Az oktatás fejlesztésének fontos háttere a területi egyenlőtlenségek hatásának kutatása az oktatás minőségére, eredményességére. A tanulmány betekintést nyújt az oktatásra ható területi tényezők elemzésével foglalkozó tudomány, az oktatásföldrajz problematikájába és abba a kutatási szempontrendszerbe, amelynek mentén a tudomány művelői elemzik az oktatásra ható társadalom- és gazdaságföldrajzi folyamatokat. A szempontok között többek között olyan tényezők szerepelnek, mint a regionális iskolakínálat, a régió gazdasági és munkahelyi szerkezete, közlekedési hálózata.
A modern társadalmakban az oktatás, nevelés, az emberi beruházás egyre nagyobb hangsúlyt kap a kulturális, technológiai és gazdasági fejlődés, a versenyképesség területén, a szociális és regionális egyenlőtlenségek megítélésében és az e téren jelentkező problémák leküzdésében. Az oktatás-nevelés célja a felnőttkori szerepek betöltéséhez szükséges ismeretek átadása, a viselkedési normák elsajátíttatása, a személyiség fejlesztése, ezáltal a fiatalok integrálása a társadalomba.
Az oktatás színvonalában szerepet játszik az iskola mint oktató-nevelő intézmény, de fontos a kulturális tőke, valamint a nyelvi készségek elsajátítása is. A tudás, a szakértelem felértékelődött, a társadalmi hierarchiában való elhelyezkedés a meritokrata társadalomban a tudástól és a munkateljesítménytől függ, de a társadalmi mobilitás megítélése számos kérdőjelet vet fel. A meritokrácia jelentősége abban áll, hogy kreativitást, motivációt, valamint nagy társadalmi és regionális mobilitást eredményezett, nagyobbak lettek a különbségek a centrális és periferikus tudás, a képzettségi színvonal és a képesítések területén.
A 20. század második felében az emberi erőforrások váltak a legfontosabb termelési tényezővé. A tudás, a találmányok, a képesítések, az információ segítségével létrejött a knowledge society (tudás alapú társadalom) (Drucker 1992, 95.). Ez a tudásrobbanás elsősorban a publikált és tárolt információmennyiség és tudásállomány területén volt észlelhető, a cselekvő alany esetében ez nem állapítható meg ugyanilyen mértékben. Az információfeldolgozás robbanásszerű elterjedésével a gazdaságtörténelem új szakasza kezdődött el (Porat 1977, 204.). A heidelbergi hermeneutikus H. G. Gadamer is állítja, „hogy napjainkban a gazdaság első számú tudománytermelékenységi tényezője a tudomány” (Gadamer 1987, 247.). A tudás, az információ, az új ismeretek azonban új keletű szociális és regionális egyenlőtlenségek kialakulását is előidézték.
Az információ világméretű, gyors terjedése mellett a tudás, a kreativitás, a tapasztalatok, a képesítések személyekhez kötődnek, ezért területileg helyhez kötöttek. Az ismeretek központokban koncentrálódnak, mivel a tudás területi struktúrái szorosan kapcsolódnak a hatalom, az irányítás területi struktúráihoz. Az ismereteket terjesztő intézmények térben nem egyenletesen oszlanak meg, s a különböző társadalmi rétegek nem egyenlő arányban veszik igénybe azokat. Problémaként jelentkezik az emberi erőforrások egyenetlen térbeli megoszlása, amely befolyásolja az innovációk és információk térbeli elterjedését. A migráció sem csökkenti a képzés színvonalának térbeli különbségeit, sőt rendszerint növeli. Ugyanakkor a gazdaság igénye is területenként eltérő a különböző képesítésekkel rendelkező emberek iránt.
Az innovációs központok kialakulása területi különbségeket eredményezett, mint ahogyan a történelem folyamán a politikai, vallási és gazdasági hatalom regionális központjai is mindig egybeestek a tudás regionális központjaival.
Ezért nemcsak az antropogeográfia (emberföldrajz), hanem a társadalom- és gazdaságtudományok számára is szükségessé vált a képzés, képesítés és a kompetencia térbeli egyenlőtlenségeinek fokozott tanulmányozása.
A kutatók felfigyeltek az oktatás regionális egyenlőtlenségeire, valamint az oktatási intézmények területileg egyenlőtlen eloszlására. Az oktatásföldrajz az érdeklődés középpontjába került, az iskolázottság helyzetének elemzése kapcsán vizsgálták az adott társadalom szerkezetét, kulturális tradícióit, gazdasági fejlődési szintjeit, település- és közlekedésgeográfiai szerkezetét. A képzési szokásokra ható tényezők – a regionális és történelmi környezet – szintén a vizsgálatok fókuszába kerültek. A társadalmi hovatartozás, a szülők társadalmi és kulturális miliője erőteljesen hat az iskolázottság színvonalára. A regionális munkahely- és iskolakínálat, az iskolarendszer szelektivitása döntően meghatározza a képzést. Az iskolai végzettség pedig egyre inkább meghatározza az elérhető társadalmi helyzetet.
Az oktatásügy és a képzettségek gyökerei elsősorban az antropogeográfia klasszikus tudományágaiban találhatók, ahol felismerték az oktatásügy, az iskolai infrastruktúra és az iskolai képzettség színvonalának jelentőségét. A kutatásokhoz számos impulzus érkezett, ezek az alábbiakban összegezhetők:
A fentieken belül a legfontosabb impulzus a regionális tervezés területét érintette. Megváltozott az oktatási intézmények területi elhelyezkedése, valamint az iskolák nagysága és szervezeti felépítése. Problémát jelentett, hogy mely iskolákat kell bezárni, hol kell újakat építeni, milyen a kapacitásuk, vonzáskörzetük stb. Az oktatáspolitikai reformok konkrét megvalósításának szakaszában nemcsak a régiók szocioökonómiai szerkezetének, hanem a területrendezés tudományos módszereinek és alapelveinek ismeretére is szükség volt. A hatvanas, hetvenes években az iskolafejlesztési tervek készítésében geográfusok, tanügyi hatóságok, oktatási döntéshozó szervek (minisztériumok) vettek részt.
Az oktatásföldrajz főbb fejlődési elemeit vizsgálva megállapítható, hogy a hatvanas években számos tudós foglalkozott a különböző országok oktatásügyét összehasonlító tanulmányokkal, azonban a legjelentősebb lépés az 1967 decemberében Hannoverben megalakított Regionalische Bildungsforschung (regionális oktatáskutatás) nevű munkacsoport volt, amely interdiszciplináris regionális oktatáskutatással foglalkozott.
Minden történelmi korban, politikai rendszerben, a gazdaság bármely fejlettségi szintjén bizonyított tény, hogy a diák motivációja, intelligenciája és szorgalma mellett a szülői ház szociokulturális miliője is meghatározza a képzési szokásokat.
A mikroszintű tanulmányokban különösen kiemelt szerep jut a szülői ház szociokulturális hátterének (lásd A. Minkowich et al. [1982], P. Bourdieu és J. C. Passeron [1971] vagy R. Baur [1972] munkáit). R. Baur a szülők foglalkozásának társadalmi presztízsét hangsúlyozza: „Minél nagyobb egy bizonyos foglalkozás vagy állás társadalmi presztízse, annál több esélye van a gyereknek arra, hogy az általános iskola után gimnáziumban folytassa tanulmányait” (Baur 1972, 293.). Nem lehet azonban figyelmen kívül hagyni azt sem, hogy a szülők társadalmi hovatartozását az etnikai származás, a faji megkülönböztetés és a különböző kulturális normák is befolyásolják. A magas képzettségű, gazdag szülők lakóhelyén kedvezőek a közlekedési feltételek, az iskolák jól felszereltek, a tantestület képzettsége átlag feletti. Évszázadok óta bizonyított a képzési szokások és a társadalmi hovatartozás közötti összefüggés.
A. Minkowich és mtsai (1982) Izraelben végeztek vizsgálatot ebben a témakörben, s megállapították:
A szülők anyagi helyzete és a képzési szokások közötti összefüggéseket vizsgáló tanulmányok többsége angolszász területről származik. A képzési szokások főleg azokban az országokban függnek a szülők jövedelmétől, ahol magas a tandíj. A szülők jövedelme és a képzési szokások közötti összefüggés azonban ambivalens, például a 18–19. században a szegény gyerekek nagyobb számban látogatták az iskolákat, kevesebb volt közöttük az analfabéta, mint a gazdag családok gyerekeinél.
A szülők képzettségi színvonala és a képzési szokások közötti összefüggés feltárása céljából iskolatípusonként vizsgálták a szülők képzettségi színvonalát. A gyógypedagógiai iskolák esetében volt a legalacsonyabb a szülők képzettségi szintje. Itt a diákok 64,5%-a esetében a szülők csak általános iskolát végeztek. Minél alacsonyabb társadalmi rétegből származik a szülő, annál kevésbé tud biztos választ adni arra, hogy gyerekei az általános iskola után hol tanuljanak. Ez a tendencia a szülők foglalkozását illetően is érvényesül, nem izolálható a többi tényezőtől. Számos tanulmány bizonyította a családfő hivatali pozíciójának jelentőségét is (vö. Meusburger 1980, 163–166.).
A szülők politikai megbízhatósága és hatalmi pozíciója mint a képzettségi színvonalat befolyásoló tényező nem minden politikai rendszerben egyforma. A kommunista országokban a felsőbb iskolákba való bejutást nem a gyerekek tehetsége határozta meg, hanem az előbb említett tényezők. Magyarországon a kádergyerekek kiváltságos helyzetére P. Bourdieu és J. C. Passeron (1971, 275–277.) is utalt felmérésében.
A „kulturális hatások” vizsgálatánál figyelembe kell venni, hogy a különféle viselkedésmódok, amelyeket a kulturális hatásokra vagy az etnikai hovatartozásra vezetnek vissza, valójában a társadalmi helyzetben, a társadalmi marginalizálódásban, a diszkriminációban vagy a privilégiumokban gyökereznek. Egy etnikum, vallási csoport képzési szokásait mindig a helyi társadalmi környezet figyelembevételével kell elemezni. Különböző kultúrterületekről bevándorolt csoportok képzési szokásai sokévnyi szocializáció után is eltérnek egymástól (pl. Izrael, USA).
A gazdaságilag fejlett országokban némileg csökkent a nemek közötti különbség az iskolázottság terén, de néhány ipari országban még ma is jelentős (pl. Japán, Izrael). Japánban kevesebb nő tanul egyetemeken, míg a rövid ideig tartó képzésekben magas az arányuk (1989-ben 91%). Az egyetemeken csak a gazdag családból származó nők tanulnak Japánban.
A lányok iskolai sikertelenségét több tényezővel indokolják:
Közvetlen pozitív hatást gyakorol a képzésre, ha egy régióban bizonyos vállalatok vagy szakmák jól fizetett munkahelyeket kínálnak, ahová megfelelő képzettséggel rendelkező embereket keresnek. Viszont negatív hatása van annak, ha az ipar vagy a mezőgazdaság megköveteli a gyermekmunkaerőt, ezzel ugyanis lehetetlenné teszi a gyerekek rendszeres iskolalátogatását. A helyi munkaerő-kínálat befolyása a képzési szokásokra nem minden társadalmi réteg esetében azonos, általában az alacsonyabb társadalmi rétegekből származó gyerekekre gyakorol nagyobb hatást.
Az oktatási intézmények kínálata, minősége, elérhetősége, befogadóképessége nagymértékben befolyásolja a képzési szokásokat. Az oktatásügy kezdetén sok gyerek az iskolák kis befogadóképessége vagy az iskoláig megtett út hossza miatt nem járt iskolába. Az iskolák elérhetősége még az ötvenes-hatvanas években is jelentős mértékben meghatározta a képzési szokásokat. Ma az iskolák elhelyezkedése eltérően hat a különböző társadalmi rétegek képzési szokásaira.
Az iskolába jutás időtartama elsősorban az iskolába vezető utak minőségétől, az iskolahálózat sűrűségétől, a települések elérhetőségétől, a közlekedés feltételeitől függ. Az oktatásügy kezdetén az iskolába vezető utak minősége korlátozta az elemi iskolákat látogató diákok számát, később ez csak a főiskolai képzést érintette.
Minél magasabb társadalmi réteghez tartoznak a szülők, annál inkább elvárják gyermeküktől, hogy nagyobb utat is megtegyen az iskoláig. „A képzéshez szokott társadalmi rétegek legtöbb esetben még akkor is elküldték a gyermekeiket magasabb iskolába tanulni, ha félreeső helyen laktak, nagy utat kellett megtenni az iskoláig” (Finzen 1970, 312.). Sokat várnak el gyermekeiktől azok a szülők is, akik iskolaválasztásukkal vallási, ideológiai célokat követnek.
Az iskolák felépítése, differenciálódása és áteresztőképessége is befolyásolja a képzési szokásokat. Minél inkább tagolt az iskolarendszer, annál nagyobb a valószínűsége annak, hogy a képzési szokások különbségei fokozódnak, mert bizonyos régiókban nem adottak az iskolák létrehozásának feltételei. A regionális különbségeket az oktatásügy eltérő mértékű finanszírozása is felerősíti. A pénzügyi terhek megoszlása a különböző testületek, az iskola vezetősége és a szülők között ma is hatással van a képzési szokásokra. (Ilyen például a tandíj bevezetése, amely először Nagy-Britanniában volt megfigyelhető, és azt a célt szolgálta, hogy az egyes társadalmi rétegeket már az általános iskolában megkülönböztessék.)
Időszakonként hiány vagy telítettség mutatkozik bizonyos egyetemi képzettséget igénylő szakmákban. Ez a ciklikus változás különösen az alsóbb társadalmi rétegeket befolyásolja a szakirány kiválasztásában. Ha egy bizonyos szakmában munkaerőhiány van, akkor csökken az oktatási rendszer szelektív hatása, mert ebben a szakmában el lehet helyezkedni, fordított helyzetben kisebb lesz az érdeklődés a szakma iránt.
A helyi és regionális környezet jelentősége is ismert a képzésben. H. Weishaupt (1980, 84.) két kategóriában összegezte a regionális oktatáskutatás irányelvét. Az első kategóriában a regionális eltéréseket regionális tipológiákba foglalta, s megvizsgálta a képzésben részt vevők számának regionális különbségeit. A másik kategóriában a képzés és a helyi környezet közötti összefüggéseket elemezte. Célja a helyi környezet egyénre gyakorolt hatásának megállapítása volt, ez „objektív”, több szintet elemző irányzat. Ugyanakkor esettanulmányokkal „szubjektív” környezetelemzéseket is végzett.
Magyarországon 1941–1990 között látványosan emelkedett a lakosság iskolai végzettsége (1. táblázat).
| Korcsoport és iskolai végzettség | 1941 | 1949 | 1960 | 1970 | 1980 | 1990 |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Forrás: Kovács Erno eloadásvázlata. www.georgikon.hu/tanszekek/agrargaz/Tananyagok/Szocio/Oktatas%20-%20netre.doc (Letöltve: 2006.12.10.) | ||||||
| A 15 évnél idosebb népességbol legalább nyolc osztályt végzett | 15,1 | 20,6 | 32,8 | 51,6 | 66,1 | 78,1 |
| A 18 évesnél idosebb népességbol legalább befejezett középiskolai végzettségu | 5,1 | 5,5 | 8,8 | 15,5 | 23,4 | 30,1 |
| A 17 éves és idosebb népességbol szakmunkásképzo iskolai végzettségu | – | – | – | – | – | 14,2 |
| A 25 éves és idosebb népességbol befejezett felsofokú végzettségu | 1,8 | 1,7 | 2,7 | 4,2 | 6,5 | 9,4 |
A felnőttkorba lépő nemzedékek iskolai végzettsége lényegesen magasabb volt, mint az előző nemzedéké. A demográfiai kicserélődés ma is az egész népesség iskolai végzettségének emelkedését hozza magával.
Az 1970-es évek végén – a beiskolázási arányszámok szerint is – lelassult, sőt megállt az oktatás kiterjesztése. A gimnáziumba és szakközépiskolába járók aránya a megfelelő életkorú népességben alig nőtt, és csekély volt a felsőfokú oktatásban részesülők arányának növekedése is.
1990-ben a 40–44 éves népességben nagyobb volt az érettségizettek és a felsőfokú végzettséggel rendelkezők száma is, mint a fiatalabb korosztályban. Mind közép-, mind felsőfokon az iskolák csak annyi tanulót, hallgatót vehettek fel, amennyit a munkaerőtervek alapján a kormányzat engedélyezett számukra. A fiatalokat a gimnáziumok helyett inkább szakmunkásképzőkbe irányították. Az érettségizetteknek csak kevesebb mint a felét engedték felsőfokú intézményekbe.
A nyolcvanas évek végén a végzettségi és beiskolázási mutatók tekintetében messze lemaradtunk nemcsak a fejlett, hanem még a szocialista országoktól is. A rendszerváltás után a kormányzat szabad kezet adott az iskoláknak, egyetemeknek, főiskoláknak a létszámbővítéshez. A létszámok gyorsan emelkedtek, de még így is elmaradnak a nyugat-európai átlagtól. A szakmunkásképzőbe járók aránya értelemszerűen csökkent. A nagyvállalkozások megszüntették oktatóműhelyeiket, és a képzés struktúrája sem felelt meg a munkaerő-keresletnek. A lakosság részéről is megnőtt az oktatás iránti kereslet. Felismerték az oktatásban rejlő előrelépési lehetőségeket. (Mindeközben a GDP-ből oktatásra fordított állami kiadások aránya a kezdeti növekedés után csökkenni kezdett. Mivel a GDP is csökkent, így az oktatásra fordított összegek részaránya reálértékben jelentős esést mutatott.)
| Korcsoport és iskolatípus | 1950 | 1980 | 1990 | 1995 |
|---|---|---|---|---|
| Forrás: Kovács Erno eloadásvázlata. www.georgikon.hu/tanszekek/agrargaz/Tananyagok/Szocio/Oktatas%20-%20netre.doc (Letöltve: 2006.12.10.) | ||||
| A 14–16 éves népességből szakmunkásképzésben részesül | 12,8 | 40,2 | 39 | 35,3 |
| A 14–17 éves népességből gimnáziumi és szakközépiskolai képzésben részesül | 16,2 | 40,1 | 42,4 | 58,3 |
| A 18–22 éves népességből nappali tagozatos felsőfokú oktatásban részesül | 3,4 | 9,2 | 10,4 | 14,9 |
| Életkor | Legalább nyolc osztály, általános iskola | Legalább érettségi | Egyetemi és főiskolai diploma |
|---|---|---|---|
| Forrás: Kovács Erno eloadásvázlata. www.georgikon.hu/tanszekek/agrargaz/Tananyagok/Szocio/Oktatas%20-%20netre.doc (Letöltve: 2006.12.10.) | |||
| 20–24 | 97,3 | 41,1 | – |
| 25–29 | 97,0 | 41,9 | 13,3 |
| 30–24 | 96,5 | 39,7 | 12,5 |
| 35–39 | 96,7 | 41,1 | 12,5 |
| 40–44 | 95,5 | 42,6 | 13,4 |
| 45–49 | 90,6 | 33,5 | 11,7 |
| 50–54 | 81,8 | 25,6 | 7,6 |
| 55–59 | 67,0 | 20,2 | 7,7 |
| 60–64 | 50,3 | 17,7 | 6,4 |
| 65–69 | 36,3 | 13,4 | 5,0 |
| 70–74 | 33,5 | 12,9 | 4,0 |
| 75– | 22,5 | 7,9 | 3,0 |
Az iskolázottság és a társadalmi helyzet összefüggéseit, magyarországi vonatkozásait vizsgálva megállapítható, hogy az iskolai végzettség egyre inkább meghatározza az elérhető társadalmi helyzetet. Az értelmiségi foglalkozásokhoz felsőfokú végzettség szükséges, különösen a vezetői munkakörök esetében. Ez a hatvanas években még nem volt jellemző, ma már fontos kritérium az állások betöltésénél. Az azonos társadalmi helyzetű és azonos jövedelmű családok közül azok értek el kedvezőbb pozíciót, amelyeknek magasabb iskolai végzettségük volt. A halmozottan hátrányos helyzet kialakulásában tehát döntő szerepe van az alacsony iskolai végzettségnek.
A rendszerváltás után a jövedelmi egyenlőtlenségek nőttek, a szegények, munkanélküliek aránya lényegesen nagyobb lett az alacsonyan iskolázottak között, míg a jómódban élők aránya a magasan iskolázottak körében lett magasabb, s itt a munkanélküliség is alacsonyabb.
A szocializmusban számos vizsgálat támasztotta alá azt a felismerést, hogy az iskola újratermeli a társadalmi egyenlőtlenségeket. Az értelmiségi gyerekek gimnáziumban, míg a munkások gyerekei szakközépiskolában és szakmunkásképzőben tanultak tovább (Ferge 1972). Így az orvosi, jogi egyetemen nagyobb volt a szellemi foglalkozású családokból származó hallgatók aránya, míg a tanárképző és más főiskolákra sok munkás- és parasztszármazású fiatal került.
A nyolcvanas évektől a szociológusok figyelme azokra a fiatalokra irányult, akik az általános iskola nyolc osztályát sem tudták elvégezni. Arányuk mintegy 4-5%. Életpályájuk hátrányosan alakul, nincs esélyük a felemelkedésre, fizetésük alacsony, és a legnehezebb munkaköröket töltik be. Körükben sok a szegény, és jelentős a deviancia is. Ezt a társadalmi csoportot vizsgálta Laki László (1988): vidéken élő szakmunkás vagy szellemi munkás szülők gyerekeit, akik rossz lakásviszonyok között éltek. A vizsgálatban szereplő fiatalok 43%-a cigány volt, szakképzetlen fizikai munkát végeztek, s valószínűleg egész életükben hátrányos helyzetűek maradnak, amit tovább örökítenek. Ebben a társadalmi csoportban jelentős a munkanélküliség, és ez tovább nehezíti a helyzetüket.
A hazai iskolázottság vizsgálata során külön kell foglalkozni a kisegítő iskolák szerepével. 1994-ben 42 ezer tanuló járt ebbe az iskolatípusba, amely az összes általános iskola 4,3%-a. Az idejáró gyerekek speciális oktatásban részesülnek részint magatartási problémáik, részint alacsonyabb intelligenciaszintjük miatt. Jelentős részük a kisegítő iskola elvégzése után szakmát tanul, így hátrányos helyzetük kisebb mértékű, mint az általános iskolából lemorzsolódóké.
A családban örökölt fogyatékosságok többnyire genetikai természetűek (Czeizel 1977), számuk növekedésének alapvető oka az, hogy az alacsony intelligenciájú szülőknek több gyerekük születik. Ladányi János és Csanádi Gábor (1983) szerint a kisegítő iskolákba történő beiskolázásban lényeges szerepe van a szülők társadalmi helyzetének.
Más vélemények is kialakultak az iskolai képzést illetően, vannak, akik azt állítják, hogy a tanulók általános ismereteinek és kultúrájának színvonala igen alacsony. Peter Meusburger szerint az iskola tevékenysége leszűkül az ismeretek átadására, és elhanyagolja a nevelést. Az iskolai túlterhelésre hívja fel a figyelmet Gazsó Ferenc, Pataki Ferenc, Várhegyi György (1971), szerintük egyoldalú és beszűkült életvitelű személyiségtípusok alakulnak ki.
Az oktatási intézmények elhelyezkedését több tényező befolyásolja, így a községek nagysága, az, hogy kihez tartozik az iskola (állam, egyház), az adott terület felekezeti és etnikai összetétele, a közlekedési feltételek, a település lakosságának sűrűsége, a tanügyi hatóságok oktatási elképzelései az iskola nagyságát és szervezeti formáját illetően.
Az iskolák elhelyezkedésének sűrűségét különböző mutatókkal lehet vizsgálni, például területenként vagy különböző időpontokban. A területi vizsgálatoknál figyelembe veszik a népesség sűrűségét, a lakatlan területek arányát, ezért ez regionális összehasonlításra kevésbé alkalmas. Eredményesebbek azok a vizsgálatok, ahol ugyanazt a régiót különböző időpontokban vizsgálják, ezáltal kimutatható, mikor növekedett és mikor csökkent az általános iskolák száma egy országon belül. Vizsgálható a vonzáskörzetek nagysága is: minél nagyobb egy iskola vonzáskörzete, annál ritkábban helyezkednek el az iskolák, s annál nagyobb utat kell megtenniük a tanulóknak. Az iskolák sűrűsége a lakosság számára is vonatkoztatható, de ez a mutató akkor fejezi ki a reális helyzetet, ha a városokat, községeket és egyéb vidéki területeket egyenként össze lehet vetni egymással. A legtöbb országban a városok között sokkal kisebb eltérések vannak, mint a vidéki térségek között.
Az iskolák nagysága és szervezettségi formája között regionális különbségek vannak. Az iskolák szervezettsége lehet alacsony, illetve magas szintű, az előbbi esetben több osztályt oktatnak együtt, míg az utóbbiban minden osztályból van legalább egy. Az iskolák szervezettségi formáját vizsgálva megkülönböztethetünk „teljes és nem teljes” iskolákat. Az iskolai hatóságok előírásai – például az iskola felszereltségére, a tanulók minimális létszámára, saját épület használatára – nem mindig teljesíthetők, ezért sok esetben átmeneti megoldás szükséges. (Ausztriában a népiskola létrehozásához nem teljesültek a feltételek, ezért szükségiskolákat hoztak létre.)
A 19. század végén Európában a közlekedés javulásával, a nagy tömegek faluról városba költözésével az általános iskolák térbeli koncentrációjára került sor. Az 1960-as, 70-es években kialakultak a központi fekvésű általános iskolák (pl. az iskolabuszrendszer révén).
A modernizációs folyamat során az egy- és kétosztályos általános iskolákat megszüntették, ami a falvak hátrányos helyzetének kialakulásához vezetett. A negatív hatás megnyilvánult a társadalmi és kulturális tevékenységekben, a falvak identitásában (a tanárok szerepe falun jelentős volt). Ezért a hetvenes évek végén, a nyolcvanas évek elején sok országban megváltozott az emberek hozzáállása az alacsony szervezettségi szintű iskolákhoz. Az USA-ban 1908-tól kezdve rengeteg iskolát zártak be, ez a tendencia Európában alacsonyabb mértékű volt.
Az iskolakötelezettség bevezetésével a diákok száma nagyobb arányban nőtt, mint a rendelkezésre álló tanárok és osztálytermek száma (pl. Poroszországban a 19. század végén egy egyosztályos iskolában 150 diák tanulhatott együtt egy osztályteremben, míg a többosztályos iskolákban 120 diák tanult, s ez volt jellemző Ausztriában is).
Az általános iskolák kiépítettségének jellemző mutatója a tanárok és diákok aránya. A Világbank és az UNESCO is ezt a mutatót használja, sőt a hivatalos statisztikákban is megtalálható. A tanárok és diákok arányát vizsgálva nagy különbségek tapasztalhatók a fejlődő és az ipari országok között. Ahol egy tanárra 30-40 diák jut, az általános iskolák még nincsenek megfelelően kiépülve, viszont ahol ez az arány 60-90, ott az oktatás minősége sok kívánnivalót hagy maga után. Másrészt viszont nem biztos, hogy a 10 alatti értékek jobb minőségre utalnak, mint a 20 és 30 közöttiek. Ezért célravezető feltenni a kérdést, hogy hány diák járt az adott alacsony szervezettségű iskolába az iskola bezárása előtt. Ebből ugyanis megállapítható, milyenek voltak az adott térség oktatáspolitikai, területfejlesztési elképzelései, a falvak fennmaradási törekvése.
Sok periferikus területen a népiskolák létrehozásával kapcsolatos törvényi előírásokat nem sikerült végrehajtani, ezért átmeneti megoldásként szükségiskolák jöttek létre. Ha egy országban az iskolahálózat már teljesen kiépült, a „nem teljes” iskolák aránya jól mutatja az iskolai infrastruktúra regionális különbségeit. A „nem teljes” iskolák csak perifériára eső, rossz közlekedési feltételekkel rendelkező vidéki területeken helyezkedtek el.
Jelentős regionális különbségek voltak a 19. században az iskolaépület állapotát, tornatermét, könyvtárát illetően. Ezért az iskolai hatóságok, pedagógiai-didaktikai okokra hivatkozva szerették volna elérni, hogy minden népiskola önálló épületet kapjon, amelyet kizárólag oktatási célra használnak, ezt azonban Európa egyes vidéki területein még a 20. század végéig sem lehetett megvalósítani.
A regionális oktatásfejlesztés fő célja, hogy a ritkán lakott területeken élők számára is rendelkezésre álljanak az általános iskolák. Az iskolák helyének kijelölésében döntő szempont volt a költséghatékonyság, a regionális politikai célok (pl. azonos életkörülmények megteremtése) és a helyi adottságok figyelembevétele. Az iskolák létrehozásának helyét, nagyságát, szervezeti formáját több tényező befolyásolta:
Ugyanakkor többen is rámutattak arra, hogy sok más tényező is létezik, például ilyen az iskolaeszmény, amely hatással van az oktatott diákok létszámára, vagy az iskolabuszrendszer kiépítése, vagy egy adott intézkedés ár-érték aránya (Meusburger 1974; Meusburger–Kramer 1991).
A népiskolák eloszlását és nagyságát illetően két stratégia ismert:
Az első esetben társadalmi, régiópolitikai és pedagógiai érvek érvényesülnek, míg a másodikban a gazdasági és ideológiai érvek a meghatározóak.
Ez az irányzat azt az elvet képviseli, hogy legalább az általános iskola alsó tagozatát a lakóhelyükhöz közeli iskolában látogathassák a gyerekek. Számos érvet sorolnak fel a lakóhely közeli iskola mellett:
Azt, hogy melyik modell részesült előnyben, nem tudományos eredmények, hanem az aktuális politikai irányzatok döntötték el. Amíg Közép-Európában a hatvanas-hetvenes években a központi fekvésű iskolákat tartották fontosnak, addig az USA-ban „a városi iskolák sok negatívuma láttán (személytelen bürokrácia, erőszak, bűnözés, rasszizmus)” újra felértékelődtek a falusi kisiskolák. Majd a nyolcvanas évek vége felé Európában is gondolkodni kezdtek a lakóhely közeli iskola előnyeiről, például Baden-Württenbergben a tanulók számának csökkenése ellenére több mint 100 kisiskolát nyitottak.
A rendszerváltás után hazánkban nőttek a jövedelmi egyenlőtlenségek, és különösen a hátrányos helyzetű térségekben nőtt a szegények, munkanélküliek aránya. A társadalmi egyenlőtlenségek kialakulásának okaival foglalkozó szociológiai vizsgálatok során felismerték azt a tényt, hogy az iskola újratermeli az egyenlőtlenségeket, amelyek negatívan befolyásolják a hátrányos helyzetű fiatalok életpályáját.
Ma vitatott kérdés az oktatás lehetősége és tényleges szerepe a társadalmi egyenlőtlenségek, különösen a műveltségbeli hátrányok kiegyenlítésében. Ugyanakkor a modern közgazdaságtan-elmélet hangsúlyozza a szellemi tőkének mint a társadalmi mobilitást meghatározó elemnek a jelentőségét.