Gyakran azon buknak meg az iskolai reformok, hogy a reformerek nem számolnak a tanári munka és a tanári szerepek jellegzetességeivel, főként azért, mert nem ismerik azokat. Pedig a tanári munka valóságos gyakorlatának ismerete a reformok sikerességének elengedhetetlen feltétele. Az írás érinti a tanári elkötelezettség különböző formáinak, a különböző iskolai munkakörnyezeteknek és az eltérő tantestületi kultúráknak a hatását a tanárok reformok iránti nyitottságára, illetve zártságára. Egy amerikai és egy kanadai reformtörekvés elemzésével és az azokból kibontott kutatói javaslatok bemutatásával arra hívja fel a figyelmet, hogy a tanárok jövőt formáló szerepét negligáló reformok valójában magát a jövőt élik fel.
Ezen a címen írt szócikket Andy Hargreaves, a tanári munka, a tanítás egyik legismertebb kutatója az oktatásügy nagy enciklopédiájában.1 Amellett érvel, hogy a nagy oktatási reformok, amelyek a tanári szakma megújítására törekszenek, többnyire nem számolnak a tanári munka realitásaival. Kiindulópontjuk általában az, hogy a tanári munka minősége alacsony, nem felel meg az adott kor kihívásainak. Ennek okát pedig a tanárok nem megfelelő tudásában, képességeiben és egyéb egyéni jellemzőiben keresik. Pedig, állítja Hargreaves, a tanári tudás nem csupán technikai jellegű, hanem nagyrészt abban a kontextusban alakul, amelyben a tanárok működnek. Hiszen a tanári munka jórészt a megfelelő iskolai környezethez való alkalmazkodás szüleménye, így tehát a gyenge, hiányos, rossz tanári munka oka valójában a gyenge, hiányos, rossz iskolai környezet, a nem megfelelő munkafeltételek. Egy olyan környezet, amelyet az együttműködés, egymás elismerése és a kockázatvállalás légköre jellemez, fokozza a tanárok hatékonyságérzetét, ami végső soron a diákok teljesítményének növekedésében nyilvánul meg.
Az oktatási reformok legfőbb hibája, hogy kevésbé építenek a tanárok valóságos szükségleteire, vágyaira. A reformerek általában úgy gondolják, hogy az oktatás színvonala azért alacsony, sok gyerek azért kudarcos, vagy éppen azért morzsolódik le az iskolából, mert a tanárok tudása nem megfelelő, hiányos. Ezért – vélik a reformerek – szigorú reformokra van szükség, sokkal nagyobb ellenőrzés alá kell vonni a tanárokat, alaposabban és rendszeresebben el kell számoltatni őket a munkájukról, hogy ne váljanak a reformok kerékkötőivé. De az iskolai változások sikere mélyén az rejlik, hogy a tanárok gyakorlatias jellegűnek ítélik-e meg azokat, elhiszik-e, hogy a valóságban (az ő munkahelyi valóságukban) ténylegesen működni fognak, vagy sem. Vagyis az, hogy miként gondolkoznak a tervezett változásokról: egybevágnak-e a saját céljaikkal, meggyőződéseikkel, segítik-e a munkájukat, vagy éppen ellenkezőleg, sértik az érdekeiket.
A tanítás – érvel Hargreaves – morális ügy is. A tanárok elkötelezettek bizonyos célok iránt, és nagyon gyakran ellenállnak az olyan változásoknak, amelyek nincsenek összhangban e célokkal. Az oktatási reformerek azonban gyakran fütyülnek az iskolai célokra, többnyire azért, mert nem is ismerik azokat. Jennifer Nias egyik vizsgálatában tanárokat beszéltetett iskolai céljaikról, elkötelezettségeikről, és ennek során a célok három típusát azonosította: a hivatás, a szakma és a karrier iránti elkötelezettséget.2 A hivatás iránti elkötelezettséget leginkább az alsó iskolafokon tanítók körében látta jellemzőnek, ez valójában a gyerekek gondozása iránti, a gyerekek szeretetéből fakadó elkötelezettség. A tanítók számára a munka legfőbb jutalmát a gyerekek ragaszkodása és jó érzése jelenti. Az oktatási reformok azonban nem a gondoskodás etikájára építenek, hanem sokkal inkább a férfiak világához kötődő, „maszkulinabb” felelősségfogalommal operálnak, és ez gyakran elidegeníti a tanítókat (tanítónőket) a reformcéloktól. Kanadai reformok végrehajtásának elemzése kimutatta, hogy a tanítókat azért nem sikerült megnyerni a racionális, lépésről lépésre előírt, jobbító szándékú változtatásoknak, mert úgy érezték, a reform végrehajtása éppen a gyerekkel való közvetlen kapcsolattól veszi el az energiájukat.
A szakmai elkötelezettséggel leírt etika a felsőbb évfolyamokon tanító szaktanárok körében tűnik jellemzőnek, és a szaktárgy, illetve a szaktárgy tanítása iránti elkötelezettséget jelenti. Az iskolán belül a tanárok számára saját szaktanári közösségük hordozza a legfőbb referenciát, az iskola egésze többnyire meglehetősen távoli és csak homályosan átlátott terep. A tantárgyi integrációt célzó reformok gyakran azért buknak meg, mert a reformerek nem ismerik fel ennek az elkötelezettségnek a jelentőségét. Hiszen az előírt változások révén a tanárok éppen szakmai biztonságukat érzik fenyegetve, amelyen alapvető kompetenciaérzésük alapul.
A karrier iránti elkötelezettség a tanároknál – éppen úgy, mint más szakmákban – azt jelenti, hogy sokan ennek a szakmának a gyakorlásával valósítják meg életpályájuk kiépítését, családot alapítanak, hiteleket vesznek fel, azaz ebből a szakmából élnek. Karrierjük középső szakaszában tartó tanárok vizsgálata kimutatta, hogy közülük sokan már nem könnyen nyerhetők meg innovációk számára, nem szívesen kockáztatnak. Legtöbbjük sok reformot átélt, változások jöttek és mentek az életükben. Ha nem állnak is ellen minden újnak, hosszú szakmai tapasztalatuk során már kialakult bennük az az alap, amelyre építeni tudnak, és inkább a gyakorlatias ítéleteikkel összeegyeztethető, lassú, fokozatos változások mellé állnak, s nemigen győzhetők meg a radikális változások számára.
Ez átvezet a tanári munka valóságának egy másik területére, arra, amely az életkorukhoz, illetve a pályán eltöltött idő hosszához kapcsolódik. A kutatások azt mutatják, hogy a fiatal, kezdő tanárokat leköti az, hogy hogyan birkózzanak meg az osztálytermi munkával, vagy hogyan alapozzák meg szaktárgyi kompetenciájukat a gyakorlatban. Bár általában nem idegenkednek az innovációtól, gyakran a kiégés veszélyével küszködnek. Az életkor és a tapasztalat bölcsebbé tesz, de sokan ragaszkodnak idejétmúlt elképzelésekhez és megoldásokhoz. Leginkább azonban az egyéni tényezőktől függ, hogy ki mennyire képes a saját gyakorlatára reflektálni, és folyamatosan átalakítani azt. Az etnokulturális meghatározottságok (egy adott fajhoz, kulturális csoporthoz való tartozás) is befolyásolják a tanárok gyakorlatát, különösen a hagyományosabb didaktikai eljárásokhoz, eszközökhöz kötődők esetében. Végső soron tehát a reformokhoz való viszonyuk annak az általánosabb stratégiának a része, amelyet a tanárok a mindennapi munkájuk során kialakítanak, és amelynek a megismerése és figyelembevétele nélkül a reformok sikere is csak kétséges lehet.
Egyes kutatások a szakma iránti elkötelezettség és a tanári háttérjellemzők összefüggéseit keresik abban a reményben, hogy a reformokhoz való tanári viszonyulások megértéséhez is kulcsot kapnak. Az amerikai tanári szakma professzionalizálódását segítő reformok keretében átfogó vizsgálatot végeztek arról, hogy mely tanári rétegeket jellemzi a szakma iránti nagyobb elkötelezettség, azaz kikre lehet inkább számítani a reformok során.3 A nagy adatbázisra épülő statisztikai elemzés ugyan kimutatott néhány statisztikai értelemben vett szignifikáns összefüggést, ám az elemzők arra is figyelmeztetnek, hogy ezek nem nagyon erősek. Így mértéktartó óvatossággal érdemes kezelni azokat a megállapításokat, hogy a férfi tanárokra inkább jellemző, hogy kevésbé elkötelezettek a pálya iránt, mint a nők; a magasabb (egyetemi) végzettségűek kevésbé, mint az alapfokozaton diplomát szerzettek; a kisebbséghez tartozók kevésbé, mint a többségiek, a hosszabb tanítási gyakorlattal rendelkezők kevésbé, mint a rövidebb ideje pályán lévők. Az elkötelezettséget a professzionalizáció kérdéskörébe tartozó négy tényező is segíteni látszik: (1) mennyire érzik autonómnak magukat a tanárok az osztálytermi munka területén, (2) az iskolapolitika alakításában a szakterületükhöz tartozóknak mekkora befolyásuk van, (3) a kezdő tanárok számára milyen hatékony segítő rendszer működik az iskolában, (4) milyen magasak a tanári fizetési plafonok a vizsgált környezetben.
Egyre többen próbálják meg feltárni, elemezni, tipizálni azokat a kontextusokat, iskolai környezeteket is, amelyekben a tanárok működnek azzal összefüggésben is, hogy mi kedvez, és mi nem a változásoknak. Hargreaves három kontextusról beszél. A változatlan környezet (continuing contexts) a tanítás lényegi, a 19. században, nagyjából a modern iskolarendszerek kialakulása idején rögzült szokásrendszerét jelenti. A tömegoktatás igényeinek kielégítésére létrejött intézmények osztályokba sorolták a tanulókat életkoruk szerint, a tanítás standardizált tantervek szerint, nagy tömegek számára, a tanárok vezényletével, tanári kérdések és tanulói válaszok, valamint a tanulók padokban végzett munkája formájában zajlott. Ezt egészítette ki az elit számára létrehozott, szelekcióval működő középiskolák rendszere, amelyben az akadémikus, a gyakorlatiasságtól távoli tudás átadása folyt.
Hargreaves szerint a legtöbb tanár számára még mindig ez a történeti modell határozza meg a tanítás lényegét. Pontos időhatárok között tervezett tanórák, a tanulók életkori csoportjait szétválasztó osztályok, akadémikus orientáltságú tantárgyi órák rendszere, hagyományos tanári módszerek és értékelési formák: ma is ezek jelentik az oktatás legerősebb paradigmáját, noha az ipari társadalmakat, amelyek ezt a modellt létrehozták, már messze túlléptük, és a modell kevéssé felel meg a posztindusztriális kor követelményeinek.
Hargreaves mai kontextusnak (contemporary contexts) nevezi azt a modellt, amelyben nagy szerepet kap a gyerekekkel kapcsolatos gondoskodás, társadalmi felelősség. Valójában arról van szó, hogy a szakma adaptálódik ahhoz a helyzethez, hogy az osztályokban egyre heterogénebb képességű és nagyon különböző viselkedésű tanulókkal találkoznak (ezt a folyamatot gyorsította fel a speciális nehézségekkel küzdő tanulók integrálása az iskolákba). A tanulók nagyobb kulturális és etnikai sokszínűsége a programok diverzifikálódásával, az pedig fokozott elszámoltathatósággal, növekvő bürokráciával és papírmunkával jár, sokkal többet kell az iskolán kívüli közösséggel, különösen a szülőkkel foglalkozniuk. Eric Hoyle ezt a jelenséget kiterjesztett professzionalizmusként írta le (szemben az osztálytermi munkára és tanításra irányuló, korlátozott professzionalizmussal). Sokan persze vitatják, hogy professzionalizálódásról van-e itt szó, vagy egyszerűen intenzívebbé válik a tanárok munkája, mint korábban. Mások egyenesen deprofessszionalizálódásról beszélnek, arról, hogy a tanári munka egyre inkább rutinjellegűvé válik, sokkal inkább a betanított munkára hasonlít, mint valami értelmiségi szakmára, egyre több feladat mellett egyre kevesebb idő marad a „valódi”, a gyerekekkel végzett tanári munkára. Akárhogyan közelítsük is meg ezt a változást, a posztmodern társadalmak iskoláit a tanári munka iránti kiterjesztett elvárások és az iskolák komplex, bürokratikus átalakulása jellemzi, amelyben a gyerekek plurális, kulturálisan sokféle társadalmával, intenzívebbé vált információs környezettel, sokféle bizonytalansággal és a változások felgyorsulásával kell szembenézniük a tanároknak.
A sokféleség kontextusa azt jelenti, hogy ma a tanári munka eltérő környezetekben kicsit mást és mást jelent. Metz elemzése szerint a tanári munkát sok szempontból az határozza meg, hogy kik a diákok.4 A magas társadalmi státusú, sikeres diákok visszatükrözik és megerősítik tanáraik státusát. A tanárok így gyakran arra törekszenek, hogy kerüljék a kapcsolatot olyan diákokkal, akik nem erősítik meg ezt az imázst. Mindent megtesznek azért, hogy ne tanítsanak alacsony státusú tanulókat befogadó osztályokban és iskolákban. De egy iskolán belül is eltérő a különböző szakos tanárok presztízse, kultúrája, befolyása, és ez is hatással van a tanítás minőségére és arra is, hogy mennyire nyitottak az innovációk iránt. Így például a tantervi változásokra vagy a tanulók alacsony vagy magas státusú csoportba sorolásának megszüntetésére irányuló innovációkra az eltérő kontextusban dolgozó tanárok különféleképpen reagálnak. És persze az iskolák hátterét jelentő helyi közösségek közti különbségekről sem szabad megfeledkeznünk, amikor a sokféleség kontextusáról beszélünk.
A tanári munka azonban nem magányosan űzött mesterség. A tanárok egymással, kollégáikkal kialakított kapcsolatait gyakran a tanítás kultúrájának nevezik. Hargreaves négy tantestületi kultúrát, modellt ír le.5 Az individualizmus (vagy elszigeteltség, privatizálás) modelljét az jellemzi, hogy a tanárok egymástól elkülönülten, elszigetelt osztálytermekben (dobozokban) dolgoznak, egymásnak nem sok segítséget, tanácsot adnak, egymás munkájáról nem sokat tudnak, a sajátjukról nemigen érkezik visszajelzés. Ma a legtöbb tanár számára ez a meghatározó kultúra. A magányos munka időnként és helyenként elkerülhetetlen a pályán (és sokszor hasznos is), de ha egy testületben az individualizmus kultúrája válik meghatározóvá, akkor az egyéni bizonytalansághoz, a kockázatvállalás alacsony szintjéhez és a tanári munka minőségromlásához vezet.
A balkanizálódás kultúrájaként leírt modellben a tanárok széttagolt, egymással vetélkedő alcsoportjai (például szaktárgyi csoportok) saját önérdekeiket követő magatartása lehetetlenné teszi, hogy közös érdekek mentén dolgozzanak, közösen munkáljanak ki megoldásokat. A csoportok közti átjárás ritka. Az elemzők szerint a szervezet egésze ilyen esetben valójában kevesebbet ér, kevesebbre képes, mint a részek összessége.
Az együttműködés kultúrája azokat a testületeket jellemzi, ahol a tanárok közti együttműködés közös vállalkozás, amely a segítségnyújtás, a tanácsadás, a közös tervezés, a reflexió és a visszajelzések alapelvein nyugszik. Ennek különböző formái, mondhatni fokozatai ismertek a közös beszélgetésektől (sztorizások) a segítségnyújtáson, a problémák közös megtárgyalásán át az együtt végzett munkáig. Valójában csak az utóbbi változatban jutnak el olyan szoros együttműködési formákig, mint a párban tanítás (team teaching), az egymás mentorálása (peer coaching) vagy az akciókutatás. A kutatások szerint a szoros együttműködés csökkenti az egyéni bizonytalanságokat, szorongásokat, növeli a kockázatvállalás készségét és képességét, fokozza a tanárok elkötelezettségét munkájuk folyamatos fejlesztése iránt, és ily módon növeli önhatékonyság-érzetüket, végső soron pedig a tanulók eredményességét. Bár a szakirodalom egyre többet hangsúlyozza az együttműködő légkör hatékonyságát, a valóságban igen ritkán lehet vele találkozni.
Végül beszélhetünk a színlelt kollegialitás kultúrájáról is, amelyet általában adminisztratív eszközökkel hoznak létre, ez azonban gyakran az irányítók céljait követi csupán, és nem veszi figyelembe a tanárok céljait, elképzeléseit. Ez gyakran értelmetlen tevékenységekhez vezet, amelyek valójában megosztják a benne részt vevőket. Ilyen tevékenységek lehetnek a kötelező közös tervezés, vagy ha kötelezővé teszik a tanárok számára, hogy figyelemmel kísérjék egymás munkáját stb.
A szakirodalomban az együttműködés kultúrájával jellemzett tantestületeket, iskolákat mint professzionális tanulóközösséget (professional learning community) írják le. Egy amerikai iskolafejlesztési programban közreműködő kutató, Shirley M. Hord különböző kutatások eredményeit összegezve megállapítja, hogy az ilyen közösségek jellemzőivel leírt tantestületek és a tantervi reformokban való részvétel között erős összefüggés mutatható ki.6
„Az ilyen iskolákban órarendben meghatározott időt biztosítanak a tanároknak arra, hogy együtt tervezzék az órákat, meglátogassák egymás osztályait, és megbeszéljék az óralátogatások tanulságait.”
Az ilyen tantestületekben a vezetés szerepe is megváltozik. A mindentudó, minden folyamat irányítását kézben tartó vezető helyett a kollégáitól tanulni képes, a megoldások közös keresését megszervezni tudó irányító lép, aki képes a felelősség racionális megosztására. Az igazgató hatalmának az alapja ebben az esetben az, hogy a tantestület osztja a közös célokat, az igazgató pedig hisz abban, hogy kollégái képesek a tanulói igényekre figyelni, és azokat jól ellátni. Mindennek alapja a kölcsönös bizalmi légkör, amely felszabadítja a kreatív energiákat, és amelyben a tanárok képesek arra, hogy egymás sikereit elfogadják, örüljenek annak, és egymást a nehéz helyzetekben segítsék.
Két reformtörekvés tanári munkára gyakorolt hatásának vizsgálatával Hargreaves szemléletes elemzést készített arról, hogyan válthatnak ki a reformintézkedések a szándékukkal éppen ellentétes reakciókat és hatásokat.7 New York állam és Ontario (Kanada) tanulóiteljesítmény-standardokat bevezető reformjainak hatását vizsgálva azt írja:
„Mindkét esetben a magasabb színvonal érdekében tett helyes törekvések egy szándékukkal ellentétes, lelketlen standardizációs őrületbe torkolltak. Bizonyítékok sorát vonultatjuk fel, amelyek azt mutatják, hogy ez megfosztotta a tanárokat a tudástársadalomban nélkülözhetetlen rugalmasságtól és kreativitástól. A standardizálás és a folyamatok széttördelése felőrölte a tanárok közti együttműködést, kiüresítette a tanárok irányító szerepét, és csökkentette elkötelezettségüket saját szakmai fejlődésük iránt. Ily módon szétrombolta azt a kollektív intelligenciát, amely a tudás alapú szervezeteket élteti. A standardizáció irreleváns a csúcson lévő, magasan teljesítő iskolák számára, elvonja az energiáikat, ugyanakkor növeli a teljesítményskála alsó részén elhelyezkedő iskolák és tanulók kirekesztettségét, hiszen számukra reménytelenül elérhetetlenek a standardok.”
Az elit, jól teljesítő iskolákban sok tanár biztonságban érezte magát a magas akadémikus színvonal árnyékában, és barátságosan viszonyult a reformhoz. Számukra nem okozott gondot a mércék átugrása, hiszen jóval fölötte teljesítettek amúgy is. Sokan közülük úgy vélték, a központi elvárások iránymutatók lesznek kevésbé eredményes kollégáik számára. A tanulási nehézségekkel küzdő vagy az angolt második nyelvként beszélő tanulókat nagy számban beiskolázó intézmények tanárai viszont nagyon kritikusan viszonyultak a reformokhoz. Elkeserítő volt számukra, hogy a reformok során diákjaikban a kudarcok még mélyebben rögzülnek. A semlegesnek szánt közös mércék valójában előnyben részesítették a középosztálybeli diákokat, és még inkább marginális helyzetbe szorították a többieket.
De a reformok iskolai végrehajtásának módja is sokféle kárt okozott a tanári munkában, a tanulókhoz, munkájukhoz és kollégáikhoz való viszonyukban. Valójában a reform a tanári és intézményi innovációk számára nem teremtett kedvező környezetet, hiszen a figyelem a központi elvárások teljesítésére irányult leginkább, még ott is, ahol korábban az iskola is kidolgozott és magára méretezett magas elvárásokat, standardokat. A tanárokat rémesen fárasztotta a kreativitást és spontaneitást csökkentő rutin és ezzel autonómiájuk szűkülése. Csökkent a kollégák közti együttműködés is, hiszen idejük jó részét lekötötte a tesztekkel való foglalatosság. Bár a reform végrehajtása szükségessé tette a tanárok közti együttműködés valamilyen mértékét, a „kikényszerített”, „színlelt” kollegialitás eléggé tiszavirág-életűnek bizonyult, az aktuális feladat végrehajtásával megszűnt az együttműködés. A reform így valójában nem erősítette, hanem inkább gyengítette a szakmai együttműködést.
A reformok diktálta ütem lényegében attól vette el az időt, hogy a tanárok töprengjenek a saját munkájukról, és új megoldásokat kísérletezzenek ki, azaz az önreflexió és a kreativitás csökkenését okozta. Ha viszont a tanárok elfelejtenek tanulni, nemigen tudják diákjaikat sem megtanítani erre.
A színvonal emelését célzó reform valójában a tanárok oktatásirányítás iránti bizalmát is aláásta, mert kételyeket ébresztett bennük, hogy valóban minden tanuló fontos-e az oktatáspolitikusok számára. Ráadásul – legalábbis az elemzett kanadai reform esetében – a reformok bejelentésének hangvétele is meglehetősen szerencsétlenre sikeredett. A tanárok úgy érezték, hogy az oktatásirányítók leminősítik a munkájukat, támadást indítanak ellenük. Az őket érő kritikákat nem tartották jogosnak és megalapozottnak, és úgy érezték, hogy az irányítók semmire sem becsülik a szakmát. Ez a tanárokban negatív érzelmeket indukált, és beindult a destrukció ördögi köre. A céljaiban jó szándékú reformot így sok tanár a közoktatás lerombolására irányuló kísérletként élte át. Az elemzésből logikusan érkezett el a szerző ahhoz a kérdéshez, hogy hogyan javíthatók a reformok tanári támogatásának esélyei.
Hargreaves a két reform elemzésének súlyos tanulságaival szembesülve, felteszi azt a kérdést, hogy szakmai tanulóközösségekre vagy a teljesítmény fokozására törekvő szektákra van-e szükség az iskolákban ahhoz, hogy azok eredményesebben működjenek. A válasz – az előzmények után legalábbis – meglepő: mindkettőre. Egyrészt amellett érvel, hogy a központi reformszándékok is akkor érvényesülnek a legjobban, ha azt támogatják, hogy az iskolák a közös szakmai tanulás műhelyeivé váljanak, másrészt viszont nem vitatja, hogy sok intézménynél reformösztökére is szükség van. A megoldás jelmondata tehát: „egy méretbe nem gyömöszölhető be mindenki”.
A szakmai tanulóközösségek nem egykönnyen alakulnak ki, hatásuk csak hosszú távon mutatkozik. Néhány biztos tipp is adható az oktatáspolitika számára. Ilyen például a vezetők tudásának fejlesztése a közös szakmai tanulásról és speciális képességeik kifejlesztése, amelyekre építhetnek az iskolafejlesztésekben. De az is szolgálhat ilyen célokat, ha új típusú szakmai együttműködéseket (például a tanárok által folytatott iskolai kutatások, egymás osztálytermi innovációinak segítése) elismernek továbbképzésként, vagy éppen a teljesítmény szerinti bérezésben veszik figyelembe azokat. Ilyen lehet az olyan központi anyagi támogatások bevezetése, amelyek az egyes iskolák önálló fejlesztési céljait támogatják, ezek persze csak a támogatás és elszámoltathatóság kidolgozott rendszere mellett működhetnek. De ilyen az iskolák közti szakmai együttműködések, szakmai iskolahálózatok támogatása is anyagi és logisztikai eszközökkel. Ugyanakkor szükség van központi standardokra is, ha azok alkalmazása nem fajul lelketlen egységesítéssé.
Hargreaves amellett érvel, hogy a jövőnk saját találékonyságunkon múlik, azon, hogy kollektív bölcsességünket megőrizzük és fejlesszük, azaz kreativitásunkon, problémamegoldó és együttműködési képességünkön, valamint a folyamatos tanulás iránti elkötelezettségünkön. Az iskolák – mint a tudásgazdaság közintézményeinek utolsó maradványai –, valamint a tanárok szerepe felbecsülhetetlen ebben. Azok, akik csupán a tanítási technikákra és a teljesítménystandardokra figyelnek, és nem ismerik fel, hogy a tanárok ennél jóval szélesebb morális és szociális feladatot töltenek be, a jövőt élik fel.