“…megkíséreltem midegyikteket meggyőzni: ne törődjék semminemű dolgával előbb, mielőtt önmagával nem törődik, hogy hogyan lehet a lehető legderekabb és legokosabb; sem a város ügyeivel, míg magával a várossal nem törődik…”
(Szókratész védőbeszéde 36 c)
A közös európai hagyomány emblematikus figurája az agórán sétáló Szókratész, amint az őt kísérő fiatalok gyűrűjében életbevágóan komoly témákról ironikus beszélgetéseket folytat mindazokkal, akik hajlandónak mutatkoznak az eszmecserére. Alakja az önálló, kritikai gondolkodásra és a közösségi felelősség vállalására való felszólítás jelképévé vált. Nevezetes dialógusai bizonyították a racionális gondolkodás képességének kihasználásában rejlő lehetőségeket, a tanulatlanokat értékes belátásokhoz, az önhitteket tudásuk korlátainak felismeréséhez vezették, ő maga e folyamatokban facilitátori szerepet vállalt, azaz a maieutiké tekhné-t gyakorolta. Szókratésznek tulajdonítjuk azt a vélekedést, amely szerint a kritikai gondolkodás önálló értéktételezéshez, szuverén életvezetéshez, a tudatos egyének együttműködése pedig igazságosabb közállapotokhoz vezethet. Platón korai írásai Szókratész demokráciakritikájának olyan olvasatát is megengedik, amely szerint az államélet igazságtalanságai és torzulásai nem az állampolgári jogegyenlőség eszméjének téves voltából, hanem a demokratikus jogokkal élő polgárok meghaladható, (ön)neveléssel leküzdhető gyarlóságaiból, „tömegként” való viselkedésükből erednek.1 Szókratész jelkép Európa, példa az európai oktatás, ennek részeként a hazai iskolák számára.
Ezt a példaértékű szókratikus szellemiséget képviselik az Országos Közoktatási Intézet gondozásában 2005–2006-ban megjelent kiadványok: tanulmánykötetek, tankönyvek, CD-re írt tanári segédletek, amelyek – a fejlesztőcsoport tagjainak régebbi köteteihez hasonlóan – egyöntetű elismerésre számíthatnak az ember- és társadalomismeret tanítása iránt elkötelezett pedagógusok, pedagógusképzők részéről.2 A kiadványok: Falus Katalin – Jakab György – Vajnai Viktória (szerk., 2005): Hogyan neveljünk demokráciára? OKI, Budapest; Falus Katalin – Jakab György (szerk., 2006): Érettségi másként. OKI, Budapest; Bártfai Edit – Falus Katalin (szerk., 2005): Liza – Beszélgetések az erkölcsről. OKI, Budapest, ehhez CD-re írt Tanári kézikönyv is tartozik; amint a Jakab György – Vajnai Viktória (2006): Integrált társadalomismeret című tankönyvéhez is; Falus Katalin – Halász Irén (2006): Jogi esettanulmányok és a hozzá készített tanári kézikönyv. Utóbbiak a Dinasztia Tankönyvkiadó és az OKI közös gondozásában láttak napvilágot.
Világproblémák, társadalmi és ökológiai válság, migráció, terrorfenyegetettség, mediatizáció, infokommunikációs robbanás – az ezredforduló, a posztmodern korszakának jellemzőiként gyakran találkozhatunk ilyen kifejezésekkel. Ha a posztmodern terminust a reflektált modernitás értelmében használjuk, a reflexió kifejező szimbóluma egy szabálytalanul lengő inga képe lehet (Fehér–Heller 1993). Az archimédeszi pont hiányának és az erőszakos beavatkozások kudarcának belátása ahhoz a posztmodern felismeréshez vezet, hogy a modern társadalom természetes állapotát a szabálytalan, folyamatos, lengő mozgással adekvát módon lehet jellemezni. A lengés egyik, kiemelt jelentőségű síkjának fordulópontjában az individualizmus, az egyén szabad kiteljesedésének eszménye és ezzel átellenben a kollektivizmus, a szolidaritás, az egyenlőség eszménye áll, más megközelítésben a technikai-technológiai gyarapodás és vele szemben az ökológiai értékek képviselete található. Megvalósulhat-e egyszerre a szabad, egyéni érvényesülés, az egyéni életet segítő gyarapodás és a közösségi, társadalmi, ökológiai szolidaritás? A kérdésre született válaszkísérletek egymástól nagyon különböző utakat jelölnek ki, abban azonban – legalábbis a nyugati világban – egység mutatkozik, hogy a demokratikus intézmények kiüresedése, az önálló, kritikai gondolkodás hiánya súlyosbítja a globális (és persze a lokális) problémák okozta helyzetet.
A megoldások keresésének folyamatában a hagyományos demokráciák mindig elsőrangúan fontosnak tartották az állampolgári aktivitást és a civil társadalom összefogását, ezekkel összefüggésben pedig az egyén önálló kritikai gondolkodását, így az új problémákkal való szembesüléskor is ezek erősítését tűzték ki célként. Az Európai Unió számos dokumentuma és programja foglalkozik a nevelés, oktatás fejlesztésének feladataival.3 Ezek között mindig kitüntetett szerepet kaptak az aktív állampolgárságra, a szociális és életvezetési kompetenciák kibontakoztatására irányuló törekvések. A 2005-ös esztendőt az állampolgári nevelés európai évének nyilvánította az unió. A környezetpusztítás megfékezése, a leszakadó társadalmi rétegek helyzetének javítása, az új kihívásoknak való megfelelés fokozott igényt támaszt a közös cselekvés iránti elkötelezettségre – nem csupán a régi, hanem az új demokráciákban is, az utóbbiakban különösképpen. Magyarországon egyenesen demokráciadeficitről szokás beszélni, ha a társadalom, főképpen ha a fiatalok állampolgári aktivitásáról, közösségi cselekvésre való hajlandóságáról esik szó.4
A lehangoló hazai adatok egyik forrása minden bizonnyal az a mentalitás, amelyet az angolszász szociálpszichológiai irodalomból és a hazai közállapotok csapdáiról, diagnózisairól szóló alapforrásokból jól ismerünk (Rapaport 1965; Hankiss 1983). A „fogoly dilemmája”, a „közös legelő” és a többi példa érzékletesen bizonyítja, hogy amíg a társak szándékainak rosszhiszemű megítélése, a kölcsönös bizalmatlanság, az egymás kijátszására való törekvés uralkodik, addig minden kezdeményezés kudarcba fullad, minden résztvevő „rosszul jár”.5 Mindaddig, amíg a célok, a jogok és a kötelességek külsődlegesnek, idegennek, értelmetlennek látszanak, nem várható a társadalmi közállapotok kívánatos változása. A közösen kialakított és elfogadott célokért való együttműködés helyett így az iskolák falai között is gyakran a kölcsönös ellenállás, az egymást legyőzni, kijátszani törekvő felek leplezett csatája folyik, a gyanakvás és bizalmatlanság légköre pedig aláássa a munka eredményét. Itt is érvényesül, hogy „mindenki rosszul jár”. A hazai iskolák eredményességéről lehangoló képet mutató PISA-vizsgálatok tanulságait elemzők is hangsúlyozták az iskolában folyó tevékenység iránti attitűd befolyását a sikerességre (Schüttler 2002).
Az iskolai munka iránti pozitív attitűd általánossá válásának akkor van esélye, ha a gyerekek és pedagógusaik – természetesen nem azonos felelősségű – partneri, demokratikus viszonyban teszik közös dolgaikat. A rejtett tanterv elméletének6 közzététele óta tudott, hogy a gyerekek magatartását és gondolkodását az iskolai élet teljessége formálja, ideértve a szándékolatlanul ható tényezőket is. Ha a partnerség gyakorlata, gyakorlása hiányzik, nem várható az eddigieknél jobb eredmény egyetlen kulcskompetencia, így a szociális kompetenciák terén sem. A demokratikus állampolgárságra nevelés leghatásosabb módja – mint régóta tudjuk – a demokrácia érvényesülése az iskolában. Kritikai gondolkodás, partneri viszony, működő iskolai demokrácia olyan értékek, amelyek követéséhez a szándék mellett felkészültség is szükséges, ennek szolgálata teszi különösen jelentőssé az OKI Ember- és társadalomismeret fejlesztőcsoportjának Pedagógiai Műhelyében folyó munkát.
A demokrácia európai éve alkalmából megjelent Hogyan neveljünk demokráciára? című kötet jól tükrözi az együttműködésre alapozó iskolai munka ember- és társadalomismereti tartalmainak kidolgozására irányuló kutatások-fejlesztések eredményeit és további céljait. A kötetből elsőként a Falus–Jakab szerzőpárosnak az OKI kutatásait bemutató írását emeljük ki. Ebben a szerzők a társadalomismeret eddigi, hazai útjáról szólva hangsúlyozzák, hogy a Nemzeti alaptanterv – az 1995-ös és a 2003-as is – a diákok életgyakorlatát megalapozó szociális kompetenciák kibontakoztatását tűzi ki elsődleges célként, a gyakorlatban azonban kevéssé látszik a cél követése. A megvalósítás elé továbbra is számos akadály tornyosul, hiányoznak például a kipróbált, részletes programok, használható taneszközök, a jó példák, az erre képzett pedagógusok. Az OKI Pedagógiai Műhelye vállalta a hiánypótlást, az Ember- és társadalomismeret, etika program a taneszközök fejlesztését és kipróbálását, az eredményesség mérésének kidolgozását és a mérés lebonyolítását, a jó gyakorlatok terjesztését, adatbank létrehozását, multiplikátorok képzését. A munkában együttműködő partnerek a bázisiskolákban, a közoktatásban dolgozó pedagógusok, a hazai és nemzetközi kutatóműhelyek, a pedagógusképzők, a szakmai egyesületek munkatársai. A kötet a tananyagról, az elméleti alapokról, a nemzetközi példákról, az adaptáció elveiről és nehézségeiről ad képet, rokonszenves, együttgondolkodásra ösztönző módon fogalmazza meg a kutatások eddigi eredményeit. Hangvételéből és tartalmából is kitűnik, hogy a Pedagógiai Műhely fejlesztései során létrehozott tananyagaival, taneszközeivel igyekszik alkalmazkodni a hazai viszonyokhoz. A tananyagok moduláris szerkezete rugalmas felhasználást biztosít, különböző iskolai tantervekbe is probléma nélkül illeszthető.
A Hogyan neveljünk demokráciára? című kötet első tanulmányai az angol társadalomismeret-oktatás elméleti megalapozásáról, vitáiról adnak lényegre törő összegzést, ezekből megtudhatjuk, hogy a nagy demokratikus hagyományokkal rendelkező országokban is indokoltnak látták komolyan venni a Fehér könyv ajánlásait.7
A kötet szerkesztőinek következetesen képviselt alapelve szerint a tanulmányok teoretikus fejtegetéseit és az ebből levezetett ajánlásokat példák egészítik ki, így a hazai adaptációt fontolgatók világosan láthatják az idézett ajánlás megvalósításának útját, könnyebben mérlegelhetik az út követésének előnyeit és nehézségeit.
A könyvben Mihály Ottó tanulmánya a különböző, hagyományos demokráciák egyes tanterveinek, programjainak a társadalomismeretre, az európai dimenzióra fókuszáló áttekintése alapján az adaptáció lehetőségeiről ad képet. A tanulmány arra is rámutat, hogy a gondolkodás fejlesztését célzó, korszerű programok adaptációja terén már történtek érdemi lépések, egyebek közt idesorolhatók a Falus Katalin társszerkesztésében megjelent Fisher-könyvek (Fisher 2000 a, b, c, d), amelyek a reflexióképesség, a kritikai gondolkodás kialakításának elméleti és gyakorlati útmutatásával szolgálják a szövegértő olvasást, az önálló véleményalkotást, a kreatív szövegalkotást. Az adaptáció lehetőségét kínáló programok között a tanulmány bemutatja annak az angol koncepciónak a jellemzőit, amelyet a kötet első két írásának szerzői dolgoztak ki, végül röviden jellemez egy, a törvények megértését szolgáló, szintén angol programot, utóbbit nyomatékosan ajánlja a jogkövetés, a jogalkalmazás, a jogtudatosság előmozdításának érdekében a hazai oktatáskutatók, szakemberek figyelmébe.
A társadalomismereti tananyagok adaptációjának akadályairól esik szó Falus Katalin és Jakab György írásában. A szerzők elsősorban a demokratikus hagyományok hiányából eredeztetik a nehézségeket, példákon illusztrálva, hogy miként érvényesül a „negatív társadalmi szerződés”, és miért gátolja az angolszász társadalmi esettanulmányok változatlan átvételét. A szerzőpáros az Erkölcs és jog című tankönyvből (Falus–Jakab 2000) vett példán mutatja be, milyen módon lehetett az angol tananyagnak az erkölcs, a lelkiismeret és a jog ütközését modelláló alaptörténetét a magyar gyerekek számára élővé, hatásos vitatémává tenni. A gyermekfilozófia egy adaptáció sikertörténete, ha nem is hatósugarát, de legalább működését illetően. A különféle hazai megvalósításokat a szerzők azért is üdvözlik, mert úgy látják, hogy az eredeti fő cél, a kritikai gondolkodás fejlesztése, a kérdező közösségek kialakítása mellett a magyar változatok az aktuális erkölcsi és társadalmi problémák elemzésére is kiterjednek.
Falus Katalin a kilencvenes évek elejétől kezdve foglalkozott a gyermekfilozófia hazai adaptációjával, társszerkesztője volt négy tanulmánykötetnek, amelyek a program elméleti reflexióinak, a nemzetközi és hazai tapasztalatainak megismertetését célozták,8 közreműködött az első magyar iskolai műhelyek létrehozásában, szakmai segítséget nyújtott a gyerekekkel dolgozó pedagógusoknak, továbbképzéseken, multiplikátor-képzéseken törekedett minél szélesebb körben terjeszteni a kritikai gondolkodás szókratészi gyakorlatát. A Lipman professzor és munkatársai által az USA-ban harminc évvel ezelőtt kidolgozott programsorozat a világ számos országában eresztett gyökereket, európai követőinek száma is tekintélyes, de mindenütt a helyi sajátosságoknak megfelelően alakították, formálódása pedig a társadalmi változásokkal együtt folytatódik.
A gyermekfilozófia céljait, elméleti alapvetését és módszereit illetően is a hazai ember- és társadalomismeret program-, módszer- és tartalomfejlesztő munka integráns részévé vált. A 2005-ben megjelent, Liza – beszélgetések az erkölcsről című kötet a gyermekfilozófiai program része, egy kiskamasz és környezete mindennapi életének rendkívül körültekintően szerkesztett története, amelynek elemzéséhez a CD-mellékletben kiadott kézikönyvben részletes útmutatás áll a pedagógusok rendelkezésére. A történet tragikus fordulata alkalmat ad a legsúlyosabb kérdések megbeszélésére is, az élet végességével való leplezetlen szembesülés bátorságot, tapintatot követelő kérdéseinek elemzéséhez hasznos segítséget nyújt a pedagógusoknak, ugyanakkor a szokásos, közvetett problémakezelés megóvja a kérdező közösségbe szerveződő gyerekeket a zavarba ejtő személyeskedésektől. Szó esik a történetben a felnőttvilágnak a gyerekeket közvetve érintő problémáiról, a munkanélküliségről, a válásról és gyerekek egymás közötti viszonyáról: kölcsönösségről, gúnyról, szerelemről, barátságról is. A kis főhős egy kulcsmondatából közvetlenül kiolvasható a mindannyiunk számára iránymutató pedagógiai szándék: „miért is ne tételezhetnénk fel, hogy minden gyerek képes önállóan gondolkodni, egészen addig, míg valaki be nem bizonyítja az ellenkezőjét?”
A gyermekfilozófia kiadványai a tanítóképzésben is jó szolgálatot tesznek. A hallgatóimmal való közös foglalkozásainkon bebizonyosodott, hogy a gondolkodást fejlesztő, kreatív és kooperatív iskolai munkára való felkészítés hasznos segítői. Az alapszövegek feldolgozása elsősorban elemzési modellként, „problématárként”, ötletforrásként szolgál például a szövegértelmezések, a szituációs gyakorlatok, a műelemzések számára. A Liza megjelenése tovább gazdagítja a nagy alapossággal kidolgozott programból meríthető ötletek tárházát. A gyermekfilozófia tanulmányozása a szemléletformálásnak is kiváló módja, a feldolgozás során az a követendő alapelv rajzolódik ki, amelyet a szókratészi dialógusokban az „abbahagyási gesztus” érzékeltet; a gyerekekkel folytatott beszélgetések során is hasonló történik: egyes tévutak lezárulnak, a problémák számos megoldási útja azonban továbbra is nyitva marad.
A Pedagógiai Műhely fejlesztőtevékenységének eredményeként jelent meg az Integrált társadalomismeret című készségfejlesztő tankönyv, amelynek szerzői az infokommunikációs világhoz igazodva korok, tájak, műfajok határait át- meg átlépő szövegrészleteket, a probléma megvilágítását jól szolgáló képeket, sőt nagyszerűen válogatott karikatúrákat állítanak az ember- és társadalomismeret széles spektrumát felölelő kérdések feldolgozásának szolgálatába. Az egyes kérdések feldolgozása során a nyomtatott szövegekben megszokott lineáris szerkezetet többnyire felváltotta a képi logika; mondják, az ikonikus fordulat a gyerekek körében már lezajlott, így a könyv alkalmazkodik a használóihoz. Az alapvető társadalmi problémákat (pl. a multikulturalitást, a társadalmi rétegződést, a versengés konfliktusait, a gazdasági érdek és a természeti környezet feszültségeit, a vállalkozók és vállalkozások világát) konkrét, személyes történetekben megmutató szövegekhez jól összeválogatott, önállóságot is követelő feladatok járulnak, a CD-mellékleten olvasható tanári kézikönyv pedig a hasznos tanácsok és útmutatások mellett újabb, a problémákat más szempontból megvilágító történeteket is közöl. A tanári kézikönyv a projektmódszerről mértéktartó ajánlást ad, amely szerint bevezetésére inkább esetenként lehet számítani, mert olyan feltételeket követel, amelyek nagyobbrészt hiányoznak az iskolákból.
A projektmódszerre nyitott pedagógiát segíti az a körültekintően összeállított kötet, amely az Érettségi – másként címet viseli. A módszerről és alkalmazásáról, valamint annak részeként a számos gyakorlati nehézséget rejtő értékelésről olvashatunk benne útmutatásokat az emberismeret és etika, az ember- és társadalomismeret, etika, valamint a társadalomismeret érettségi új keretek között történő lebonyolításához. Ötletes, izgalmas feladatok, színes megoldási alternatívák sorakoznak a kötetben, szó esik itt grafikonok, filmrészletek, újsághírek értelmezéséről, esetelemzésről, adott témáról önállóan kidolgozott, teljes projektek és bemutatásuk értékeléséről. A könyvet nemcsak érettségire készülő pedagógusok és diákok, hanem a pedagógusképzésben dolgozó oktatók figyelmébe is ajánlom.
A szókratikus tradíció meghatározó eleme a törvénytisztelet. A demokratikus kereteket biztosító jogszabályok követését, tartalommal való kitöltését csak a joggyakorlat működését ismerő, így jogaik érvényesítésére felkészült felnőttektől lehet elvárni. A felkészülés gyakorlatias módját kínálja Falus Katalin – Halász Irén Jogi esettanulmányok című könyve. A „felnőtt–kor–kép” sorozat tagjaként közreadott tankönyvhöz tanári kézikönyv is társul. A gondosan szerkesztett kötetek olyan átfogó alapismereteket adnak, amelyekre a mindennapi életben égető szükség mutatkozik. A rövid, bevezető fogalommagyarázatot követően konkrét esetek elemzésén mutatják be a szerzők a jogi elemzés módját. A változatos esettanulmányok feldolgozásából kitűnik, hogy a jogalkalmazás sem mechanikus eljárás, mind a polgári, mind a büntetőjogban a körülmények nagyon alapos mérlegelésére is sort kell keríteni. A kötetek forgatásakor magam is kedvet kaptam a feladatok végrehajtásához. A színes, érdekes esetleírások a vonatkozó jogszabályok alkalmazását gondolati kihívásként mutatják be. Egyebek közt a családjoggal, a továbbtanulással, a diákmunkával, a tömegközlekedés igénybevételével kapcsolatos jogi konfliktushelyzetekről, iskolai szituációk jogi elemzéséről olvashatunk olyan elemzéseket, amelyek feldolgozása során gyakorlatot szerezhetünk az eljárások rendjét, a jogszabályok alkalmazását illetően. Tudjuk, a jogszabályok nálunk különösen gyors ütemben változnak, ám a könyvben bemutatott módszerek a megváltozott szabálykörnyezetben is jól használhatók, ma már megoldott a változtatások nyomon követése is, hiszen a Magyar Közlöny hozzáférhető a világhálón. Az esettanulmányok meggyőztek arról, hogy a két kötet a tanítóképzésben is jól alkalmazható.
Nem hallgathatom el, hogy a Pedagógiai Műhely méltatott munkásságú szerzőivel egy ponton nem értek teljesen egyet, éspedig azzal a felfogásukkal, amely szerint a hagyományos, „historikus” tananyag a korszerű oktatás ellenében hatna. Meggyőződésem, hogy bizonyos rendszeres történeti, eszmetörténeti tananyag változatos, adatbiflázás nélküli feldolgozása nem hagyható el. Igaz, Szókratészről, vagy éppen az Enciklopédiáról, vagy bármely eseményről, műről akadálytalanul szerezhetők a világhálóról információk, de ahhoz, hogy az információk összhangba kerüljenek, és főként ahhoz, hogy a lehetséges és a lehetetlen, a hiteles és a légből kapott megkülönböztetésének képessége kialakulhasson, másként szólva, hogy az egymással való szót értésünknek legyen valamelyes közös, konszenzuális alapja, egy minimális história-, vagy narratívaközösséget fenn kell tartani.
Összegzésképpen elmondható, hogy a Falus Katalin és munkatársai által írt, szerkesztett, gondozott kiadványok, az OKI Ember és társadalomismeret Pedagógiai Műhelyének kötetei kedvvel forgathatók, olvasóikat együttgondolkodásra késztetik, haszonnal bevonhatók a tanítási és a tanórákon kívüli munkába, számot tarthatnak a szélesebb olvasóközönség érdeklődésére. Segítséget adnak ahhoz, hogy az iskola a partneri viszonyban álló, önálló, kritikai gondolkodásra képes gyerekek és a kezdeményezéseikre nyitott felnőttek együttműködésének színterévé váljon. A munkák közös érdeme a gazdag módszertani eszköztár részletes bemutatása, a mindennapi élet problémáinak személyes történésekké formált megjelenítése, vagyis annak a követendő szemléletnek az érvényre juttatása, amely igazolhatja, hogy az iskola kedvvel végezhető közös tevékenység keretévé formálható, megújulásával legalábbis valamelyest megkérdőjelezheti az „iskolátlanodás”, illetve az „iskolátlanítás” jövendöléseinek gyors beteljesülését.9