Folyóiratunk mindig örömmel ad helyt gyakorló pedagógusok írásainak. Különösen fontosnak érezzük, hogy az iskola világában élő pedagógusok időről időre kifejtsék véleményüket az iskolai gyakorlatot közvetlenül érintő oktatáspolitikai problémákról. Szontágh Pál az elmúlt időszak néhány fontos, oktatáspolitikai viták tárgyát képező jelenségéről gondolkodik. Olyan témák jelennek meg tanulmányában, mint a bukásmentesség, az értékelési kultúra, a hátránykompenzáció lehetőségei és a romaoktatás fővárosi problémái. Szerkesztőségünk örömmel fogadná, ha mindazok, akiknek a Szontágh Pál által felvetett kérdésekben véleményük, megoldási javaslatuk van, reflektálnának erre a gyakorlatközeli szemlélettel megírt állapotrajzra.
Napjaink (oktatás)politikai témái között kiemelt helyen szerepel a közoktatási törvény változása, a használható tudás átadása és a hátrányos helyzet kompenzációja, az integrált nevelés témaköre. A tiszteletet érdemlő kivételek mellett azonban e témakörökben elsősorban elméleti szakemberek, oktatáspolitikusok és olyan alternatív pedagógiai műhelyek szakemberei hallatják hangjukat, akik – éppen az alternatív program miatt – nem szembesülnek azzal a „kényszeriskolázott” tanulói populációval, amelynek tagjai a megfelelő családi háttér és a személyes ambíció hiánya miatt meg sem próbálnak egyéni adottságaiknak megfelelő tanintézményt keresni.
Azok a – döntően helyi önkormányzati fenntartású – kötelező beiskolázási körzettel rendelkező iskolákban tanító pedagógusok, akiknek a hangja a legkevésbé hallható a modernizációs programok kidolgozása kapcsán kialakuló szakmai diskurzusokban, saját bőrükön tapasztalják, hogy „az iskolákban nő a tanulási, beilleszkedési nehézségekkel küszködő gyerekek száma. A különbségek egyre inkább érezhetővé és nehezen kezelhetővé válnak, a tanulás iránti motiváció nehezen tartható fent”.1
A következőkben igyekeztem azokat a gondolatokat tömören összefoglalni, amelyek bennem, józsefvárosi általános iskolai tanárban, iskolavezetőben megfogalmazódtak a közelmúltban.2 Ismerve a Magyarországon legtömegesebben előforduló nyolc évfolyamos, körzetes általános iskolák mindennapjait, személyi és anyagi korlátait, illetve a hátrányos helyzetű családok és tanulók nagy többségének iskolával, iskoláztatással kapcsolatos attitűdjét, úgy érzem, hogy a helyzet nem orvosolható rövid idő alatt bevezetett, nem kellően előkészített gyökeres változtatásokkal, sőt ezek a hatékonyabb oktatás-nevelési folyamatok kulcsszereplőjét, a pedagógust ellenségessé, gyanakvóvá, érdektelenné teszik. Ennek elkerülése érdekében mindannyiunk feladatának érzem a közös gondolkodást, s a „terepen” dolgozók különös felelősségének, hogy tapasztalatainkat, elképzeléseinket megosszuk a döntéshozókkal és az elméleti szakemberekkel.
Az elmúlt időszak egyik legnagyobb port felkavart oktatási témája az évfolyamismétlés („buktatás”) megszüntetése az első három osztályban. Az elméleti alappal aligha vitatkozik bárki is – az eltérő fejlettségi szintek, a hosszabb idő alatt azonos szintre hozás pedagógiailag indokolt tézis. Ugyanakkor a változás által megkövetelt széles körű módszertani képzések – és az „átállásra” szükséges idő – hiányában a törvény csak káros, pedagógiailag teljességgel elfogadhatatlan automatizmust szült: „téged meg kellene buktatni, de nem tehetem, legyél másodikos”. A „reform” vesztese a magát tekintélyvesztettnek és bizonytalannak érző pedagógus, a munkájában több segítséget nem, de kevesebb motivációt kapó gyermek és szülő, és – merjük kimondani – az a (nagyobbik) tanulói csoport, amelyik a differenciáltan nem képzett, de magasabb évfolyamra lépett tanulók tanulási nehézségei (és ennek következtében törvényszerűen fellépő magatartási devianciái) miatt nem tud képességeinek megfelelően haladni. A bukásmentes iskola ügye mellett harcosan elkötelezett szakember, Loránd Ferenc 1980-ban leírt gondolatai ma is égetően aktuálisak: „Jogosnak ismerem el azok aggodalmát, akik úgy vélik – és a gyakorlati munkában azt tapasztalják (kiemelés tőlem – Sz. P.) –, hogy értékelési reformtörekvéseink a mai iskola hatékonyságát és munkamorálját csökkentik, miközben a probléma gyökereit érintetlenül hagyják.”4
A gyermek – mint minden értelmes emberi lény – sikerre éhes. A pedagógiai munka alapja a sikerélményhez való eljuttatás. Ha nincs sikerkritérium, akkor nincs siker sem. Ha viszont van sikerkritérium, akkor óhatatlanul lesznek olyanok is, akik ennek a sikerkritériumnak nem felelnek meg. Mikor használunk inkább nekik? Ha álságos módon, az értékelést elhagyva vagy megkerülve nem szembesítjük őket azzal, hogy ez vagy az nem sikerült, ezáltal a többieket is megfosztva a mérhető siker megtapasztalásától? A már idézett Loránd Ferenc szerint „fennáll annak a lehetősége is, hogy a kudarc elkerülése vagy minimalizálása érdekében a követelményen változtassanak. Ez történik minden esetben, amikor a »túlterhelést« vagy az ismeretátadásnak a képességfejlesztéshez viszonyított túltengését a követelmények megváltoztatásával és/vagy leszállításával kívánják orvosolni. (…) A teljesítmény nem változik ugyan, de így mégis kevesebb gondot kell fordítani a kudarc korrigálására (ha nem kudarc a gyenge teljesítmény, nincs mit korrigálni). (…) Ez a szemlélet oda vezet, hogy a pedagógusok üldözni kezdik a kudarcot, ahelyett, hogy mint pedagógiai alkalommal élnének vele, azaz megtanítanának az elviselésére, a tanulságok levonására, a kudarc magunk javára történő fordítására.”5
Megfelelő empátiával, biztos szakmai meggyőződés birtokában, szerető és értő szóval szembesítenünk kell a gyerekeket azzal az alapvető élettapasztalattal, hogy ha valami nem sikerült, azt újra meg kell próbálni. Fontos, hogy elmélyült szakmai diskurzust folytassunk arról, hogyan lehet ezt úgy megtenni (akár a jelenlegi szervezeti keretek, a merev osztályba sorolás fellazításával), hogy a gyermek a legkisebb presztízsveszteséget, a legkisebb kudarcélményt szenvedje el. A kategorikus, paragrafusízű szabályozás azonban soha nem lehet a pedagógia módszere, hisz akkor csak a felszínt változtatjuk meg, a kiváltó – és változtatásért kiáltó – okok rejtve maradnak.
Nem vitás, hogy az iskolai értékelésnek folyamatosnak, áttekinthetőnek, kiszámíthatónak, nyilvánosnak és – amennyire ez emberileg lehetséges – igazságosnak kell lennie. Ha a fenti ismérvek nem teljesülnek, a megfelelt/nem megfelelt, az 5, 7, 10 vagy akárhány jeggyel kifejezett vagy akár szöveges értékelés is súlyos visszaélés a tanár pozíciójával és tekintélyével. Ha teljesülnek, bármilyen értékelés megfelel minden érdekelt igényének.
Ma Magyarországon a szülő, a diák – és legtöbb esetben a pedagógus is – az iskolai teljesítmények értékelésében csak az ötjegyű osztályozás kódját ismeri. Az egytől ötig terjedő skálához hozzá tud rendelni vélt vagy valós jelentéstartalmakat, ebben a kódrendszerben meg tud fogalmazni célokat és elvárásokat. Minden más értékelési rendszer a nagy többség tekintetében bizonytalanságot, értetlenséget szül.
Létező, szorító gond azonban, hogy a numerikus értékelés (osztályzás) sok esetben nem kiegészíti, hanem helyettesíti az oktatási-nevelési folyamat résztvevőinek kommunikációját.
Elkeserítő, hogy a félévi és év végi bizonyítványosztás előtti hetekben az osztálytermekből átlagszámítások tizedesekre kerekített eredményei szűrődnek ki – és nem csak matematikaórákról. Ha az év végi osztályzás nem egyéb, mint egyszerű számítási feladat, akkor félő, hogy sem az értékelés, sem a közös munka nem érte el a célját.
Megengedhetetlen, hogy a tantárgyi osztályzat sok helyen még mindig a fegyelmezés, a frusztráció levezetésének eszköze. Méltatlan a hivatásunkhoz, hogy az osztályozás sok esetben a tanuló számára kiszámíthatatlan, érthetetlen, megalapozatlan „kinyilatkoztatás”, semmint a teljesítményére adott megindokolt, szakmai reakció.
Ugyanakkor az is elfogadhatatlan, hogy még a szakmailag megalapozott, a vonatkozó szabályzók (pedagógiai program, követelményrendszer stb.) figyelembevételével adott osztályzat is megkérdőjelezhető és sérelmezhető a szakirányú felkészültséggel nem rendelkező szülő vagy diák részéről. (Talán nem kell bizonygatnom, hogy az utóbbi két állítás közötti szoros, kétirányú kölcsönhatás milyen negatív hatással van az egész magyar oktatásügyre.)
Hogy a fentiek nem csak a „poroszos” általános iskolát képviselő „mezítlábas” pedagógustársadalom ellenállása a reformokkal szemben, azt alátámasztják az alternatív iskolák egyik szakértőjének szavai is: „Egy iskolában az egész rendszernek és folyamatnak kell úgy átalakulnia (pedagógusszerep-váltás, a gyermek szükségleteire való fokozott figyelem), hogy az értékelés is átalakulhasson.”6 Eltekintve attól a – vitára ingerlő – premisszától, hogy a gyermek szükségleteire való fokozott odafigyelés a szerző szerint az alternatív iskolák sajátja, és ellentétben áll a „hagyományos” iskolák gyakorlatával, abban feltétlenül egyet kell értsünk, hogy az értékelés átalakítása minden érdemi háttértényező megváltoztatása nélkül kedélyborzoló látszatcselekvés csupán.
Nem lehet vitás, hogy a tanulóknak származásuktól, egzisztenciális körülményeiktől függetlenül egyenlő esélyeket kell biztosítani személyiségük kibontakoztatására, egyéni és közösségi boldogulásukra. Ugyanakkor az sem lehet vitás, hogy e szép elv teljes megvalósítása fantazmagória, s a maradéktalan esélyegyenlőség megvalósításának az iskolán való számonkérése igazságtalanság. Ha ráadásul ez az elvárás a társadalom privilegizált csoportjainak reprezentánsai szájából hangzik el, disszonáns és sértő is. Disszonáns, mert olyan rendszert támad, melynek a megszólaló – és környezete – a kedvezményezettje, és sértő, mert figyelmen kívül hagyja a családi gondoskodás, nevelés semmi mással nem pótolható érzelmi és szellemi többletét. Az iskolának nem lehet feladata e családi gondoskodás pótlása a kevesebb otthoni odafigyelést élvező tanulók esetében, egészen egyszerűen azért, mert a gondoskodó, óvó és fejlesztő családi légkör adta többlet semmilyen szervezeti megoldással nem helyettesíthető. Ráadásul „egy strukturált és az esélyegyenlőtlenségre mint fundamentális elvre és gyakorlatra épülő gazdasági-társadalmi berendezkedés iskolája, illetve iskolarendszere sosem lehet képes kiegyenlíteni azokat a gazdasági, társadalmi és kulturális egyenlőtlenségeket és ellentéteket, amelyek rajta kívül, a gazdaság és a társadalom mélyáramlataiban keletkeznek”.8
Mit kell ugyanakkor tennie az iskolának? Meg kell akadályoznia a szociális alapon való szegregációt, meg kell próbálnia minden tanuló számára kedvező élet- és munkafeltételeket, motivációt teremteni. Komolyan kell venni azt az unásig ismételt pedagógiai alapelvet, hogy mindenki tehetséges valamiben. S mivel a tanulmányi munka és eredmény minden iskolának alapvetése, meg kell találni azt a többletet, amiben ezen túl is ki lehet emelkedni. Aki a tanulmányaiban sikeres, annak iskolai karrierje is sikeres. Ezt sugallja a társadalom, a továbbtanulási elvárások, a közgondolkodás („Milyen lett a bizonyítvány?”). De mi van azzal, aki nem az? Neki hogyan lehet élményt adó terep az iskola?
„A hátrányos helyzetű gyerekek és fiatalok iskolai sikerességének támogatása az oktatás méltányosságának megvalósításával érhető el. Az oktatás méltányossága annak az oktatási környezetnek a kialakítását jelenti, amelyben minden gyerek családi, szociális, etnikai hátterétől függetlenül ki tudja teljesíteni képességeit, tehetségét, és ezáltal esélye nyílik arra, hogy kényszerek nélküli döntéseket hozzon saját életéről.”9
A tanulmányi munkán kívül a 21. század iskolájának olyan prioritásokat kell megfogalmaznia, melyekben alapvető, az oktatással egyenrangú, ha nem elsőbbrendű szempont az első osztályosok beilleszkedése az új környezetbe, a tanulmányok sikeres elkezdése és a gördülékeny átmenet az alsó és a felső tagozat között, a kedvező iskolai légkör megteremtése, amely az iskola falai között tartja a hátrányos helyzetű tanulókat. A környezeti hátrányokból adódó nehézségek, ismeretek hiánya szükségessé teszik, hogy olyan életvezetési, egészségügyi, viselkedési ismeretekhez jussanak a tanulók, amelyek segítik őket a mindennapokban. Fontos, hogy olyan kulturális közösségi élményeket kapjanak, amelyek új értékeket jelentenek számukra.
Nagyon fontos az egészségtelen környezetben élő tanulók egészséges életmódra nevelésében a rendszeres testmozgás lehetőségének biztosítása. Az óratervi testnevelésórákon túl szervezett rendszeres egészséges életmód- (sportjáték-) foglalkozás nemcsak a testi, de a mentális nevelés szempontjából is nélkülözhetetlen: együttműködésre, a siker és a kudarc feldolgozásának képességére tanít.
A hátrányos helyzetű gyermekek eminens érdeke, hogy helyezzük előtérbe és ruházzunk fel az általánosan megszokottnál nagyobb ranggal olyan műveltségterületeket, mint a művészeti nevelés, a dráma, a tánc vagy a testnevelés. Olyanokat tehát, amelyekben a sikerélménynek nem előfeltétele a hagyományos értelemben vett tanulmányi siker. Emeljük hát meg ezen műveltségterületek rangjával együtt az óraszámát is, töltsük ki ezeknek a tanulóknak szinte az egész napját az iskolában! A megoldás kézenfekvő lenne, ha nem hallanánk rögtön az utóbbi években minden szülő, tanuló és tanár fülében ismerősen csengő kánont: csökkenteni kell a tanuló terhelését, vagyis csökkenteni kell a tanórák számát. Vajon érdekel-e valakit, hogy a magas óraszám valóban indokolatlan és megemészthetetlen információdömping vagy életvezetési, szocializációs szempontból nélkülözhetetlen együttlét-e? Hogy a „tagozatos” osztály többletóráin matematika vagy angol, esetleg ének vagy testnevelés a tananyag? Hogy a lecsökkentett számú órák végeztével a diákot a különóra vagy a tér, az utca, a galeri várja-e?
A helyi adottságoktól – a fenntartó önkormányzat anyagi lehetőségeitől – való függés a hátránykompenzáló oktatás-nevelés alapvető korlátja. „A siker elmaradásában többek közt szerepet játszik az, hogy többnyire mostoha adottságú településeken, városrészekben, kedvezőtlen tárgyi és anyagi feltételekkel működő iskolákban kellene eredményt elérni.”10 Ha nincs financiális lehetőség arra, hogy a tanuló mindennapi mozgása, közösségi élményt adó éneklése, kézműves munkája, színdarabban játszott szerepe az iskola keretein belül, önköltség vagy tanfolyami díj befizetése nélkül megvalósuljon, akkor az iskolai esélyegyenlőség és az élményt adó gyermekkor csak (oktatás)politikai szólam marad. És akkor még nem beszéltünk a szakkörök, sportkörök kiemelt szerepéről vagy például egy mindenkinek megnyilvánulási és érvényesülési terepet biztosító iskolaújság lehetőségéről.
„A hátrányos helyzetű családok uralkodó attitűdje az iskolával szemben sok esetben negatív. Ennek nagyrészt a szülők iskolai sikertelensége az oka. Ezek a problémák a tehetséges, kiemelkedő képességű tanulókat is sújtják, az átlagos vagy gyengébb képességű gyerekeket pedig többszörösen. A hátrányos helyzetű gyerekek alacsony tanulási motivációja mindezek hatására tovább gyöngül. Ez a hetedik-nyolcadik osztály elérésekor igen sok tanulónál az iskolától való elforduláshoz, kilépéshez vezet.”11
Az ezt megelőző módszerek – mint a megjelenő problémák is – változatosak. A „nehezen kezelhető”, „problémás” gyerekek személyre szabott megsegítését sokszor nem a hagyományosnak nevezhető csoportbontás eszközével, hanem az egy osztályban egyidejűleg, egymást segítve dolgozó két (három) pedagógus foglalkoztatásával érhetjük el, ami általában az érintett iskoláknak megoldhatatlan financiális problémát okoz.
Az oktatási rendszerben fokozatosan, minden érdekelt véleményét kikérve és figyelembe véve kellene kialakítani azokat a hátránykompenzációs és integratív nevelési modelleket, amelyek révén minél tovább az iskolarendszerben tarthatók a hátrányos helyzetű gyerekek. Ugyanakkor nem ringathatjuk magunkat a gyakorlat által megcáfolt pedagógiai illúziókba: ez a – mégoly elszánt és őszinte – törekvés nem minden esetben fog sikert aratni. A szülő szabad iskolaválasztási joga miatt azokon a helyeken, ahol nagy az évismétlők, az iskolai normákat elfogadni nem tudók vagy nem akarók száma, spontán módon fog végbemenni a szegregáció. Mindennapos tapasztalatunk, hogy „a társadalmi különbségekből eredően a hierarchikusan rétegzett iskolarendszerben az iskolák kénytelenek szakosodni bizonyos társadalmi rétegekből érkező gyerekek oktatására”.12 Ezt a folyamatot nagyban elősegíti a szerkezetváltó középiskolák megjelenése, az általános iskolák felső tagozatainak elnéptelenedése. „A gimnáziumok lefelé terjeszkedése sok helyen (…) az általános iskolák közötti konkurenciaharc kiéleződéséhez, a tanulók eltérő helyzetét leképező szegregációhoz, a tanítás tervezhetetlenségéhez vezetett.”13 Ennek elkerülése érdekében két dolgot tehetünk. Az egyik a pedagógiai innováció, a különféle, egyéni tanulási utakat kínáló iskolamodellek (pl. komprehenzív) kialakítása. Nem lehetünk azonban itt sem idealisták: ez rövid távon nem lesz, nem lehet általános megoldás. Már csak azért sem, mert senki nem kötelezhető az igényeinek, sajátos élethelyzetének leginkább megfelelő iskola választására. A „kényszeriskolázott” gyermekek és szüleik pedig döntő többségükben a körzetileg illetékes iskolát „választják”, annak pedagógiai profiljától, sajátosságaitól függetlenül, s változtatásra sokszor még a gyermek – akár külső, független szakértő által is alátámasztott – érdekében sem hajlandók.
Égető szükség volna tehát az iskolarendszerből kimaradók vagy a hagyományos képzési rendbe beilleszkedni nem tudók/nem hajlandók számára létrehozott speciális pedagógiai műhelyre, iskolára, amely felvállalja ezeknek a tanulóknak a kis létszámú osztályokban, speciálisan felkészített – és busásan megfizetett – pedagógusokkal való visszaintegrálását a hagyományos iskolarendszerbe. E megoldás elutasítása és a formális integráció erőltetése csak a spontán szegregáció erősödéséhez vezet. Liskó Ilona és munkatársai 2004-es kutatási adataiból is kiviláglik, hogy az iskolai „magas roma arány kialakulásában jelentős szerepet játszik a körzetben élő iskoláskorú gyerekek elvándorlása más iskolákba”.14 (Megjegyzendő, ezt azok a döntéshozók és -előkészítők is tapasztalják és generálják, akik saját gyermekeiket lakóhelyüknek és/vagy műveltségi igényeiknek megfelelő „elit” iskolákba járatják, s csak politikai megnyilvánulásaikban törnek lándzsát az együttnevelés szép elve mellett…) A trend belátható időn belül alapvetően nem fog változni, ezért megfontolandó a Védegylet felvetése, mely szerint „a társadalom kettészakadásának megelőzése érdekében javasoljuk, hogy a leszakadó térségekben, kedvezőtlen adottságú városrészekben jöjjenek létre kiemelt oktatási körzetek”.15 Az én olvasatomban ezek az iskolák nem egyirányú zsákutcák, hanem „szervizutak” lehetnek a „klasszikus” iskola mellett, ahol kereszteződések sűrű hálózatában lehetne újra meg újra megpróbálni a presztízsveszteség és lelki sérülés nélküli visszasorolást. Ellenkező esetben – minden szépen hangzó pedagógiai szólam dacára – elkerülhetetlenné válik az iskolarendszer gettósodása.
A változtatás nem képzelhető el a „nehéz” iskolákban dolgozó pedagógusok anyagi ösztönzése nélkül, hiszen – mint ahogy arra Kertesi Gábor és Kézdi Gábor kutatási tapasztalata is rámutat – „azokban az iskolákban, ahol különösen magas a szegénysorban élő – nem feltétlenül roma – gyerekek aránya, a pedagógusok is túlterheltté válnak. Az ebből a helyzetből adódó pluszfeladatokért azonban anyagi kompenzációt nem kapnak. Sok tanár ezért igyekszik olyan iskolát keresni magának, ahol kevesebb vesződséggel több sikerélményhez jut. A jobb képességű pedagógusok elvándorlása az egyik oka annak, hogy a szegregált intézményekben az oktatás színvonala is alacsonyabb.”16
Az általános iskolában kiemelt feladat a hátrányos helyzetű tanulók középiskolai beiskolázása is, hisz a felemelkedéshez vezető egyetlen út a minél több középfokú (távlatilag felsőfokú) végzettséget szerző állampolgár felnevelése. A középfokú oktatásba való belépés elősegítése érdekében a gyermekek egyéni képességeinek megfelelő pályaválasztási orientációra és a felvételi vizsgára való felkészítésre van szükség. Különös hangsúlyt kap ez a megállapítás annak a kutatási eredménynek a tükrében,17 mely szerint a szakiskolákban és a szakközépiskolákban az iskolakerülés által leginkább érintett órák a szakmai tárgyak foglalkozásai, vagyis a tanulók nem érdeklődésüknek megfelelően választanak középiskolát maguknak. Szükséges, hogy az iskolában mentortanári feladatok ellátásával formálisan is ösztönözzük és elismerjük a tanulók iskolai sikerességét segítő pedagógusi munkát. Legalább ilyen fontos, hogy a középiskola első – sokszor meghatározó – évében a már jól ismert általános iskolai közeget képviselő pedagógus folyamatos segítséget tudjon nyújtani a tanulóknak a beilleszkedésben. Az iskolaelhagyás legkritikusabb pontjai ugyanis az átmeneti szituációk. Ezeken sokat segíthet a nevelő személyének kontinuitása. Zártabb iskolahasználói körben, ahol egy-két óvodából érkeznek az első osztályosok, az óvodapedagógusok heti rendszerességgel tarthatnak foglalkozásokat az iskolában, az 5. évfolyamon a 4. osztályos osztálytanító taníthatja speciálkollégiumi végzettségének megfelelő szaktárgyat vagy elláthat osztályfőnök-helyettesi feladatokat, a középiskola első évfolyamán a 8. osztályos szaktanárok tarthatnak rendszeres konzultációkat volt diákjaiknak.
Meggyőződésem, hogy a médiában az utóbbi időben okkal-joggal hangsúlyosan artikulált romaintegráció kérdését a nagyvárosokban – és elsősorban a fővárosban – kicsit más szemmel kell nézni. Minden nagyvárosban számos roma polgártársunk él, dolgozik, jár iskolába. Letagadhatatlan tény, hogy közülük a helyi átlagnál sokszorta nagyobb az önhibájukból vagy azon kívül a társadalom perifériájára szorultak száma. Ez a tény számos feladatot ad a szociális, munkaügyi, egészségügyi és oktatásügyi politikának egyaránt. Ugyanakkor az is tény, hogy a fővárosban élő romák döntő többsége egyik cigány dialektust sem beszéli, a cigányság kultúráját, történelmét nem ismeri, valódi roma identitástudattal nem, legfeljebb a felszíni jegyek alapján történő diszkrimináció kiváltotta „dac-identitással” rendelkeznek. Többéves tapasztalatom, hogy a Pest belső kerületeiben lakó romák sokszor maguk is osztják (sőt származásuk révén az összekacsintó csendes többségnél nyíltabban hangoztatják is) a magyar társadalomban meglévő cigányellenességet. Iskolaválasztási motivációjukban nemegyszer fontos tényező, hogy gyermekük osztályában, iskolájában, közvetlen környezetében ne legyen sok a cigány. „Ők elsősorban azt akarják, hogy gyermekeiket az iskola olyan ismeretekkel lássa el, amelyekkel sikeresek tudnak lenni a többségi társadalomban is.”19
Ugyanakkor létezik és közvetlen tapasztalataim szerint sajnos egyre nő azoknak a „magyaroknak” a tábora is, akik ugyanolyan elkeserítő szociokulturális háttérrel rendelkeznek, lehetetlen lakásviszonyok, emberhez méltatlan higiénés körülmények, elviselhetetlen családi feszültségek között élnek, s ugyanezek a szociális, egészségügyi, munkaügyi, oktatásügyi problémák vetődnek fel velük kapcsolatban is („magyar” alatt értve itt és most a többségi társadalomhoz tartozó – nem roma – honfitársainkat). „A tartósan munkanélküli, lumpenizálódó családokból származó gyerekek – akik egyre nagyobb számban fognak megjelenni az ellehetetlenülő kisebb települések és lakótelepek iskoláiban – nagyban hasonló szocializációs hátrányokkal és tanulási nehézségekkel küzdenek, mint a roma tanulók. Ebben az esetben a »roma vagy nem roma« kérdésnek egyre kisebb lesz a jelentősége.”20
Félő, hogy ha a roma integrációt a fővárosban is a vidéki mintára, a nyelvi és földrajzi (helyrajzi) szegregáció problémájaként értelmezzük, nem segítünk a városi romák valódi problémáin, s végleg lemondunk a szociálisan perifériára szorult városi „magyarokról”.
E sorok írójánál sokkal hitelesebb, ha a kisebbségi sorsnak elkötelezett és sorsverte aktivistája, a fiatal roma származású szakember, Bogdán Péter foglalja össze mindazt, amit budai értelmiségi családba született, de pályakezdésem óta Józsefvárosban dolgozó pedagógusként magam is vallok: „A romák problémáit – és ez messzemenőkig vonatkozik az őket érintő pedagógiai módszerekre is – akkor lehet hatékonyan kezelni, ha nem a kulturális másságunkat, hanem az emberi azonosságainkat hangsúlyozzák. Ebből a szempontból lesz egyértelmű a többségi társadalom számára, hogy az ún. cigánykérdés nem „cigány”, hanem szociális jellegű probléma. Ezzel a kiindulási alappal a velünk szemben megnyilvánuló, az etnicitást kiemelő előítéletek élét is tompítani lehet.”21
Mint már más vonatkozásban utaltam rá, e szociális problémák kezelésében éppen azokon a helyeken kapja a legkevesebb segítséget az iskola, ahol a problémák tömegesen fordulnak elő. Liskó Ilona 2001-es vizsgálati adatai alapján „a cigány tanulókat nagy létszámban oktató iskolák nemcsak a tanárok képzettsége tekintetében maradnak el az átlagtól, hanem a pedagógusok munkáját segíteni hivatott „asszisztencia” tekintetében is”.22
Az általam ismert gyermekvédelmi esetek24 legfőbb tanulsága: hivatali-ügyviteli szempontból általában minden hivatalos résztvevő (iskola, gyermekjóléti szolgálat, nevelési tanácsadó, gyermekvédelmi osztály, jegyző) szabályszerűen jár el, megteszi a törvényi kötelezettségből fakadó teendőit. A család és a gyerekek helyzete sokszor mégsem javul, a megoldás még körvonalazódni sem látszik. Hol vannak tehát azok a pontok, ahol mást vagy máshogy kellett volna tennünk?
Az első – általánosítható – tapasztalat, hogy a rászorult és elesett családok hivatalhoz való viszonya tartózkodó és bizalmatlan. Hiányos iskolázottságuk miatt nem tudják értelmezni a nekik címzett felszólítások, hivatali levelek valódi tartalmát és súlyát. Éppen ezért a hivataloknak és az iskolának egyaránt a személyes kontaktusra kell helyezniük a hangsúlyt. Jól megfigyelhető, hogy a családnál tett látogatás után a szülők gyakran megjelennek az iskolában, tehát a személyes felhívásnak nagyobb szerepe van, mint az írásbeliségnek.
Az anyagi megsegítés, szociális támogatás rendszerének központi működtetése sokszor nem elég. Tapasztalatom szerint a fővárosban is vannak olyan állampolgárok, akik a támogatási rendszert nem ismerve nem veszik igénybe a lehetséges segélyeket (kiegészítő családi pótlék, árvaellátás, tartásdíj stb.), illetve nem teszik meg a segélyek megítéléséhez szükséges lépéseket (igénylés, nyilatkozat aláírása stb.). Elszomorító, hogy sokszor csak egy védelembe vételi eljáráson áll össze a kép: ott derül ki, hogy az államháztartási hivatal tudja, hogy az állampolgár nem igényelt árvaellátást, a szolgáltató tudja, hogy az állampolgárnak díjhátraléka van, az önkormányzat tudja, hogy a lakásviszonyai rendezetlenek, az iskola tudja, hogy a gyerekek nincsenek befizetve ebédre, és a megoldás keresése csak a problémák felhalmozódása, már-már megoldhatatlanná duzzadása idején kezdődik.
A legtöbb iskolának ma sem személyi, sem szakmai kapacitása nincs az akár több száz hátrányos helyzetű tanuló családjának rendszeres látogatására, illetve a velük kapcsolatos oktatástól, neveléstől független segítő tevékenységre. Elméletileg ez nem is az iskola feladata, de a legélőbb kapcsolatot a családokkal mégis az oktatási intézmény és nem a hivatali szervek ápolják. A legrászorultabb állampolgárok sokszor nincsenek semmilyen kapcsolatban az államigazgatási hivatalokkal, így információik sincsenek a számukra megítélhető segélylehetőségekről. Egyetlen állami szervezettel vannak – törvényes kötelezettségüknél fogva – napi kapcsolatban: az iskolával. Ha ügyes-bajos dolgaikkal ide fordulhatnának, ha problémáikat azok kezelnék, akikkel ők és családjuk is napi kapcsolatban állnak, talán hatékonyabb lehetne az ellátórendszer. A megoldás tehát az iskolákhoz telepített szakemberek (szociális munkások, fejlesztő pedagógusok, pszichológusok) együttműködő munkacsoportjának alkalmazása lenne, akik a gyermekeken keresztül rövid visszacsatolással megjelenő problémák kezelésében hatékonyabban tudnának eljárni, mint az iskolától függetlenül működő családgondozók. Az általam vázolt munkacsoportban a szociális munkás azonnal észrevenné, ha egy gyerek kikerül a napköziből; napi információval rendelkezne a gyerekek iskolai életéről; nap mint nap beszélgethetne a gyermeküket iskolába hozó rászoruló szülőkkel és magukkal a gyerekekkel; segíthetne a különféle nyomtatványok kitöltésében, benyújtásában. Tapasztalataim szerint a gyermekorvosi-védőnői hálózat szerepe és teendői is tisztázatlanok ebben a kérdéskörben. Sokszor megdöbbentő időtartamokra és megdöbbentő indokokkal igazolják a gyerekek távollétét az orvosok, fedezve így a családok iskoláztatási kötelezettségének megszegését. A középiskolai tanulók iskolakerülési gyakoriságát és annak okait vizsgáló nemzetközi kutatás eredményei szerint a tanulók lógásaik 36 százalékáról szereznek orvosi igazolást. A már vázolt iskolai problémamegoldó teambe feltétlenül szükséges lenne bekapcsolni a gyermekorvosi-védőnői és az iskolapszichológusi szerepkört is. Az iskolapszichológus nyomon tudná követni a gyermekek pszichés állapotának változásait, az iskolaorvos és a védőnő állandó egészségügyi felügyeletet tudna biztosítani ezeknek a családoknak.
A megoldás nagy előnye, hogy ezek a részben ma is meglévő szolgáltatások nem elkülönülve, hanem egymással együttműködve, napi információcserével működhetnének. Sajnos ma az a tapasztalat, hogy a fent felsorolt szakemberek (fejlesztő pedagógus, iskolapszichológus, állandó védőnő, szociális munkás vagy pedagógiai asszisztens) alkalmazását csak a fenntartó által a kötelező normatívánál jóval jobban finanszírozott iskolák engedhetik meg maguknak. Az is tény, hogy ezek az iskolák általában a jobb módú lakossággal rendelkező – ennél fogva jobb módú – önkormányzatok területén helyezkednek el. A szolgáltatásra a legnagyobb igény ugyanakkor a legszegényebb vidékek, kerületek – így tehát a legszegényebb önkormányzatok – ellátási területén jelentkezik. „A legkedvezőbb viszonyok között élőket az iskolákban is kedvezőbb viszonyok veszik körül (…). A pozitív diszkrimináció nem a rászorultak, hanem a kiváltságosok javára működik.”25 Ennek az ellentmondásnak a feloldása csak állami többletforrások odaítélésével képzelhető el. Meggyőződésem ugyanakkor, hogy az általam vázolt megoldás alapvetően nem jelent drasztikus költségnövekedést a fenntartónak. Az abban felsorolt funkciók eddig is működtek, sőt külön intézményhálózat fenntartásával jártak. Az iskolához való feladatkoncentrálás a jelenlegi intézményrendszer karcsúsítását eredményezhetné, hiszen a gyermektelen vagy családon kívül élő rászorulók jóval kevesebben vannak. Megnövekedne ugyanakkor az iskola szerepe, jelentősége és felelőssége a társadalmi integráció feladatában.
Minden gyakorló pedagógus és iskolavezető előtt ismert, hogy az iskola életét szabályozó dokumentumok megalkotása, változtatása, a jogszabályi változásoknak megfelelő aktualizálása mennyi időt vesz el a nevelő-oktató tevékenységtől. Jelen sorok írója (aki mellesleg éveken keresztül közoktatási minőségügyi tanácsadóként is dolgozott) a világért sem kíván az adminisztrációellenes demagógia csapdájába esni, ugyanakkor részben megmosolyogtatónak, részben roppant kevéssé hatékonynak látja, hogy az iskolák mindennapi életét jelenleg legalább harminc különböző szabályzat hivatott segíteni.
Sokszor érzi úgy a pedagógus, hogy ezek a szabályzatok csak rá rónak kötelezettségeket (ha mást nem, az elkészítésüket), de az iskolai élet valós problémáit nem képesek szabályozni vagy megoldani. „Törvényben rögzített alapelv, hogy a döntéshozatalra jogosult a gyermek ügyeiben méltányosan, humánusan, valamennyi tényező figyelembevételével, a többi gyermek, tanuló érdekeinek mérlegelésével, a rendelkezésre álló lehetőségek közül számára legkedvezőbbet választva döntsön.”26 A pedagógus – már csak hivatásánál fogva is – nyilván képes azonosulni ezzel az ENSZ-egyezményben is deklarált alapelvvel. Amíg az írott jog – pl. házirend vagy esélyegyenlőségi terv elkészítése – területén mozgunk, a megfelelő szakmai segédlettel el is lehet igazodnunk a „jogszabálydzsungelben”. A kérdés csak az, hogy a jogalkalmazó az egyes – megoldhatatlannak tűnő – esetekben hogyan tudja a jogi normákat a gyakorlat nyelvére lefordítani. Sokszor érezzük, hogy a törvényalkotók csak a deviáns kisebbséget (egyént) védik a csendes többséggel szemben (kisebbség alatt természetesen számszerű és véletlenül sem származási vagy egyéb kisebbséget értve). Vajon a társai és tanárai jogait, emberi méltóságát, az iskolai házirendet, a törvényi előírásokat semmibe vevő tanköteles hogyan szorítható rá deviáns magatartásának megváltoztatására? Létezhet e olyan jog, amely mellé nem társul kötelesség, vagy ha társul is, az betarthatatlan?
Mennyit ér a közoktatási törvény 12. § (1) bekezdésében megfogalmazott kötelezettség, mely szerint a „tanuló kötelessége, hogy rendszeres munkával és fegyelmezett magatartással képességeinek megfelelően eleget tegyen a tanulmányi kötelezettségének”, ha ennek megszegése miatt nem kell retorziótól tartania? Vajon segít-e a jogkövető állampolgárok felnevelésében, ha életük legfogékonyabb szakaszában a serdülők csak jogaikkal találkoznak, azokat nagy nyilvánosság bevonásával érvényesíthetik, de kötelességeikről szinte csak az iskola falain belül esik (egyre kevesebb) szó? Vajon a jogalkotók valóban ismerik-e azt a gyermekpopulációt, amelynek iskolán kívüli devianciáitól elretten a társadalom, de iskolán belüli viselkedésük kordában tartására, diáktársaik védelmére semmilyen eszközt nem kap az oktatási intézmény?
Vajon nem elszomorító-e ugyanakkor, hogy az iskolai esélyegyenlőségnek az egyszeregynél is alapvetőbb szabályai nem egy intézményben újszerűnek hatnak? Vajon nem közös szégyenünk-e, hogy a származási megkülönböztetés, a szegregáció, a hátrányok iskolai halmozódása a 21. század meghatározó oktatási jelensége? Vajon nem végtelenül lesújtó kritika-e napjaink pedagógiai gyakorlatáról, hogy a jogászoknak újra és újra fel kell hívniuk a figyelmet a tanuló magánéletének, meggyőződésének, személyiségének alkotmányos védelmére?
Válasz nincs, önmagában a kérdések aktualitása is elkeserítő. De a baj nem lesz kisebb, ha a valós, gyakorlati gondjainkról, mindennapi harcainkról, a „mezítlábas” általános iskolák életéről csak az elmélet ködfüggönyén keresztül, nagy általánosságban szólunk.