A tanulmány arra keres választ, hogy az oktatás, a tanulás, az iskola „életszerűvé” tétele hogyan jelenik meg a mindennapi romániai magyar oktatás gyakorlatában, és milyen lehetőségeket, fogódzókat kínálnak a közoktatás tartalmi szabályozásának alapdokumentumai ezen a téren. A kérdés azért érdekes, mert a hazai tapasztalatok is arra utalnak, hogy a mindennapi élet jelenségeinek, az emberről való tudásnak a beáramlása az iskolába szorosan összefügg a társadalom nyitottságával, a demokrácia kultúrájával s ezzel összefüggésben az iskola autonómiájával. A szerző azt is elemzi, hogy milyen oktatási-nevelési keretek szükségesek ahhoz, hogy az önismeret kialakulását segítő kötetlenebb nevelési-oktatási módszerek, mint például a tanulók közötti vita, az egymás személyiségének megismerését szolgáló beszélgetések beépülhessenek a pedagógiai gyakorlatba.
„…
– Szerintem az ember jobban ismeri önmagát, mint másokat.
– Merész állítás hangzott el.
– Könnyebb mást jellemezni, mint önmagamat.
– Miért?
– Mert mással többet foglalkozunk.
– Nagyon érdekes gondolat. Van tehát két homlokegyenest ellentmondó vélemény. A többiek?
– Szerintem is másokat könnyebb jellemezni, mert magamról nem tudom, hogy tényleg olyan vagyok-e, és ha olyan vagyok, azt nem biztos, hogy ki merem jelenteni.
– A többiekről mered?
– Inkább.
– Hogy a csudában van ez? Kinga, te mit szólsz ehhez?
– Magamról talán túl sokat is tudok, ezért nem tudom magamat leírni. Sokkal könnyebb másokat pár szóval.
– Egy harmadik vélemény. Kinga úgy érzi, hogy az önmagáról való tudás bőségének a zavarában szenved, és a leírni tudás készsége pedig hiányzik belőle. Gergő, te, aki tükörbe néztél egy könyv olvasása közben, mit szólsz erről? Másokat könnyebb meglátni?
– Én azt gondolom, sokkal könnyebb másokat jellemezni, mint magunkat, mert az ember másról könnyebben el tudja mondani a véleményét. Esetleg, ha ismeri egy jó tulajdonságát, nem szívesen dicséri önmagát...”
A beszélgetés a Kagylózene című rádióműsorban hangzott el. 11–14 éves magyarországi gyerekek beszélgettek spontán módon, előzetes felkészítés nélkül a két műsorvezetővel, Varga Csabával és Kamarás Istvánnal „a mindennapi – de alapvető – problémákról, az élet nagy és kis kérdéseiről… arról, ami bennük kérdésként, gondként, titokként fogalmazódott meg: mit gondolnak szerelemről, fantáziáról, családról, iskoláról, szabadságról, alázatról, munkáról, unalomról, harmóniáról, lelkiismeretről vagy éppen az élet értelméről” (Kamarás–Makk–Varga 1993).
A beszélgetéssorozatból kiragadott részlet a serdülőkor gyakori kérdéseit, a „Milyen vagyok én?”, „Milyennek látnak mások?” problematikáját boncolgatja, az önmagunkról és másokról való gondolkodás néhány sajátosságát felvillantva. A részlet idézése nem a serdülőkori önismeret és önreflektív gondolkodás jellemzőinek elemzését elindító gondolatmankó – bár annak is kifejező narratívája lehetne –, hanem ürügy a beszélgetések szerkesztett változatában megfogalmazott felismerés megerősítésére. A szerzők ugyanis ezt írják a könyv előszavában: „…ez a könyv is csak azt jelezheti: a családban és az iskolában is szükség lenne egy új tantárgyra, amit nevezhetünk embertannak, közösségtannak, életértelmezésnek vagy bármi másnak, csak az utaljon a lényegre: a saját valóságukból kiindulva a gyerekek önmagukat és a körülöttük lévő világot érthessék jobban, s készüljenek fel az állandó megújításra”. Az, hogy az embertannak, később emberismeretnek, önismeretnek (is) nevezett tantárgy(?) miként indult el a megvalósulás útján, és próbált helyet teremteni magának a magyar közoktatási gondolkodásmódban és a konkrét iskolai gyakorlatban, az a megszületés, a megvalósulni tudás és nem tudás érdekes fejlődésrajzát tükrözi az „elvben igen, gyakorlatban nem” sajátosan kettős magatartásának minden dilemmájával együtt.
Most a cél azonban nem ennek a fejlődéstörténetnek a nyomon követése, erre már történt kísérlet az Új Pedagógiai Szemle 2005. július–augusztusi számában, hanem próbálkozás egy olyan sajátos helyzet (újra)elemzésére, értékelésére, amelyben a megszületett gondolat megvalósulásának – a folyamatában felmerülő akadályok mellett – jól kiszámított és tudatosodott gátjai vannak. Ilyen lehet a romániai magyar oktatási valóság, amely „nem különíthető el attól a valóságtól, amelynek része – a romániai társadalomtól, oktatási redszertől, annak átalakulásától” (Fóris-Ferenczi 2002, 161.).
A következőkben tehát arra keresem a választ, hogy a közoktatás legnagyobb kihívása, az oktatás, a tanulás, az iskola „életszerűvé” tétele hogyan képeződik le a mindennapi romániai magyar oktatás gyakorlatában, és milyen lehetőségeket, fogódzókat kínálnak a közoktatás tartalmi szabályozásának alapdokumentumai ebben a vonatkozásban. Pontosabban: milyen oktatási-nevelési keretek, lehetőségek adottak, hogy a fentebb idézett beszélgetésekhez hasonló szituációk a mindennapi iskolai gyakorlat strukturált, szervezett valóságai, tanítási-tanulási formái legyenek.
Ez a munka metaelemzésnek, reflexiók, értékelések (másod)elemzésének tekintendő a romániai magyar kisebbségi oktatás tartalmi szabályozásáról a fent megjelölt fogalom – az „életszerű”, az önmagamra vonatkoztatható – kontextusában, reflektálva a magyar(országi) oktatás tartalmi szabályozási gyakorlatára is.
A mai közoktatás legfontosabb stratégiai lépései az élethosszig tartó tanulásra történő felkészítés és a kompetenciák fejlesztése, a kompetencia alapú oktatás elterjesztése. Az élethosszig tartó tanulás nemcsak azt jelenti, hogy életünk során szervezett keretek között újabb képzettségeket szerzünk, hanem azt is, hogy a folyamatos tapasztalatszerzés egyre inkább az ember természetes létformája, túlélési esélye lesz (Bardócz 1999). Az élethosszig tartó tanulás tehát minden olyan formális vagy informális célzott tevékenységet felölel, amelynek célja a tudás, a készségek és a képességek állandó fejlesztése.
Az élethosszig tartó tanulás megalapozásának leglényegesebb eszköze a kulcskompetenciák átadása. Az összetett szó első fele a tudásnak arra a formájára utal, amelynek elsajátítása természetes közegben, életszerű tapasztalatok révén felerősödik, és így alkalmazása is természetes könnyedséggel és hatékonysággal valósul meg. Hasonlóan ahhoz, ahogy az anyanyelvet megtanuljuk és végtelenül sokféle gondolat megfogalmazására alkalmazzuk (NAT 2003). A kulcskompetenciák ilyen értelemben az iskolázás során kialakítandó, megerősítendő és fejlesztendő kompetenciák rendszerének leglényegesebb, alapvető elemei. Ismeretek, készségek, képességek, attitűdök ötvözete, azaz többdimenziójú, komplex tudás.
Megvalósulásának legfontosabb feltétele az önismereti kultúra: az önfejlesztési képesség, a tudásmenedzsment alapjainak a megismerése, a hatékony tanulási stratégiák elsajátítása és alkalmazása, a személyes lehetőségek, határok, interperszonális viszonyulásmódok minőségének felismerése és tudatosítása, az önszabályozás, azaz a sikeres önmegvalósítás képessége. Mindez nem marad a közoktatás megfoghatatlan ideája, ha sikerül behozni az iskola falai közé az „életszerűt”, sikerül közelíteni az iskolát az élethez, ahhoz, ami a gyerek számára mindennapi valóság, megélhető tapasztalat és nem kényszerűen megtanult ismerethalmaz, amely a rövid távú memóriából (is) egyik napról a másikra nyomtalanul kihullik.
„Nincs jelen érdemben az ember az iskolában” – fogalmazott Kamarás István, amikor a valóságba kívánta konvertálni embertanát. 1988-tól egy pedagógusképzési kísérlet keretében próbálta megvalósítani, majd létrejött az Embertan Műhely, és az ottani munka eredményeként – a tárgy oktatásához szükséges oktatási segédletek folyamatos készítésével – lassan beírta magát a közoktatási gondolkodásmódba. Rövidített változata bekerült az 1995-ös Nemzeti alaptantervbe is (Kamarás 1999).
A fenti stratégiai lépések hatékony megvalósításának okán az oktatás tartalmi szabályozásának hangsúlyos törekvése az életszerűvel kapcsolatos ismeretek, az önismeret, a társismeret és a jelenismeret iskolai közvetítése.
Vass Vilmos a magyarországi tartalomszabályozás kemény és puha (szabályozó) tényezőiről beszél. A kemény szabályozók közé sorolja az oktatáspolitikát, a tudományt és a „mélystruktúrát” (a hazai oktatás hagyományrendszerét, tanítási gyakorlatát, a tantárgyak inerciáját, nehézségi erejét). Puha tényezőnek tekinti a társadalmat (a megfogalmazott igényeket), a tanulót (aki a pedagógiai programok filozófiai szintjén jelent meg eddig), illetve a neveléstudományt (pedagógiai és pszichológiai kutatások eredményeit, tantervfejlesztési tendenciákat stb.). Szerinte egy flexibilis alaptantervre épülő helyi szintű tananyagfejlesztés lehet a garancia arra, hogy a kemény szabályozók ne váljanak dominánssá (Vass 2001). A flexibilis, nyitott curriculum – mely Báthory Zoltán szerint az iskolai tanulástervezésben és -szervezésben érvényesíthető adekvát műfaj (idézi Bárdossy 2005) – nem lezárt, lehetővé teszi a helyi körülményekhez való alkalmazkodást, és ezzel szélesíti a pedagógusok (valamint a tanulócsoportok, egyének) kompetenciáját, döntési szabadságát, felelősségi körét (Kron 1997, idézi Bárdossy 2005).
Vass Vilmos a tartalmi szabályozás három szintjét különíti el: magtantervi, adaptálható, választható és helyi szint.
Magtantervi szint • A tantervi-tartalmi szabályozás legmagasabb szintje, amely egy rugalmas, gondolkodtató, fejlesztő jellegű, képességstruktúrára épülő (nemzeti) alaptantervben ölt testet. Fő funkciója a közoktatás szemléleti megalapozása úgy, hogy egyben biztosítja az iskolák tartalmi önállóságát, meghatározza a közoktatás általánosan érvényes céljait, a közvetítendő műveltség fő területeit, a közoktatás tartalmi szakaszolását és az egyes tartalmi szakaszokban érvényesülő fejlesztési feladatokat (NAT 2003). Műveltségi területek szerint rendezi el a kötelező oktatás keretei között feldolgozandó alapműveltség tartalmát. Nem kíván részletesebb, árnyaltabb nevelési koncepciót, értékrendszert meghatározni, mivel ezt – kimondatlanul – az intézmények döntési körébe tartozónak tekinti. (Erről lásd részletesebben: Ballér 1998.)
Adaptálható, választható szint • A tartalmi szabályozás második szintjén az alaptanterv (NAT) szellemiségét kifejező, de annál részletesebb útmutatást nyújtó kerettantervek találhatók. A műveltségterületeket tantárgyakká bontják, és a domináns iskolaszerkezethez igazodva tagolják az ismeretanyagot. Legfontosabb céljuk, hogy az ismeretanyag-mennyiség és a rendelkezésre álló idő aránya garantálja a készség- és képességfejlesztést. Általuk láthatóbb lesz, hogy a NAT-ban megfogalmazott elemeknek hol kell megjelenniük a helyi tantervben (melyik tantárgyban, melyik évfolyamon). A kerettantervek sajátos helyzetet teremtenek az életszerűbb, az ún. modernizációs tartalmak számára. Jakab György úgy értékeli, hogy nehéz helyet találni a régi keretek között az új tartalmaknak és módszereknek, így születik meg az új tantárgyi forma: a modultantárgy. Általános formában olyan tantárgy, tantárgyi terület megjelölésére szolgál, amelynek óraszáma éves átlagban nem éri el a heti 1 órát. Megjelenhetnek különböző integrált formában, egy hagyományosan nagyobb óraszámú tantárgy keretében, illetve modultárgyak integrációjaként, de tömbösített tantárgyi formákban is, mint epocha, projekt, témahét (Jakab 2004). Hartai László szerint (lásd Schüttler 2000) a modulba szervezett tárgyakban van egy erős reflexivitás a jelenhez, a valósághoz, a külvilághoz, amellyel a tradicionális tárgyak nem rendelkeznek, és olyan pedagógiai módszereket involválnak, amelyekkel a gyerek számára megszólíthatóvá válik a valóság.
A modultárgyak beépülésével, a tényleges iskolai gyakorlatban való megjelenésével kapcsolatban még elég homályos a kép, helyzetüket a hagyományos tantárgyi struktúrában a „félig telt pohár metaforájával” lehet leginkább jellemezni (Jakab 2004). „Lehet úgy is értelmezni, hogy félig tele van, azaz az iskolák szabad órakeretének felhasználásával hamarosan teljes értékű tantárggyá válhatnak, de lehet úgy is, hogy ez nem teljes értékű (félig üres) keret, amelynek kialakulatlan elemei úgyis föloldódnak majd a hagyományos tantárgyak rendszerében.” (Uő.)
Helyi szint • Az iskolák helyi tantervei egyben a pedagógiai program részei. A pedagógiai program az intézmény nevelési terve, és az oktatásra, a tanítás-tanulásra épülő nevelés, személyiségfejlesztés tervezésének alapjait, kereteit határozza meg (Ballér 1996). A tantervi moduloknak meg kell jelenniük a helyi tantervben, de az iskolának széles mozgástere van abban, hogy milyen tantárgyhoz kapcsolva szervezi meg oktatásukat. A pedagógustestület három módon készíthet helyi tantervet: (1) az iskola átvesz egy kész kerettantervet; (2) tantervek, oktatási programok, programcsomagok kínálata alapján állítja össze a helyi tantervet; (3) saját helyi tantervet készít, vagy esetleg ilyennel már rendelkezik (NAT 2003).
A helyi tervezés legfontosabb sajátossága, hogy lehetővé teszi és erősíti az innovációt, a helyi döntéshozatalt, a teljesítménymutatókra épülő önértékelési rendszer kiépítését, valamint mozgósítja a tantestület kreatív energiáit, elősegíti a tananyagfejlesztés folyamatát, fejleszti az önmenedzselési technikákat (Vass 2001).
A romániai magyar oktatás helyzetét értékelve a tartalmi szabályozás szempontjából, nem tekinthetünk el attól a valóságtól, amelynek része. De nem vezetne megoldáshoz, ha az értékelés/értelmezés szempontjait keresve a kisebbségi helyzet sorsszerűnek tekintett következményeiből indulnánk ki. Péntek János (2004) ennek kapcsán így fogalmaz: „Stratégiáról beszélni teljesen fölösleges és értelmetlen, ha mindazt, ami velünk történik, a kisebbségi helyzet sorsszerű következményeként éljük meg. A tervezésben már eleve ajánlatos elkülöníteni a viszonylag autonómként kezelhető problémákat (például a minőség kérdését) azoktól, amelyek országos oktatáspolitikai rendezést igényelnek, és azoktól is, amelyek még általánosabb európai és integrációs folyamatokból adódnak. Ez azt is jelenti, hogy a felelősséget nem ruházhatjuk át folyamatosan másokra.”
A romániai közoktatási reform első időszakában (1993–1997) a kisebbségek nyelvén folyó oktatás problémái még kimaradtak a reformtervezetből. A „felgyorsított reform időszaka” (1996–2001), a nemzeti alaptanterv bevezetése (1998) – a korábbi szigorúan központosított, egypólusú szabályozás feloldási kísérlete – azonban új reményeket villantott fel. Az erről való diskurzusokban a pesszimista hangütést felülírni látszott az önállósulni vágyó, a cselekvés útját kereső, bizakodó hang.
Székely Győző a romániai közoktatási reform stratégiai lépéseit magyar/kisebbségi szempontból értékelte 1998-ban. „A most kibontakozó reform hozzájárulhat a magyar nyelvű oktatás tartalmi önállóságának megteremtéséhez, ha élni tudunk a törvényes keretekben rejlő lehetőségekkel.” „A legsürgetőbb közösségi feladat a romániai magyar nyelvű közoktatás tartalmi és szerkezeti stratégiáinak megfogalmazása, amelyből világosan kitűnik, hogy milyen szintű önállóságra törekszünk, és hogyan kapcsolható ez a rendszer a román, illetve a magyarországi (európai) oktatási rendszerekhez.”
A törvényi keret lehetőséget adott a decentralizációra: (1) 1998-tól megengedte az iskolák önálló pedagógiai programjainak a kidolgozását, az opcionális tantárgyak megtervezését és bevezetését a helyi sajátosságoknak megfelelően; (2) a felek igényeinek figyelembevételével, a közoktatás menedzsmentjének megváltoztatásával párhuzamosan a finanszírozási rendszer átszervezését kínálta (erről lásd részletesebben Fóris-Ferenczi 2002).
A romániai kétpólusú szabályozás alaptantervi szinten úgy valósult meg, hogy az egyes műveltségi területek szerint meghatározott arányból indult ki, de azt tovább szűkítette azzal, hogy iskolatípusonként, szakonként minden műveltségterületen belül meghatározta az önálló, kötelező tantárgyakat, a tantárgyak elrendezését az egyes évfolyamokon, iskolatípusokban és szakokon, valamint a meghatározott tantárgyak kötelező minimális, illetve választható maximális óraszámát (Fóris-Ferenczi 2004). A magyar kisebbségi oktatás számára tehát ez jelentette a kiindulópontot.
Fóris-Ferenczi Rita – az erdélyi magyar oktatáskutatás és -fejlesztés történetét áttekintő elemző/értékelő tanulmányában – a „felgyorsított reform” időszakában az autonóm elképzelésekről, a helyi szintű kezdeményezésekről írt a tanári önreflexió, helyzetértékelés és szakmai megújulás kontextusában. „Nem egy kívülről vagy felülről ránk tukmált reform megszabott rendje, üteme és logikája határozta meg ezt a folyamatot, hanem azok a tapasztalatban gyökerező újítási törekvések, amelyek addig is léteztek mint alternatívák, csak az addigi oktatási rendszer perifériára szorította őket.” (Fóris-Ferenczi 2002, 170.) „...a közoktatás szintjén a magyar kisebbség energiáit a kilencvenes években az önállósodási próbálkozások (önálló magyar iskolák létrehozása, az iskolahálózat kiépítése, a közoktatás helyzetének pontos feltérképezése, illetve ennek szándéka) és az oktatáspolitikai küzdelmek kötötték le (tanügyi törvénytervezet előkészítése, politikai alkuk az 1995-ös tanügyi törvénynek a kisebbségi oktatásra nézve hátrányos cikkelyeinek a korrekciójáért, az anyanyelvi oktatás kiszélesítéséért...” (Fóris-Ferenczi 2004, 35.)
A máig ható, sokszínű kezdeményezésekből szeretném kiemelni a téma szempontjából jelentősnek ítélt ifjúságkutatási törekvéseket, amelyek az (középiskolai) oktatás „életszerűvé” tételéhez, a helyi sajátosságok figyelembevételéhez szolgálhatnak fontos adalékokkal, mintegy háttérelemzésként. Jelentősek az 1995-ben alakult Max Weber Szakkollégium (elsősorban szociológiai szempontú) kutatási eredményei, amelyek az ifjúsági koszakváltás jelenségeit, a fiatalok közösségi identitásának különböző dimenzióit, társadalmi integrációs modelleket, társadalmi orientációs mintákat, jövőstratégiákat, jövőterveket, az értékorientációs magatartást, az ifjúságcentrizmus jelenségét (az ifjúsági életszakasz relatív felértékelődése), illetve az ifjúsági magatartásmintákat vizsgálják. (Veres 2000, 2004; Csata 2004; Csata 2000; Covrig–Rat 2000; Kiss 2000; Miklós 1998 kutatásai.) Hasonlóan fontos szempontokat kínálnak Albert Lőrincz Enikő és munkacsoportja egészség-magatartásra vonatkozó kutatásai (2003), amelyek a megelőzés szempontjából jelentősek, illetve Varró Éva serdülők énfogalmának diszkrepanciáit vizsgáló kutatásai (2003), amelyek a serdülőkori identitásválság megértéséhez visznek közelebb.
Az eredmények figyelembevétele a helyi (pedagógiai) tervezés szempontjából lehet fontos, hiszen a helyi sajátosságokhoz történő igazodás feltételezi beépítésüket a helyi tantervbe. A pedagógiai programok és helyi tantervek kidolgozása elméletileg nem csak az iskola tantárgyi rendszerének a kialakítását, az óraszámnak és az opcionális tantárgyaknak a meghatározását és a tantárgyi programoknak a megtervezését jelenti. Olyan komplex helyzetelemzéssel jár együtt, amely lehetővé teszi az iskolai környezet iskolai tanulással kapcsolatos érdekeinek és értékeinek, a település vagy régió jellegének és hagyományainak, a tanulók társadalmi, kulturális hátterének, pályairányultságának, pályaválasztási lehetőségeinek a figyelembevételét (Fóris-Ferenczi 2002).
A 2000-es kormányváltás után egyértelmű visszalépés történt az egypólusú szabályozás felé. A központi szabályozás – az alaptanterv keretjellegű óraterveinek a módosításával – a helyi tantervet 40 százalékról 5 százalékra szűkítette. Példák a helyi tanterv összetevőire vonatkozó miniszteri rendelkezésekből: a választható órákat (min. heti egy óra) a szakképzés elmélyítésére kell fordítani, az iskola Tanterv Bizottsága által megtervezett képzési kínálatot a megyei tanfelügyelőségnek kell jóváhagynia stb. (Fóris-Ferenczi 2004 nyomán).
A 2003/268-as törvénymódosítás az iskolaszerkezetet változtatta meg 2004-től. E törvénymódosítás értelmében a kerettantervi szabályozás azokhoz az iskolatípusokhoz és szakaszokhoz igazodik, amelyek fontosnak minősülnek a munkaerőpiac hosszú távú változásait feltáró – a román kormány és az Európai Tanács bizottságának együttműködésével készült – elemzés alapján. A tankötelezettség a szülők választásától függően hat-, illetve hétéves kortól kezdődik és a X. osztály lezárásáig tart. A közoktatás egyes fokozatain az alapképzés biztosítása, a szakképzés folyamatos elmélyítése és az átjárhatóság érdekében tagolttá válik az iskolaszerkezet. A felső középfokú oktatás alsó szintje (IX–X. osztály) a különböző iskolatípusok közötti átjárhatóságnak kedvez, amikor a különböző iskolatípusokban azonos alapképzést, a X. osztálytól kezdődően a szaknak megfelelő előképzést ír elő. A szaknak megfelelő előképzést és annak elmélyítését a középfok felső szakaszán (IX–XII. osztály) a tantervi törzsanyaghoz – központilag meghatározott arányban – kapcsolódó, szakirányonként eltérő, differenciált tantervek biztosítják. Ehhez csatlakozik minimális óraszámban a helyi tanterv (Fóris-Ferenczi 2004 nyomán). Mindez természetesen visszahat a bemeneti szabályozásra is.
A bemeneti szabályozás jelenlegi alapdokumentumai Romániában: országos alaptanterv, szakirányonként és szakonként differenciálódó óratervek és tantárgyi tantervek.
A román nemzeti alaptanterv hét műveltségterületet határoz meg (nyelv és kommunikáció, matematika és természettudományok, ember és társadalom, művészetek, testnevelés és sport, technika és gyakorlati ismeretek, pályaorientáció és pedagógiai tanácsadás), ezeken belül megjelöli a kötelező tantárgyakat, azok kötelező óraszámait, valamint a választható, kiegészítő témákra, önálló opcionális tantárgyakra fordítható óraszámot. Oktatáspolitikai szempontból (a középfokú oktatásban) a kerettantervek, a szakirányonként és szakonként differenciálódó tantárgyi tervek jelentik a központi szabályozás szintjét, a helyi tantervek pedig a szabályozás helyi szintjét. Ezek arányát láthattuk fentebb.
A felgyorsított és reményekkel kecsegtető reform időszakában a magyar kisebbségi oktatás szempontjából az iskolai autonómia növelését, az „életszerű” tartalmak beépülését ez utóbbi szinten remélték egy ún. belső tervezési folyamat eredményeképpen (Fóris-Ferenczi 1998). „Abban az esetben, ha a belső tervezési folyamat nem indul el, a központi kínálatok skálája egyrészt nem lesz képes lefedni a lehetőségek mindegyikét, másrészt az iskola reális és belső igényeihez viszonyítva külső nézőpontot és ennek alapján feltételezett megoldást érvényesít. Ennek több sajnálatos következménye lehet: nem minden esetben képes megoldást kínálni azokra a sajátos eszközökre, amelyekre csak a belső tanulásszervezés keresheti a választ, másrészt igen alkalmas helyzetet teremthet arra, hogy a helyi tervezés formális, adminisztratív munkává váljék.” (Fóris-Ferenczi 1998.)
A fenti szabályozás előnyét abban látták, hogy felerősíti a tanári önreflexiót, a pedagógusokat a tervezési folyamatok aktív szereplőivé teszi, ezáltal olyan erőket, képességeket mozgósít, amelyek együttműködésen, innováción, kreativitáson, döntéshozatali képességen alapulnak, beteljesítve a szakmai megújulás igényét.
Az iskolai autonómiatörekvések megtorpanása után ismét az egymásba játszó optimizmus-pesszimizmus zsákutcája következett. „...az iskolai autonómia és a helyi tanterv visszaszorítása azért is nagy veszteség volt, mert az óhajtott alternativitás azzal a reménnyel kecsegtetett, hogy az anyanyelvi oktatás alkalmazkodni tud majd a tanulók sajátos nyelvi környezetéhez és helyzetéhez.” (Fóris-Ferenczi 2002, 174.)
A román szakirodalomban a helyi tanterv három típusával találkozunk. (1) A részletező, kiterjesztett tanterv azt jelenti, hogy az iskola a központi előírások alapján tervezi meg a helyi tantervét. (2) Az elmélyített, részletezett magtanterv esetében a szabadon választható rész lehetőségeit nem arra használja az iskola, hogy új tantárgytípusokat vezet be, hanem a központi magtantervben meghatározott kötelező tantárgyak elmélyítésére szánja a plusz órakeretet. (3) Az iskolai, helyi tanterv a transzdiszciplináris és interdiszciplináris jellegű tantárgyblokkok, témák, tevékenységrendszerek tervére vonatkozik, amelyek az iskolai motivációt szolgálják, és különböző tevékenységformákban (tervezőtevékenység, csoporttevékenység, mikrokutatások) oldhatók meg (Fóris-Ferenczi 1998 nyomán).
A 2003–2010 közötti időszak fejlesztési programja szerint a IX–X. osztály kerettantervében 75-80 százalék a közös, új tantárgyakkal kiegészülő törzsanyag, 15-20 százalék a differenciált tanterv és 5 százalék a helyi tanterv aránya (Fóris-Ferenczi 2004 nyomán).
1996-tól Magyarországon az Országos Közoktatási Intézet leghangsúlyosabb feladatának tekintette a NAT implementációjának segítését. Több részprogram keretében arra törekedett, hogy megteremtse a választható tantervek kínálatát (létrehozva az elektronikus úton elérhető tantervi adatbankot), segítse a pedagógusok felkészülését a helyi tantervkészítés folyamatára (tantervkészítő tréningek szervezése), a fenntartók felkészülését pedig a pedagógiai program elfogadásával kapcsolatos feladatokra. A helyi tantervkészítő tréningeken minden alkalommal felmérték a résztvevők felkészítéssel kapcsolatos igényeit, elvárásait, és a valós gyakorlati problémákat figyelembe véve igyekeztek segíteni (vö. Bognár–Horváth H. 1997).
A romániai magyar pedagógus a központi segítés ilyen formájára csak kismértékben számíthat, felelősségének és hivatásának tudatában nem választhatja a kisebbségi helyzet következményeiből eredeztető tehetetlenségi magatartást, sokkal inkább leleményességére, innovációs, problémamegoldó készségére hagyatkozva a helyzet adta lehetőségek minél optimálisabb kihasználását, megoldását keresi, még ha ez az önfejlesztés fáradságos(abb) útját jelenti is. A középiskolások számára azonban valamilyen módon meg kell teremteni az „életszerűt” a valós iskolai gyakorlatban, hogy megértsék, megértessék, elfogadják és elfogadtassák magukat, választ kapjanak az őket ténylegesen foglalkoztató kérdésekre, érezzék, hogy ezeknek a problémáknak súlyuk van, hiszen „komolyan”, szervezett keretek között is lehet beszélni róluk, és hogy kialakuljon bennük az életben való eligazodást segítő önreflektív képesség, önismereti tudatosság, képességrendszer.
A tantárggyá szervezés lehet a garancia arra, hogy adott tartalom megfelelő hangsúllyal jelenjen meg az iskolában (Felvinczi 2000, lásd Schüttler 2000, 45.). A tantárgyi integrációban rejlő lehetőségek kiaknázása is e tartalmak (önismeret, jelenismeret, társismeret) gyakorlati megjelenítésének eszköze lehet a helyi tervezés szintjén (a heti minimum- és maximumóraszám közti egyensúlyozással).
Ha tehát tervezésről, esetünkben az „életszerű” tartalmak helyi megvalósíthatóságáról gondolkodunk, a viszonylag autonóm problémákat – nevezhetjük akár én jellegű problémáknak – érdemes különválasztani (amennyire lehet) a központilag szabályozott előírásoktól, hogy oldani tudjuk a sajátos helyzetből adódó kettősség feszültségeit.