„A tanításművészet a német Lehrkunst elnevezés szó szerinti fordítása. Alkalmazható lenne még a tanítás művészete kifejezés is, de ez a hagyományos értelemben vett művészetfelfogásra utalna, ettől pedig a Lehrkunst teljesen eltér… A kötetben egyébként több olyan, a tanításművészettel kapcsolatos szakkifejezést használunk, amelyek nem mindig felelnek meg a magyar pedagógiai szakirodalomban megszokott tartalomnak…” – kezdi könyvét az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Intézetének docense, Mikonya György.
Kár, hogy a tanítás művészete meghatározást elveti a szerző, mert ez egyszerűbben és kifejezőbben hordozza a mesterien, szinte művészien formáló előadó (tanító, tanár) hatásos és eredményes tevékenységét. Kár, hogy ragaszkodik a szó szerinti (tükör)fordításhoz, mert ez az erőltetett, rossz hangzású szóösszetétel csúfítja nyelvünket, holott a műfordítás lényege, kifejező ereje s egyben szépsége abban rejlik, hogy a szöveghűség tiszteletben tartása mellett a befogadó nemzet nyelvének saját, legkifejezőbb megfelelőjét (szinonimáját) használja versben, novellában, regényben s akár szakirodalomban is. A magyar nyelv rendkívül gazdag a rokon értelmű szavakban.
És végül, mindenekfölött azért kár ragaszkodni ehhez az erőltetett szóösszetételhez, mert a németben sem használatos, ott is művi, kiagyalt torzszülött; s bár lehet, hogy humorosan hangzik, de a ’Lehrkunst’ szót nem leltük meg egyetlen német–magyar szótárban sem, még az ELTE német nyelvi kar segítségével sem.
Tovább kötekedve a német eredetű didaktikai módszer csodás felhasználási lehetőségéről, előállhatnánk azzal, hogy a legtökéletesebb, a legcsodálatosabb elmélet is csak elmeszülemény, akármilyen részletességgel kidolgozottan tárul is elénk, amíg a gyakorlat, a megvalósítás nem bizonyítja szemmel láthatóan, akár kézzel tapinthatóan is. Minden elmélet igazát a gyakorlat, a megvalósítás igazolja, vagy elveti.
Egyébként, ha egy tanár minden vonatkozásban tökéletesen birtokolja tantárgyát, és érzelmileg is megszállottja e tudás átadásának, emellett olyan szuggesztíven tanít, hogy képes magával ragadni tanítványait, s még az előírt tananyag mellett további jeles szakkönyveket, remek regényeket, verseket, filmeket és színdarabokat is javasol nekik saját ismeretei alapján, nincs szüksége arra, hogy egy körülményes, művi metodikát erőltessen rájuk.
A tanításművészeti módszer német megalapítója Martin Wagenschein (1896, Giessen). Az egyetemen matematikát és fizikát tanult, 1920-ban doktorált. Professzorként Darmstadtban és Tübingenben fizikatanárok oktatásával foglalkozott. Már fiatal korában kereste a hagyományos pedagógiai gondolkodás megújításának lehetőségeit. Legfontosabbnak tartotta az élményszerű tananyag-elsajátítás alkalmazását. Sokat fényképezte a természet mozgását, filmre vette a felhők vonulását, majd lassítva, illetve gyorsítva levetítette. Úgy gondolta, felfedezéseit s az arra irányuló „ösztönző erőt oktatási célra kell fordítani: rekonstruálni kell az adott ismeret felfedezéséhez vezető utat… így a tanulók is részesülhetnek az útkeresés izgalmából és a felfedezés öröméből…” Véleménye szerint „a sietség, a kapkodás a megismerés halála (és bár)… a felfedezés útján történő tanítás rendkívül időigényes… (mégis) a tanulókból hiányzó tudományos érdeklődést valamilyen technikával fel kell kelteni és életben kell tartani”. Wagenschein mint gyakorló szaktanár „tanítás közben érleli, alakítja gondolatait úgy, hogy mindezt rögtön ki is próbálja”. Útmutatásai nyomán „egy szűkebb, kollégákból és tanítványokból álló kör… munkához látott, egyre többen próbálkoztak Wagenschein gondolatmenete szerint tanítani”.
Az 1980-ban (84 éves korában) megjelent A természeti jelenségek észlelése és megértése című könyvében „két sajátságos szemlélet egyesítésével találkozhatunk: a gyermeki naiv rákérdezés együtt jelenik meg a fizikus kutatói attitűdjével”.
„Viszonylag lassan, csak a nyolcvanas években jöttek létre azok a szemináriumok, ahol már nemcsak Wagenschein munkáiról, hanem a belőlük kiolvasható pedagógiai gyakorlatról is egyre több szó esett. Ebből a vitatkozó, értelmező, új megoldásokat kereső környezetből nőtt ki a tanításművészeti műhelyek rendszere… (sőt) más szakterületek képviselői, más pedagógusok is érdeklődtek a módszer iránt.” Például „Goethe római élményeire alapozva és azt didaktikai célzattal (tanításművészettel) jócskán átalakítva készül el egy teljes 14 napos római utazás programja: térképekkel, vázlatokkal, történelmi, földrajzi, irodalmi, képzőművészeti, egyháztörténeti és természettudományos ismeretek alkotó alkalmazásával”.
„1986-ban – Wagenschein kilencvenedik születésnapja alkalmával – egy új gyűjteményes kötetet adnak ki Köszönet Wagenscheinnek címmel.” Megfogalmaznak egy felhívást: „Németország iskoláinak semmire sincs nagyobb szükségük, mint Wagenschein pedagógiájára…”. Ez bizonyos „pedagógiai reformra való felszólítást jelentett”. A módszer elterjesztésének, kipróbálásának kezdete megindult: már 1985-től a német evangélikus iskolákban programot indítottak Az oktatás megújítása Comenius (1592–1670) és Wagenschein segítségével címmel. „Ezt követte 1989 és 1992 között Hessenben a Tanításművészet és az iskolai sokszínűség című program.” Több iskola átvette e módszert. „1990-től kezdve évente tanításművészeti konferenciát rendeznek Herborni tanításművészeti napok címmel.” Bár többen aggódtak, hogy ez a német „tanításművészeti megközelítés… értetlenséget… elutasítást is kiválthat… de ennek ellenére a módszernek egyre több híve lett Németországban, Svájcban, Hollandiában és Ausztriában”.
A tanításművészeti módszer létrejötte című első fejezet a következő kérdésekkel zárul: Mire kell vigyázni a módszer bevezetésekor? Mit tesznek e módszer sikeres alkalmazói? Kinek ajánlható ez a módszer? (Ezt a feladatok rövid ismertetése zárja.)
A tanításművészeti módszer értelmezése című második fejezet három alpontja közül az első: A tanításművészeti módszer lényege. „A tanításművészet olyan tanárok és hallgatók összefogásával létesülő műhely létrehozása, ahol kezdetben mások által létrehozott pedagógiai mestermunkákat, kész modulokat tanítanak meg egymásnak. Tehát ebben a korai fázisban tanulók még nincsenek jelen. Pontosabban a műhely minden résztvevője tanulói szerepbe kerül. Miután így megélték… a módszer alkalmazását, ők maguk is hozzákezdenek egy tanításművészeti feldolgozásra alkalmas témakör kereséséhez. Ez nem könnyű feladat, mert a kiválasztott témának olyan érdekesnek kell lennie, hogy elegendő motiváció legyen a későbbi tanuláshoz… Egy-egy téma feldolgozásához pontos forgatókönyv készül, előkészítik a szükséges segédeszközöket. Az így elkészült… modult azután először egymás között próbálják ki (letanítják), szükség esetén változtatnak, alakítanak rajta, és csak ezután következik a tényleges, tanulók számára történő tanítás. A záró szakaszban elkészítik a teljes dokumentációt, amit archiválnak, és a továbbiakban más műhelyek számára gyakorló, továbbfejlesztő taneszközzé válik… (kiemelés tőlem: F. F.) A tanításművészeti pedagógiai koncepció a szokásos iskolai gyakorlattól eltérő utat választ. Arra akarja megtanítani a tanárokat, hogy ne rohanjanak előre a tananyaggal. Időnként álljanak meg egy-egy érdekesnek látszó problémánál, mélyedjenek el benne, járják körül minden oldalról, és a tényleges tudás birtokában váltsanak új témára.” (Mikonya György kiemelései.)
Ezzel a hosszú idézettel kívántam szemléltetni, hogy miért óvakodnak a magyar tanárok e körülményes módszer bevezetésétől. „Minden modul központi része a kiválasztott természeti, társadalmi jelenségek mögött rejlő, a jelenségeket értelmező koncepció, amelyet genezisében, alakulásában kell, lehet tanulmányozni.” Például a teljes Galaxis tárgyalásakor induljunk a geocentrikus világképből, amikor a Földet tekintették a világegyetem középpontjának. Ennek teljes „bibliai” értelmezése után térhetünk a heliocentrikus felfogás felismerésének, kidolgozásának és elismerésének kalandos, sőt „életveszélyes” útjára (Galilei meghurcolása). (Egy mai srác elmegy a Planetáriumba, ott megismertetik vele az egész csillagrendszert, mozgásmechanizmusa tökéletes imitálásával.) „Tekintetbe kell venni a megismerés, a tudás alakulásának kezdeti és végpontját… alakítsuk vissza, amelyekből keletkeztek, a jelenségeket ősjelenséggé… a történeti-genezis szerinti tanítás akkor valósul meg, ha a tananyagban megjelenik a változás, az átalakulás és a fejlődés gondolata. Herbart szerint a 8-10 éves tanulók könnyen fellelkesíthetők Homérosz tanulmányozására, mert ez számukra kultúránk gyermekkorát jelenti. Ziller elgondolása: „az első osztálytól a nyolcadikig a gyermek eljut a meséktől (1.) Robinsonon (2.) át az Ótestamentum patriarchátusáig (3.), a bírák koráig (4.), a királyok koráig (5.), Jézus életéig (6.), a hetedikben Az apostolok koráig, és a nyolcadik évben: Isten államának földi megvalósulásáig.” (Naiv képtelenség: az emberek zöme 80 éves koráig sem jut el idáig.)
A harmadik, a szókratészi és a történeti módszer, értelmezése is tele van temérdek ismétléssel, nagyképű kifejezésekkel, szókombinációkkal s képtelenségekkel. A szerző hivatkozik Lev Tolsztoj tanítására: „a nevelés művészetére és gyermeki lélek tiszteletben tartására” – ilyenkor mindig Szabó Miklós könyvére hivatkozik (A pedagógus Tolsztoj). Elképzelhető, hogy nem jutott kezébe az eredeti Tolsztoj tanítás? A búza szárát húzogató kínai paraszt ostoba példa. Sehol a világon nincs ilyen ostoba földműves.
Az önálló tanítási egység, a modul című negyedik fejezetben oly „tanításokra” is bukkanunk, mintha a tanításművészet „varázsszava” ellenére, ez az egész, részleteibe fúló módszer a csökkent értelmi képességűek számára készült volna. Sok-sok bosszankodás után eljutunk a kilencedik fejezetig, Egy modul bemutatásá-ig. A modul címe: A gyertya. Ez Michael Faraday kísérletének jegyzőkönyve szerint tizennégy és fél oldal, majd A gyertyakísérlet tanításművészeti átalakítása újabb 17 oldal – az atommáglyák, szuperteljesítményű számítógépek, a Hold-utazás és a Mars körbefotózása idején.
Elismerésre méltó Mikonya György igyekezete, hogy ezt a német nyelvterületen sikeresen működő módszert hazánkban is elismertesse, általános tanítási metodikaként fogadtassa el. Kitartó igyekezete elbotlik a mi magyar makacsságunk „maradiságán”, e túlságosan is körülményesnek és hosszadalmasnak tűnő germán alaposság tükrében. Hiába. Mi magyarok talán szertelenebbek, rendetlenebbek lehetünk, de azt hiszem, a legkörültekintőbb, legalaposabban kidolgozott metodika is elbukik a gyakorlat hínáros szövevényében. Becsüljük meg a tanítás ma is fellelhető zseniális „előadóművészeit”; a jó tanárokat, a mai Öveges Józsefeket, Trefort Ágostonokat, Fehér Lipótokat, Reisz Frigyeseket, Rátz Lászlókat stb., akik keze közül Neuman Jánosok, Szilárd Leók, Wigner Jenők, Teller Edék, Bátány Róbertek, Bay Zoltánok, Békésy Györgyök, Erdős Pálok, Gábor Dénesek, Harsányi Jánosok, Hevesy Györgyök, Kármán Tódorok, Koestler Artúrok, Korda Sándorok, Solti Györgyök, Szent-Györgyi Albertek és „Mars-lakók” tucatjai röppentek a világba, öregbítve a magyar tehetség és oktatás jó hírét.