a megbízhatóság elvárásait is. Válaszolni kell a tanulók igényeire. Megfelelő kommunikációs eljárásokat kell alkalmazni. A tények világosak, érték- és ítéletmentesek legyenek. Ehhez használható magnófelvétel, írásos feljegyzés, kitölthető előre összeállított űrlap, vagy kérhető a gyerekektől saját felvétel is. |
Külön tanácsok vonatkoznak a fókusz- és/vagy tanácsadói csoportokra, amelyek a következők:
Miután ez a munkafolyamat sikeresen véget ér, el kell készíteni a tanulók számára azt a beszámolót is, amellyel a szakértők köszönetet mondanak nekik a részvételért, és ismételten hangsúlyozzák, mennyire értékelik azt. Mindez természetesen már a kötelező feed back folyamatnak is része; annak hatékonyságát pedig a legsikeresebben úgy lehet elérni, hogy a szervezők a végeredményt a tanulókra jellemző eszközökkel kommunikálják. Nem mindegy, hogy a visszacsatolást az egész csoport számára fogalmazzák meg, vagy egyénenkénti bontásban végzik el; de mindenképpen érthetőnek, korrektnek és hitelesnek kell lennie.
A fiatalok és a felnőttek előzőekben bemutatott partnersége azonban – amint azt a már hivatkozott szociológiai értekezés is jelezte – nem merül ki az iskolai élethez, a tanuláshoz fűződő döntésekben. Az utóbbi évtizedek során ugyanis ez az együttműködés a társadalmi élet és a politikai tevékenység megannyi más területén is növekvő szerephez jutott: ennek egyik legsokoldalúbb bizonyítéka az ún. Freechild-project6, amely immár fél évtizede kínál nemzetközi keretet ehhez a tevékenységhez. A program indulása óta a közös munka eredményeiről kiadványok tucatja tájékoztatta az érdeklődőket; legutóbbi kiadványuk éppen néhány hete jelent meg.7
A közös munka nyomán elkészült kötetek tematikai gazdagsága láttán talán az a perspektíva sem tűnik irreálisnak, hogy a jövőben – ennek köszönhetően – kevesebb feszültséggel jár majd a fiatalkorból a felnőttek világába való átmenet is.