A világban, különösen Európában rohamosan terjed a két tannyelvű oktatás. A tanulmány körképet nyújt az e téren érvényesülő tendenciákról, irányokról. Kiderül, hogy a két tannyelvűségben mindenütt a tartalom alapú nyelvoktatás hagyományait követik, s szinte mindenütt prioritást élvez az angol nyelven történő oktatás. A középfok felső szakaszában többnyire természet- és társadalomtudományi tananyagokat visznek be a tanításba, alsó fokon pedig a sportban és a környezeti nevelés terén használják az idegen nyelvet. A tanulmány egyik legérdekesebb része a két tannyelvű programokban részt vevő pedagógusok helyzetének, szakképzettségének bemutatása.
Az idegen nyelvek iskolai oktatása, a kívánatos pedagógiai hatékonyság elérésének lehetőségei és feladatai minden országban régóta foglalkoztatják a szakembereket. Különösen nagy hangsúly helyeződik a nyelvoktatásra, amióta a fiatalabb nemzedékek előtt „megnyílt a világ”. Az utóbbi években-évtizedekben ezért is tapasztalható olyan sok – szakmai és politikai – kezdeményezés az idegen nyelvek tanítása terén. Az utóbbi időben ugyanis számtalan közösségi és nemzeti döntés, politikai kampány, transznacionális pályázat és pedagógiai program tűzte ki célul a lakosság minél magasabb szintű nyelvtudásának elérését. Például az UNESCO mellett a nyelvoktatási gyakorlat megújítása érdekében agitált a több mint fél évszázada működő Európa Tanács2 és a folyamatosan bővülő Európai Unió
Az Unió más módokon is kifejezésre juttatta elkötelezettségét a nyelvtanítás szükségessége iránt. Az 1995-ben kiadott Fehér Könyvben3 például nem kevesebbet követelt, mint hogy minden európai közösségi polgár legalább három uniós nyelvet ismerjen és tudjon használni (köztük az egyik – természetesen – a saját anyanyelve). Akkoriban ezt a programot a legtöbben túlzott elvárásként értékelték. Mindez azonban egyáltalán nem befolyásolta a nyelvtanítás változatlan közösségi prioritását. A nemzetközi programkiírásokban – a Lingua, a Leonardo da Vinci és a Comenius pályázataiban egyaránt – minden alkalommal szerepeltek olyan témák, amelyek valamilyen módon az idegennyelv-használatot, valamint a szaknyelvi készségek fejlesztését szolgálták; 2005-ben, a luxemburgi elnökség idején pedig nemzetközi szimpóziumot rendeztek a többnyelvű oktatás pedagógiai lehetőségeiről.4
Eközben növekvő népszerűséget szerzett a két tannyelvű oktatás gyakorlata Európa és a világ országaiban. (Eredetét Kanada iskoláinak korábbi kétnyelvű oktatási-képzési programjaira vezetik vissza; s egyesek szerint kezdetben nem sok sikert ígért a más kontinensről importált módszer európai alkalmazása.) Szakirodalmi adatok már a hetvenes évektől jelzik azt a módszertani változást, amelyet a tartalom alapú (CLIL típusú) oktatás terjedése eredményezett, noha ez a kifejezés csak a kilencvenes években terjedt el. Ma viszont már elmondhatjuk, hogy Európa országai közül Luxemburgban és Máltán minden iskolában vannak két tanítási nyelvű osztályok; Spanyolországban, Olaszországban, Hollandiában és az Egyesült Királyságban pedig az iskolák nagy többségéről mondható el ugyanez. (Tulajdonképpen csak hat uniós országban nem vezették még be ezt a gyakorlatot.) Magyarországon 1987-ben indult a két tannyelvű képzés.
Ez az oktatási program egyrészt egy idegen nyelv minél használhatóbb megtanítására törekszik, másrészt nem mond(hat) le egy vagy több tantárgyi tartalom megfelelő szintű elsajátíttatásáról sem. Ezért – természetesen – másfajta pedagógiai megközelítést, az eddigiektől eltérő oktatási és tanulási módszerek használatát követeli meg a közreműködőktől. Alkalmazásával kapcsolatban azonban még mindig sok a tisztázatlan kérdés; ezért az Európai Unió a tavalyi év során – az Eurydice Network révén – harminc országra kiterjedő vizsgálatot végzett azzal a céllal, hogy az érintettek hiteles képet kapjanak a két tannyelvű oktatás gyakorlatáról. A továbbiakban a könyv alakban is összegzett felmérés legfontosabb megállapításait ismertetem.
Kezdetben a felső középszintű intézmények vezették be ezt a képzést; majd folyamatosan kapcsolódtak be a két tannyelvű programokba az alsó középiskolai osztályok és az elemi iskolák is. Mostanában pedig több helyen már az iskola előtti – vagyis az óvodai – nevelésbe is kezdik beépíteni a kétnyelvűség lehetőségeit; különösen élen jár e téren Belgium francia és német közössége, Spanyolország, Lettország és Lengyelország óvodai hálózata.
Lényeges kérdés, hogy milyen nyelvet választanak tanítási nyelvként az iskolák. E téren két lehetőség kínálkozik. Egyrészt az adott iskola elhatározza, hogy a diákok és a szülők körében legnépszerűbb nyelvek közül kíván valamelyiken tanítani (ehhez már rendelkezik is a szükséges személyi feltételekkel, vagy valamiképpen megszerzi azokat), másrészt az iskola a környezetében használt regionális vagy kisebbségi nyelvek valamelyikét emeli be az oktatásba. A Cseh Köztársaságban, Belgium és Nagy-Britannia bizonyos régióiban az oktatás irányítói szinte kizárólag az első szempontot érvényesítik; a Szlovák Köztársaságban, Walesben, Észak-Írországban és Skóciában pedig többnyire a második megoldás terjedt el. (A finn, a román és a brit gyakorlat érdekessége egyébként az is, hogy a kisebbségi nyelvet az óvodai nevelés során is második nyelvként használják.) Belgium francia és német nyelvű területein, Írországban, Luxemburgban, Finnországban és Máltán azonban láthatóan és tudatosan keverik e két megoldást, ne feledjük persze, hogy a felsorolt országokban amúgy is legalább két hivatalos nyelv van.
Azok az iskolák, amelyek különösebb helyi vagy regionális érdek nélkül, egyszerűen kiválasztanak egy idegen nyelvet, többnyire az angolt részesítik előnyben; a francia és a német nyelv gyakorisága csak jóval az angol után következik. Ez a gyakorlat egyszersmind újabb – s korántsem csupán pedagógiai jellegű – problémákat is fölvet. Sokan ugyanis az európai kontinens nyelvi sokszínűségét féltik az angol nyelv rohamos terjedésétől (mert ezenkívül például a számítógép-használat vagy a rock- és egyéb zenei irányzatok is az angol nyelv valamilyen szintű ismeretét feltételezik). Olyannyira, hogy egyesek már Európa egyfajta brit kommunikációs gyarmatosításáról beszélnek, s emiatt egyrészt az angol politika nem szűnő nagyhatalmi törekvéseit, másrészt a nemzeti kormányok következetlenségét és gyengeségét kárhoztatják, hogy képtelenek ellenállni e kulturális és szakmai nyomásnak. Némelyek nem átallnak az angol nyelvre úgy tekinteni, mint a mai világ trójai falovára, mondván – miként mondabeli elődje – az angol nyelv is a hiszékeny állampolgárok révén kerül be egy-egy közösségbe, és rövid idő alatt tönkreteszi annak nyelvét, megtépázza kultúráját, sőt, újfajta függésbe kényszeríti a közösség tagjait.5
Európában vannak azonban olyan próbálkozások is, hogy az iskolákban egyidejűleg három nyelven, azaz az anyanyelven kívül két idegen nyelven folyjék az oktatás. Spanyolország és Lettország erre vállalkozó intézményeiben ez a gyakorlat érvényesül, míg Észtországban, Hollandiában, Svédországban a három tanítási nyelv közül az egyik az adott közösség saját nyelve, a másik minden esetben egy kisebbségi nyelv, a harmadik nyelv pedig az egész közösség számára idegennek tekintett nyelv valamelyik kontinens vagy a nagyvilág kínálatából.
Nem egységes a CLIL-oktatásban részt vevő tanulók kiválasztásának gyakorlata sem. Mivel ez a program az oktatási főáram, a mainstream részének tekinthető, tulajdonképpen bárhol, bármelyik intézmény használhatja, és akár minden tanulóját bekapcsolhatja ebbe a programba. A legtöbb országban azonban az erre vállalkozó oktatási intézmények mindmáig következetes szelekciót alkalmaznak. Ez a válogatási szándék legtöbbször a beiskolázást megelőző szóbeli és/vagy írásbeli felvételi vizsgában vagy speciális interjúk formájában jelenik meg. Általában két jól elkülöníthető megközelítés érvényesül e téren. Vannak országok, amelyekben főként azokat a tanulókat választják ki a programhoz, akik az idegen nyelven tanulandó tantárgyban kiemelkedő teljesítményt nyújtanak, másutt viszont a szelekció szempontja kizárólag a második tanítási nyelv minél jobb ismerete. Magyarországon, Ausztriában és Hollandiában e két szempontot egyszerre próbálják érvényesíteni a kiválasztásban.
Az országok közötti különbségek sorában meg kell még említeni a két tannyelvű programok ajánlásaiban megnyilvánuló eltéréseket is. A program választásában ugyanis többféle – minden esetben az adott ország oktatási és politikai rendszerére jellemző – szempont érvényesülhet. Az egyik megközelítés a CLIL gyakorlatának szocioökonómiai céljait hangsúlyozza. Hivatkozik például arra, hogy az ilyen képzésben részesülő tanuló könnyebben tud alkalmazkodni a nemzetközi környezethez, sőt ott kedvezőbb munkalehetőségekhez is hozzájuthat stb. A másik megközelítés során a szociokulturális szempontok érvényesülnek, hívei elsősorban a tanulók – és a majdani felnőttek – egymás iráni toleranciájának, a más kultúrákhoz való alkalmazkodás képességének a fejlődését várják ettől a gyakorlattól. (Vajon csodálkozunk-e azon, hogy a posztkommunista országokkal kapcsolatban a vizsgálati tapasztalatok az első látásmód primátusát emlegetik?) A harmadik vélemény viszont a CLIL alkalmazásában leginkább a tanuló személyes fejlesztésének lehetőségeit értékeli. A negyedik, az ún. lingvisztikai megközelítés szerint a program legnagyobb érdeme, hogy a hatékony kommunikáció és a gyakorlati ismeretek megszerzésének lehetőségeit gazdagítja, az ötödik, az oktatás alapú látásmód pedig az egyén és tudás innovatív kapcsolatait értékeli a módszerben.
A felmérés készítői ugyanakkor arra is figyelmeztetnek, hogy egyrészt ezek a megközelítések nem választhatók el mereven egymástól, vagyis az alkalmazás során keveredhetnek egymással, másrészt a domináns motívumok és hangsúlyok – főleg a gyakorlat terjedésével – meg is változhatnak. Ez történt néhány évvel ezelőtt a svéd két tannyelvű oktatásban, amikor a korábbi szociokulturális szemlélet helyett a szocioökomómiai látásmódot kezdték érvényesíteni a tananyag kialakításában. Sőt az egyes országokban a CLIL népszerűsítését célzó ajánlások minősége sokszor attól is függ, hogy milyen nyelven tervezik az idegen nyelvi oktatást; amikor ugyanis az intézmény egy regionális vagy egy kisebbségi nyelv alkalmazása mellett dönt, akkor bizonyos értelemben (nemzet)politikai gesztust is tesz a kisebbségi és a többségi nyelvhasználók irányába. (Erre pedig mind gyakrabban kerül sor, hisz az Európai Tanács az utóbbi években határozottan szorgalmazza a kisebbségi nyelvek iskolai használatát; Bretagne iskoláiban is bevezették már a szülők generációja által szinte már nem ismert breton nyelv tanítását.)
Az egyes országok pedagógiai hagyományaitól, az oktatás szintjétől és az adott országban beszélt többségi nyelv jellemzőitől függ, hogy melyik tantárgyat tanítják idegen nyelven.
Azokban az országokban, ahol a két tannyelvű oktatás elsősorban a középiskolák programjaiban van jelen, általában a természet- vagy társadalomtudományi tantárgyak esetében valósul meg az idegen nyelvű tanítás-tanulás. Lettországban, Máltán, Svédországban és Bulgáriában egyes iskolák próbálkoznak a művészeti tárgyakkal, sőt, a testi nevelést szolgáló programokkal is. Az általános iskolákban – az oktatás elemi szintjén – viszont a jelenlegi gyakorlat szerint leggyakrabban a különféle sport- és környezetvédelmi foglalkozásokon használják az idegen nyelvet. (Így van ez például Észtországban az orosz nyelv idegen nyelvként való használatával.) A választási lehetőségek mellett azonban létezik egy ún. „kizáró” gyakorlat is. Például Belgium francia közösségének oktatási vezetői kimondják, hogy az általános iskolákban a hittan és az etika kivételével bármilyen tantárgyat lehet idegen nyelven oktatni. Romániában pedig nem lehet kisebbségi nyelven oktatni sem a földrajzot, sem a történelmet.
Az idegen nyelven tanított tantárgyak sikerét – természetesen – nagymértékben befolyásolja az óraszám is. Európa országainak gyakorlatában e téren is sokféle megoldással találkozhatunk; az órakeret ugyanis függ az iskola típusától, az oktatás szintjétől és a választott nyelv ottani státusától is. Például a cseh iskolákban az idegen nyelven oktatott tárgy heti óraszáma 2-3, az észt iskolákban pedig 7 és 12 között váltakozik (ez azt jelzi, hogy nem egy tárgy esetén élnek az idegen nyelvű tanítás lehetőségével). Luxemburgban néhol heti 24 órában is tanítanak idegen nyelven (a heti 30-ból!); ez meg is magyarázza azt a néhány évvel ezelőtti Eurobarométer-felmérési eredményt, amely szerint e kis ország lakóinak 97%-a legalább egy idegen nyelven jól kommunikál. Hollandia középiskoláiban is igen komoly óraszámokat jelez az évi legalább 1150 tanórányi idegennyelv-használat. Érdekes különbségek vannak a CLIL-program során végzett értékelésben is. Írország és Ausztria két tannyelvű iskoláinak diákjai maguk döntik el, hogy adott tantárgyban anyanyelven vagy idegen nyelven kívánnak-e számot adni tudásukról; Hollandiában a szokásos módon értékelik a tanulók teljesítményét, szemben a németországi gyakorlattal, ahol a tanuló a hagyományos módon értékelt tantárgyi teljesítménytől eltérő és igen értékesnek tekintett minősítéseket szerez ezekben a tantárgyakban. Más országok kapcsán – a Cseh Köztársaság és Bulgária mellett hazánkat is idesorolták – a felmérés készítői arra hívják fel a figyelmet, hogy a CLIL-tanulmányok igen jól gyümölcsöztethetők a felsőoktatásban; az ilyen bizonyítványok tulajdonosainak nem kell(ett) felvételi tesztet írniuk idegen nyelvből, és egyébként is jóval könnyebben bekerülnek az áhított egyetemre vagy főiskolára, mint társaik.
A tanulók egyéni teljesítményét minősítő gyakorlat ismertetése mellett természetesen nem kerülhető meg a CLIL-programban részt vevő iskolák manapság gyakran emlegetett „külső minősítésének” kérdése sem. A vizsgálat során azt is megnézték, jelent-e valami előnyt, külön elismerést az iskolának, ha magára vállalja a két tanítási nyelvű oktatás feladatát. Közvetlen elismerésről – pontosabban szólva célzott odafigyelésről – a csehországi és a lett iskolák kapcsán esik szó; az előbbi esetben ugyanis a szakmai és a hatósági felügyelet külön figyelmet fordít arra, hogy a CLIL-iskolákban megfelelő képzettségű tanárok legyenek; az utóbbiakban pedig folyamatosan ellenőrzik az ott tanulók teljesítményét. Az intézményfenntartók Ausztriában is külön vizsgálják a tanulói teljesítmények és a pénzügyi támogatások alakulását a két tannyelvű intézményekben, hogy felmérjék, valóban megtérülnek-e a befektetett költségek és energiák. A felmérés készítői mindenesetre úgy ítélik meg, hogy e téren – azaz az iskolák külső minősítése vonatkozásában – komoly változásokra kell és lehet számítani a közeljövőben.
Az adatok azt mutatják, hogy a két tannyelvű oktatás a mindennapok gyakorlatává vált a legtöbb országban. Belgium flamand közösségében és Litvániában azonban többnyire még kísérleti (pilot-) programként alkalmazzák, ami azt jelenti, hogy a kezdeményezés meghatározott időtartamot fog át. De más a finanszírozás módja is, nem beszélve arról, hogy a kísérleti projekt keretében folyó tevékenységet minden oldalról folyamatosan ellenőrzik. (A pilotprogramokat egyébként leggyakrabban az oktatási minisztériumok finanszírozzák. Kivétel ez alól a litván gyakorlat, ahol a projektek költségeit a helyi hatóságok fedezik, mégpedig úgy, hogy a kiadásaikon megosztoznak a helyi francia és brit kulturális központokkal.)
Szinte mindegyik európai országban – ott is, ahol a két tannyelvű oktatás már az oktatási mainstream részének tekinthető – vannak speciális céllal indított CLIL-pilotprojektek is. Olaszországban például néhány regionális projekt kizárólag a pedagógusok felkészítésére vállalkozik; Hollandiában a kisebbségi nyelven folyó, illetve az ennek alapján indítandó háromnyelvű képzések kapnak még mindig kísérleti minősítést; Bulgáriában viszont az újabban elindított pilotprogramok célja elsősorban a tananyagfejlesztés. Az Európai Unió – ezeken kívül – szívesen támogat tapasztalatcseréket is, sőt külön közösségi segítségre számíthatnak az olyan hálózatok, amelyek az Unió területén bárhol, bármilyen formában a hollandul (is) tanító iskolákat kötik össze egymással.
A CLIL-programban részt vevő pedagógusok kettős követelménynek tesznek eleget: idegen nyelven kell tanítaniuk egy vagy több tantárgyat úgy, hogy ezzel egyidejűleg a nyelvet is oktatniuk kell. Ez a feladat kétféle szakmai kompetenciát is elvár tőlük. Nem könnyű tehát az iskolafenntartók dolga, amikor megfelelő szakembereket kell keresniük erre a munkára. Vajon milyen lehetőségeik vannak? Kereshetnek olyan pedagógusokat, akiknek két diplomájuk is van; az egyik a nyelvtanításra, a másik pedig az adott (egy vagy két) szaktárgy oktatására való alkalmasságukat tanúsítja. (Ez sem nevezhető könnyű feladatnak.) Kisebbségi nyelven történő oktatás esetén egyéb ismeretek birtoklását is elvárhatják az alkalmazni kívánt tanártól. (Lehet, persze, hogy hiába.) A gyakorlat azonban azt mutatja, hogy az iskolák még a CLIL-programok esetén is jobban ragaszkodnak a tanárok szaktárgyi tudásához, mint nyelvi, szaknyelvi, módszertani ismereteihez.
Ha egy kétszakos tanárnak az egyik szaktárgya valamely idegen nyelv, akkor Németországban, Ausztriában és Norvégiában automatikusan alkalmasnak találják arra, hogy idegen nyelven oktassa a másik szaktárgyát. Finnországban megelégszenek azzal, ha a szaktárgyi képesítéssel rendelkező tanár megfelelően teljesít a nyelvi vizsgán; külön bizonyítványt nem kérnek tőle. Sok függ attól is, hogy az országban mekkora múltja van a CLIL gyakorlatának; ahol már régebben és szélesebb körben elterjedt a két tannyelvű oktatás, ott láthatóan kevesebb speciális képesítést várnak el a közreműködő pedagógusoktól, mint ahol – például Litvániában vagy Olaszországban – ez a tevékenység legfeljebb pilotprojektek részeként működik. Érdekes a 2003 óta bevezetett francia gyakorlat is; ott ugyanis a CLIL keretében tanító pedagógusoktól európai, illetve nemzetközi témákban szerzett képesítéseket várnak el. Lengyelországban pedig 2004-ben alkalmazták először azt a ma is érvényben lévő előírást, amely egyrészt minden tanártól magas szintű (de nem feltétlenül diplomával is igazolt) idegennyelv-ismeretet, másrészt az egyik szaktárgyban szakmai-gyakorlati specializációt is megkövetel (ezt akár néhány esztendős termelési tapasztalat alapján is megszerezheti). Így ott tulajdonképpen egyre könnyebb megfelelő szakembereket találni a CLIL-oktatáshoz.
Ahol azonban még nincsenek megfelelő képzettségű szakemberek, ott másfajta stratégiák szerint történik a tanárválasztás. Megoldást jelenthet az anyanyelvi tanárok alkalmazása (különböző nemzetközi civil szervezetek-alapítványok sok esetben nyújtanak ehhez nemcsak személyi, hanem anyagi segítséget is) vagy a tanárok munka melletti képzése. (Hollandia és Ausztria például gyakran él ezzel a lehetőséggel.) Van, ahol a hatóságok a nyelvi készségeket felmérő vizsgák alapján döntenek; a megmérettetéseket általában a helyi intézmények szervezik az önkéntes jelentkezők számára. A regionális vagy kisebbségi nyelvi környezetben működő iskolákban a döntéshozók gyakran még arra is odafigyelnek, hogy a tanulók között is legyen olyan, aki a tanítási nyelvet anyanyelvi szinten beszéli, így segítve a szaknyelvi kommunikációt is.
A leghatékonyabb megoldás persze az, amikor már a pedagógusképzés tananyagába beépülnek a tartalom alapú oktatás elemei. (Hollandiában és az Egyesült Királyság egyetemein erre kitűnő lehetőséget kínálnak a két- vagy többnyelvű kurzusok.) Közép-Európa egyes országaiban – Bulgáriában, Litvániában és Lengyelországban – a követségi intézményekben és kulturális centrumokban dolgozó szakemberek gondoskodnak a CLIL-programok pedagógusainak a felkészítéséről. Elsősorban a British Council, az Alliance Française és a Goethe Intézet nyújt segítséget a nyelvi felkészítésben, szükség esetén a munkahelyi (in-service) továbbképzés különféle formáit is vállalva. Új lehetőségeket kínál az internet is; a francia és a walesi tanárok például már több éve így kapnak szakértői segítséget, de mostanában a lengyel és a német pedagógusok is számíthatnak a világhálón szervezett konzultációs lehetőségekre.
E megoldások mindegyike természetesen külön költségekkel jár, de – mindenhol ezt hangsúlyozzák – nemcsak megéri, hanem gyümölcsöző beruházásnak is minősül az ebben való részvétel. Spanyolország kivételével minden két nyelven tanító pedagógus magasabb fizetést kap; a Cseh Köztársaságban heti 2-3 órával alacsonyabb óraszámban tanítanak; a skandináv országok iskoláiban pedig több időt kapnak az idegen nyelven oktatott tananyag előkészületeire és feldolgozására. Vannak olyan országok is, ahol nem a közreműködő pedagógus, hanem a CLIL bevezetésére vállalkozó iskola a kedvezményezett. Például Lengyelországban ezek az intézmények a többiekhez viszonyítva húsz százalékkal magasabb állami támogatást kapnak, Szlovéniában pedig a két tanítási nyelvű iskolák pénzügyi lehetőségei megteremtik az átlagosnál jóval kisebb létszámú osztályokban végzett munka alapjait is.
Ha a két tannyelvű oktatás minden szempontból eredményesnek mutatkozik, mi az oka, hogy még mindig nem terjedt el a kívánt mértékben? A válasz nyilvánvalóan abban rejlik, hogy egyrészt ebben a keretben az idegen nyelvet is másképp kell tanítani, mint a tradicionális nyelvórákon, másrészt az adott tantárgyat sem lehet a hagyományos módszerekkel oktatni. (Ez utóbbi téren pedig szinte sehol nem állnak rendelkezésre megfelelő dokumentumok.) A vizsgálati adatok azonban azt mutatják, hogy mindezek ellenére a bevezetés legnagyobb akadályának a feladatra alkalmas oktatószemélyzet hiánya tekinthető. Olyannyira, hogy sok helyen maguk a tanárok panaszolják, hogy hiába kérik, nem kapnak módszertani segítséget a hagyományos nyelvóráktól különböző nyelvoktatási módszerek megismeréséhez és a két tannyelvű oktatásra való felkészüléshez.
A módszer terjedésében szerepe van az ország jogszabályi lehetőségeinek is. Litvániában, Hollandiában és Belgium flamand közösségében például – minden eddigi gyakorlat ellenére – a jogszabály szerint az ország iskoláiban csupán egyetlen tanítási nyelv lehet: a hivatalos nemzeti nyelv. Így tehát az említett országokban tulajdonképpen minden CLIL-iskola törvényszegést követ el! Németországban a pedagógusok csak úgy kapcsolódhatnak be a programba, ha vállalják, hogy saját költségen maguk dolgozzák ki a tananyagot. A Cseh Köztársaságban pedig – a kezdeti lelkesedés elmúltával – 2004 óta szigorú pénzügyi megszorítások gátolják a két tannyelvű oktatás terjedését. E törvényi eszközök hátterében természetesen minden esetben politikai szándék munkál. Lettországban például az uniós csatlakozás perspektívája bátorította a kétnyelvűség vállalását, akár az ottani kisebbségi nyelv, az orosz, akár pedig az európaiságot képviselő angol nyelv tanítási nyelvként való használata mellett tették le a kezdeményező iskolák a voksukat. Norvégiában – hosszas vita után – 2005-ben hoztak egy törvényt, amely lehetővé teszi külső személyek bekapcsolását is az oktatásba; ennek következtében még több, különféle nyelvű oktatási program indítására nyílt lehetőség, és valóban biztosítani tudják azt, amit régóta hirdetnek, hogy mindenkinek alkalmat adnak saját nyelvének és kultúrájának ápolására.
A viták során egyébként aggódó hangokat is lehet hallani. Írország és Litvánia oktatási illetékeseit aggodalommal tölti el a két tannyelvű oktatás iránti érdeklődés. Attól félnek ugyanis, hogy bizonyos tárgyak/tudományágak idegen nyelven történő tanítása előbb-utóbb az anyanyelvi kultúra rovására megy; annak gazdagsága és vitalitása ugyanis – magyarázzák – a sokoldalú használat függvénye. És vajon nem lesz-e hátrány, ha a tanulók bizonyos fogalmakat és összefüggéseket idegen nyelven sajátítanak el? A finn illetékesek viszont a tanulói esélyegyenlőséget látják veszélyben a CLIL-projektek terjedésével; ők ugyanis úgy látják, hogy ezekbe az iskolákba/osztályokba elsősorban az elit rétegek gyerekei járnak, a szociokulturálisan hátrányosabb csoportok gyermekei pedig jobbára kimaradnak az ily módon kínált lehetőségek igénybevételéből. Hollandiában szervezési gondok árnyalják a képet; hiába látják az oktatásirányítók azt, hogy a CLIL lehetőségeit az alsó szintű szakképzési évfolyamokon is kitűnően lehetne gyümölcsöztetni, ha a szakmai tárgyakat oktatók között nem találnak erre alkalmas szakembereket. Sok helyen vita tárgyát képezi az is – így Észtországban és Bulgáriában –, hogy miként lehet és kell kidolgozni a nem anyanyelvű tantárgyi programokat, és milyen módszereket kell igénybe venni ahhoz, hogy ezek a programok ne csupán a nyelvről, hanem a szaktárgyakról (is) szóljanak.
A harminc országban végzett felmérések adatainak összegzése alapján a kutatók bizonyos következtetések levonására is vállalkoztak. Megállapították, hogy bár ez a program egyenletes ütemben terjed az európai kontinens országainak oktatási gyakorlatában, a CLIL rendszere és módszere országonként különbözőképpen épül be az iskolák világába. A különbségek legtöbbjéről (többek közt a programban részt vevők arányáról, a módszert alkalmazó iskolák típusairól, illetve a nyelvválasztásban megnyilvánuló eltérő szempontokról) korábban már szóltam, akárcsak az idegen nyelven oktatott tantárgyak sokféleségéről. E záró gondolatmenet igazi újdonságának a következő két összegző megállapítást tartom. (1) A programban részt vevő tanárok felkészítésének, képzésének és továbbképzésének feladatát a helyi oktatásügyi hatóságok kizárólag nemzetközi összefogással képesek a kívánt szinten és mértékben megoldani. (2) Nem tartható tovább a program értékelése körül tapasztalható kontinensnyi méretű bizonytalanság, ezért a szakemberek uniós javaslatokat kérnek az egységes szempontok kidolgozása érdekében.
Még egy érdekesség: a felmérés készítői azt az egy évtizeddel korábbi közösségi elvárást tekintik a javaslatok alapjának, amely szerint a jövő európai polgárának az anyanyelvén kívül két idegen nyelvet nemcsak ismernie, hanem használnia is kell.