Áprilisi számunkban közöltük a tanulmánysorozat első részét, amelyben a szerző a mentorpedagógia felsőoktatásban való alkalmazását ismertette. A második részben a hátrányos helyzetű diákok integrációját, valamint a tolerancia fejlesztését elősegítő pedagógiai módszertan adaptációját mutatja be az alap- és középfokú oktatásban-nevelésben.
A közoktatásban alkalmazható mentorpedagógia nem csodaszer. Az általános és középiskolában bevezetett mentorpedagógiai elemek nem jelentik azon problémák általános megoldását, amelyekkel a pedagógus hétköznapi munkája során szembetalálja magát. Nem is jelenthet megoldást, mivel az iskola olyan speciális intézmény, amely előbb vagy utóbb a hétköznapok világának és a társadalom intézményrendszerének összes megnyilvánulását, működési zavarát összegyűjti és visszatükrözi. Felesleges lenne hosszasan sorolni azokat a problémákat, amelyek az iskola falain belül megjelennek, így például a szegénység és alultápláltság, a figyelem- és koncentrációzavar, az identitással és kapcsolatteremtéssel kapcsolatos problémák, az olvasáshoz és általában a magas- (és tömeg-) kultúrához való viszony megváltozása, a mind nagyobb méreteket öltő rasszizmus és agresszió. E problémák orvoslását a társadalom az iskolától, a pedagógustól várja el, mivel azok az iskolában jelentkeznek koncentráltan.
Koncentráltan jelentkeznek – írtam –, azonban ez nem azt jelenti, hogy az iskola intézménye maga okozná őket. Sokkal inkább arról van szó, hogy a közoktatás világában naponta több millió ember érintkezik közvetve vagy közvetlenül, ilyen módon a külvilágban tapasztalható jelenségek felnagyítva jelentkeznek, a konfliktusok száma pedig szinte törvényszerűen megnő. A kérdés ettől fogva az, hogy a konfliktust és annak forrását, magát az együttélést az iskola problémaként fogja-e fel, vagy képes kihasználni azok nevelőerejét.
A mentorpedagógiáról gondolkozva kihívásokról, nem pedig problémákról, főleg nem bajokról, tragédiákról kívánatos beszélnünk. Ha az iskola képes felismerni azt, hogy a falain belül így is, úgy is megjelenő (korábbi szóhasználattal) problémák valójában kihívások, melyekre a válaszadás kísérlete már önmagában véve pedagógiai erőt jelent, továbbá amennyiben az iskola használói (tanárok, diákok, szülők) felismerik azt, hogy felesleges megkísérelni az oktatási-nevelési intézményt elzárni a külvilág jelenségei elől, már nem volt hiábavaló bemenni oda.
Miféle kihívásokról van szó, melyekre a mentorpedagógia válaszokat adhat? Öt kérdéskört vizsgálunk, és mindegyik esetében törekszünk arra, hogy a jelenségek kevésbé a jó és rossz tengelyén mozgó értékítéletünk, inkább társadalmi ismereteink (vagy azok hiánya) mentén legyenek bemutatva.
Mind több tudományos kutatás (Gönczöl 1998; Gini 2004; Pereira és tsai 2004; Ligeti 2002) és újságcikk mutat rá arra, hogy Közép-Európában és Magyarországon is megjelent az iskolai agresszió (bullying), a kollégiumi-iskolai durva beavatási szertartások (szecskáztatás). E jelenségek okait nem vagy nem kizárólag az intézményen belül kell keresnünk, az iskola azonban nem teheti meg, hogy nem foglalkozik velük. Elharapózásuk, tömegessé válásuk hátterében viszont már ott áll az iskola, amennyiben a hagyományos oktatásszervezési és nevelési keretek között kíván e kihívásokra reagálni.
Annak, ha az iskola az agressziót további agresszióval kezeli, az lesz a következménye, hogy a korábban manifesztálódott bántalmazás latenssé válik, s a gyerekek gyorsan megtanulják, miként gyötörhetik egymást (leginkább a gyengébbet) olyan módon, hogy arra ne derüljön fény. A felkészültebbek szinte azonnal elsajátítják azon technikákat, melyek segítségével nem bizonyítható, hogy jogsértést, kirívóbb esetekben bűncselekményt követtek el.
Gyakori, hogy az iskola – pedagógiai jó szándéktól vezérelve – a diákagressziót nem jogszerű eszközökkel próbálja kezelni, féken tartani. Ebben az esetben az iskola azt az üzenetet juttatja el diákhoz és közvetve a szülőkhöz, hogy a jogsértésre jogsértés lehet a válasz, hogy az iskola nevelési célból kiléphet a működését szabályozó törvények adta keretek közül. Nem részletezzük, miféle állampolgári szocializációs hatása lehet ennek. (Ismert gyakorlat, hogy az összeférhetetlen, agresszív diákot az iskola ilyen vagy olyan módon eltanácsolja. Túl azon, hogy az eltanácsolt diák problémáját sem megoldva a szomszéd utca/község iskolájának okoz fejfájást, szinte bizonyos, hogy a diák elküldése után rövidebb-hosszabb idővel újabb hasonló konfliktusok ütik fel a fejüket.)
A mentorpedagógia gerontokrácia helyett nevelést kínál. A felsőbb évfolyamos, idősebb, jobb fizikumú diákok informális és a pedagógus, illetve a szülő előtt szinte mindig latens uralma helyett a diákok közötti nyílt kommunikációt generálja, közeledést a partneri viszonyuk felé.
Napjaink oktatáspolitikájában, a társadalmi-szakmai vitákban a leggyakrabban használt kifejezés a szegregáció. Amíg a felsőbb és a középosztály számára az iskolaválasztás joga valódi választás, addig a leszakadó rétegek számára ez kényszer. Amíg a középosztály gyermekeinek 2004-ben az iskola, a tudás mobilitási csatorna, az oktatási-nevelési intézmény a képességek felismerésének és fejlesztésének, a modern demokratikus társadalmi viszonyok közé való beilleszkedésnek, a munkaerőpiacon való sikeres érvényesülésnek az eszköze, addig a hátrányos helyzetűek számára az iskola ezekből a szempontokból zsákutca.
Napjaink szociológiai kutatásai (Havas és tsai 2002; Loss 2000; Fellegi–Ligeti 2003), illetve ombudsmani vizsgálatai (többek között: Kaltenbach 1999) arról írnak, hogy a társadalmi, területi szegregáció mind láthatóbban jelenik meg az iskolában. A hátrányos helyzetűek iskolája maga is leszakad a „szerencsésebb” helyzetű iskoláktól, s diákostul, szülőstül, pedagógusostul együtt rohan az intézmény, az aprófalu, illetve a valahai kohóváros iskolája a semmibe, a munkanélküliségbe, a társadalmi „kiilleszkedés” felé.
A mentorpedagógia szegregáció helyett együttnevelést, vegyes összetételű csoportokon keresztül toleranciafejlesztést javasol. Csodatevés helyett a lehetséges kereteken belül megvalósított integrációt.
A közmegítélés által fegyelmezettnek mondott osztály, fegyelmezett tanítási óra azt jelenti, hogy a tanulók csendben, mozdulatlanul ülnek. Rejtve marad, hogy a félelem, az unalom, a kora reggeli fáradtság vagy éppen a szellemi izgalom eredménye-e a fegyelem. Fogalmainkban a fegyelem legtöbbször az alárendeltséggel párosul.
Ameddig az osztály a hagyományos tanórán, hagyományos tanítási keretek között tevékenykedik, a tanár nincs szerepbizonytalanságban: a látszólag működőképes hierarchia tartja össze a csoportot. Más, a tanóránál lazább, de még mindig iskolai szervezésű helyzetekben – szalagavató bálokon, osztálykirándulásokon – viszont gyakorta szabadul el a pokol, s válik nyilvánvalóvá, a fegyelem nem tartható fenn az eddigi eszközökkel, hanem csak a demokratikus viszonyokon, a diákság önirányításán és önkorlátozásán alapulhat.
Egyre nő a magatartászavaros gyerekek száma. Mind több pedagógus számol be arról, hogy tanítványaik közül egyik-másik nem képes fegyelmezetten végigülni az órát, nem hagyja társait figyelni, olyan kifejezéseket használ, melyek nem valók az iskolába, s pedagógusként nincs eszköze arra, hogy a fegyelmet fenntartsa.
A mentorpedagógia a tekintély alapú tér-, idő- és tananyagszervezés helyett a közös szabályalkotást tartja célravezetőnek. Fegyelmen nem a külsőségekben megmutatkozó rendet, hanem az adott közösségre vonatkozó szabályok (alkotmány, törvények, rendeletek, házirend) betartását, életszerű tartalommal való megtöltését érti.
Akár elismerjük, akár nem, a hagyományos (tehát az ipari forradalom nyomán, a modern ipari társadalom igényei szerint létrehozott) iskola képtelen választ adni a 21. század információs társadalmának kihívásaira, nem alkalmas arra, hogy a plurális demokrácia társadalmi rendszerébe integráló diákot neveljen, nem tud olyan képességeket kialakítani, melyek az intézményrendszer későbbi használatát, a személyiség fejlődését, a felnőttkori információszerzést szolgálná.
Az iskolai helyiségek beosztásának és használatának módját, a tanítás idejének tartalommal való kitöltését befolyásolja az elsajátítandó tananyag, mely összeállításában sok tényező játszik szerepet: a világ modernizálódása és a társadalmi változások éppúgy, mint a felsőoktatási felvételi követelményrendszer, illetve – akarva-akaratlanul – az adott politikai és ideológiai áramlatok. A tanterv és a tantárgyak merev elkülönülését még mindig nem váltotta fel a műveltségterületek rendszere, a negyvenöt perces tanórát pedig az egybefüggő, több órát felölelő, lazább időszervezésű epocharendszer.
„Inspirálóbb az a tevékenység, aminek a végét eredményessége szabja meg, s nem az időtartama: addig kell németórára járni, amíg le nem teszi valaki a nyelvvizsgát. (…) Az iskolai munkák döntő többsége viszont addig tart, ameddig az ideje kijelöli – ha megtanulta valaki három év alatt a tananyagot, akkor is négy év a gimnázium.” (Fenyő 1999, 12.)
Bár a tudományok fejlődésére a specializáció, az ismereteket mind mélyebben feltáró alágak térhódítása a jellemző, ezzel együtt megjelent az interdiszciplinaritás igénye is. Mindez a középfokú oktatásban még nem vált általánossá: több – hagyományos értelemben vett – tantárgyat integráló műveltségterület (például az ember és társadalom vagy a társadalomismeret, mely magában foglal történelmet, szociológiát, filozófiát, pszichológiát éppúgy, mint földrajzot, művészettörténetet és antropológiát) helyett elkülönítetten oktatnak irodalmat, rajzot, ének-zenét és történelmet az általános és középiskolák. A hagyományos tantárgyszemlélet helyett műveltségterületek megismertetése-megszerettetése lenne az iskola feladata. „Ezt még magyarból nem tanultuk!” – csattant föl az egyik pécsi órán a harmadikos gimnazista órai megfigyelésem során. Pedig jól tudjuk, nyilvánvalóan van egymáshoz köze a történelemből, irodalomból, zenéből vagy képzőművészetből tanultaknak, fontos egy-egy mai társadalmi jelenség összefüggő kultúrtörténeti keretben való elhelyezése.
Esetünkben azonban aligha használhatóak az olyan kifejezések, mint „megtanítottam a demokratikus attitűdre” vagy „letanítottam a műélvezetet”. Ha mégis, akkor gondosabb vizsgálódás után azt találjuk, hogy nem a fogalom által jelzett dolog kerül be az iskolába (attitűd, műélvezet), hanem annak fogalmai. Nincs mód kérdezni, válaszolni, vitatkozni, filmet nézni, múzeumot látogatni.
A mentorpedagógia felismerve azt, hogy a hagyományos oktatásszervezési keretek tarthatatlanná váltak a közoktatásban, az élethosszig tartó tanulás (life long learning), illetve a tanórán kívüli (extracurriculáris) nevelés lehetőségeit integrálja a hagyományos rendszerben szerveződő iskola számára is. A mentorpedagógia kihasználja a szereplők multiplikátorhatásának lehetséges előnyeit.
Szükségessé vált a kultúra és az iskola eddigi viszonyának újraértelmezése. A mai magyar közoktatás változatlanul fenntartja az iskolai és a nem iskolai tudás elkülönülését (a hetvenes évekről lásd Ferge 1980, 141.). Itt csak utalni kívánunk arra, mennyire problematikus a magas- és a tömegkultúra szétválasztása. Ha az iskolai oktatás nem szán időt az új és legújabb médiumok (mozi, televízió, illetve internet) mint kultúrahordozók és az ott található tartalmak elemzésére, bemutatására, elpuskázza ezzel annak a lehetőségét, hogy indirekt módon elérje: a középiskolás diák a hagyományosan magaskultúrának mondott tartalmak iránt is kezdjen érdeklődni.
Fontos lenne az érintettség: a serdülő láthatná, hogy a saját (iskolán kívüli) érdeklődésének megfelelő dolgok is megjelennek a tanítás során. Különösen akkor, ha az iskola rámutat (vagy hagyja rájönni a serdülőt magát) az összefüggésekre. Nem szabad az iskolának eltávolítania egy széles réteget (éppen a leszakadók rétegét) a (magas)kultúrától azáltal, hogy nem fordít energiákat a kapcsolódási pontok megtalálására. Márpedig a nem középosztályból származó gyerek számára idegen, kórházszagú az az ismeretrendszer, amelyet a mai középiskola őbelé kíván plántálni.
A mentorpedagógia felismeri a tömegkultúra kiiktathatatlan jelenlétét a hétköznapok legkülönbözőbb területein, felismeri annak értékeit, s annak beépítésével kísérli meg segíteni az iskolák pedagógiai programjában foglaltak megvalósítását.
A mentorpedagógia többek között a fenti kihívásokra ad adekvát választ az általános és középiskolákban. Alkalmazása nem kell hogy radikálisan történjen, és nem kerülhet szembe a hagyományos (például frontális) oktatásszervezési módokkal. Célja korántsem az iskola kereteinek szétfeszítése, hanem az iskola alkalmassá tétele arra, amit az intézmények túlnyomó többségének pedagógiai programja vállal, de teljesíteni nem tud.
A mentorpedagógia alap- és középfokú alkalmazásában (tehát a 6–18 évesek körében) semmiféle ördöngösség nincsen. Lényege, hogy a pedagógus diákokat von be a nevelési-oktatási munkába. Ezt a bekezdést olvasva – remélhetően – a legtöbben felkiáltanak, hogy hát persze, ilyet ők már láttak korábban, például az úttörő-, a cserkész- vagy más mozgalmakban. Csakhogy a mentorpedagógia lényege abban a szocializációs klímában rejlik, mely a korábbiakban éppen nem a demokratikus társadalmi szocializációt, hanem az idősebb, az erősebb, a tekintély hatalmának megszilárdítását segítette. Erre példa a félkatonai cserkészmozgalom vagy a fölülről kijelölt ifivezetőkkel működő kisdobos- és úttörőmozgalom. Napjainkban a kollégiumokban találunk példát arra, hogy kiválasztott, felülről kijelölt diákokat „alkalmaznak” a nevelők munkájának megkönnyítése érdekében:
A Kurt Lewin Alapítvány (Fellegi–Ligeti 2003) az elmúlt évek során végzett országos oktatásjogi vizsgálatai többek között fényt derítettek a középiskolai kollégiumokban tapasztalható diákok közötti agresszióra is. Egy egyházi gimnázium kollégiumában minden szoba élén egy tizenegyedikes vagy érettségi előtt álló tizenkettedikes szobafőnök áll. Szobafőnök vagy büntetésből lehet valaki, vagy éppen jutalomból – már a kiválasztódás zavaros módja sem szocializációs hatások nélkül való. Mindenképpen kötelező iránta a tisztelet az alsósok részéről, s ezt a tanárok meg is erősítik, a kutatás során az interjúkkal megkérdezettek rendre céloztak erre. A tanárok számára segítő a szobafőnök, akinek terrorja sok gondot vesz le (szerintünk látszólag) a pedagógus válláról. A kollégiumban gyakorlat, hogy a negyedikesek bemennek az elsősökhöz a szobába, és ennivalót vesznek el tőlük. Úgy tűnik, hogy a tanárok az ellenőrzés és a fegyelmezés egyik eszközét a gerontokráciában, azaz a felsőbb évfolyamos, idősebb diákok uralmában találták meg. Ez pedig erősíti a diákokban azt, hogy a fiatalabbat, a gyengét meg lehet sérteni, bántani, az ilyen cselekmény tulajdonképpen nem is jelenti a másik ember megalázását. Egy diák így nyilatkozik a szobafőnökökről, illetve az idősebb diákokról: „Például nyilvánosan bocsánatot kértem egy negyedikestől, mert rávigyorogtam a folyosón. Feljöttek nyolcan, hogy térdeljek le, és kérjek bocsánatot, különben megvernek. Ez még elsőben volt. De más iskolákról már sokkal durvábbakat is hallottam. De például volt a negyedikeseknek egy jelszavuk, hogy »Johanna«, és ha ezt bemondták a hangosba, mindenki tudta, hogy lehet menni a pincébe verni a Vincét. Négyszer-ötször meg is csinálták. Itt ha a tanárok nem szeretik az illetőt, nem tesznek érte semmit, még ha tudják, mit is jelent a »Johanna«, hallják a hangosbemondóban.”
A szóban forgó iskola igen feszített tempót diktál tanulóinak, azok mindennapjai órára-percre be vannak osztva. A kollégisták csak hathetente járnak haza, a tapasztalatok szerint a magas fokú egymásrautaltság mellett meghatározó az összezártság élménye, könnyen válhat irritálóvá az a diáktárs, aki csak egy kicsit is más, a többiektől kicsit is eltérő. Ebben az iskolában a diákok élete nagyon szigorúan ellenőrzött, a fiúkollégiumban folyton jelen lévő férfi tanárok komoly technikai és lélektani felkészültségűek, s mindent tudnak a diákok megmozdulásairól. Ezek között a körülmények között lett a többi diák áldozata Vince, aki a vizsgálat idején másodikos gimnazista volt. A fiúkollégiumban megszokott és mindennapos egymás megütése, senki nem szentel ennek különösebb figyelmet, a nevelőtanárok is amolyan férfias megnyilvánulásnak tekintik, ha „el-elszalad egy pofon”. Vince azonban már az első hetek során célpontjává vált eleinte a felsőbb évesek zaklatásának, verésének, majd évfolyamtársai, sőt később az alsóbb évfolyamosok támadásainak is. A gimnázium kollégiumában rendszeres programmá vált, hogy „a fiúk kicsit kiengedik a felgyülemlett gőzt” (egy nevelőtanár megfogalmazásával élve), s megverik, esetenként csoportosan rugdossák Vincét. Előfordult már olyan is, hogy az udvaron talált vastag elektromos kábellel ütlegelték őt.
A mentorpedagógia nem erről szól. A diákok maguk közül választanak mentorokat, ha azonos életkorú gyerekek alkotta csoport körében alkalmazott mentorpedagógiáról beszélünk. Fontos, hogy nem csak a hagyományos oktatási-nevelési keretek között alkalmazható a mentorpedagógia e formája. Érdemes először a tanórán kívüli tevékenységeknél kezdeni.
A mentorpedagógiát az első években kirándulások, táborok, szakkörök, szabadon választott órák, délutáni foglalkozások vagy osztályfőnöki órák keretében alkalmazhatjuk. Miután az iskolahasználók hozzászoktak a mentorok részvételéhez, a különböző közismereti tárgyak elsajátítása során is bevonhatjuk őket.
A munka során a diákok közösen dolgoznak fel egy-egy témát, s igénybe veszik a maguk közül választott vagy a felsőbb évfolyamok által (szintén választott) delegált mentorokat az ismeretek elsajátításához, a tevékenységek megszervezéséhez. A mentorok (diákok) a pedagógus partnerei, de egyben a mentorált diákok partnerei is. Lényeges, hogy a mentor diákok számára tudatosuljon, ők nem okosabbak, jobbak, mint társaik, hanem egy speciális feladatot látnak el, mely során maguk is tanulnak. Ezzel szemben szintén lényeges, hogy a mentorált diákokban semmiképpen ne az tudatosuljon, hogy ők valamiféle segítségre szoruló, másodlagos iskolapolgárok. Íme egy példa arra, hogy milyen a kerülendő mentorpedagógiai gyakorlat: az adott általános iskola többségében roma származású gyerekek alkotta hatodik osztályában egyszer csak megjelenik néhány jól vagy jobban szituált nem roma nyolcadikos, akiket a pedagógus kijelölt, s arra használ, hogy a fegyelmet fenntartsák. Egy másik ellenpélda: a szakközépiskola harmadikos osztályának tagjai közfelkiáltással vezetői testületet választanak maguk közül, akik döntenek, ítélnek, határoznak az osztályt érintő összes kérdésben.
A diákok. A kiválasztás módja szigorúan csak demokratikus lehet, a döntést vitának, érvelésnek kell megelőznie (ennek jelentős nevelési ereje van, már csak a vitakultúra fejlődésére gondolva is). A végső választásnak titkos szavazással kell megtörténnie. A választott mentorok pedig leválthatók, mandátumuk határozott időre szól, s számukra egyértelműen munkájuknak, személyiségüknek szóló elismerés a mentorrá választás.
Alsóbb évfolyamon tanulók körében a felsőbb évfolyamokból érkező mentor diákok számára éppen így nem büntetés, hanem megtiszteltetés e státus, mely szigorúan nem a pedagógus (katonatiszt) munkáját segítő őrmesteri poszt.
A tanévet előkészítő táborozás rendkívül hasznos lehet. Középiskolában például válasszanak az újonnan érkező diákok maguknak mentort a felsőbb évfolyamosok köréből. Az élmény maga a választás. Ezzel egyben megkezdődik az évfolyamok közötti kapcsolatépítés s az iskolai hagyományok átadása.
Alaptételünk, hogy amikor az idősebb diák tanít, akkor ő maga is tanul. (Ez természetesen igaz a pedagógusra is.) Nem lehet órát, foglalkozást, de egy kötetlen nyári tábori délutánt sem rutinból megtartani. Az ember újra és újra megfogalmazza magában az átadandó ismereteket, újra és újra végiggondolja, mit és főleg hogyan kommunikál tanítványaival. Milyen gondolatok és milyen sorrendben hagyják el a száját, de főleg azt, hogy mit közvetít testtartásával, hangvételével, beszédtempójával, a tér elrendezésével, az interakciókkal ő és a diákok, illetve a diákok és diákok között.
A legfontosabbal kell kezdenünk a felsorolást, a társadalmi dezintegráció és kiilleszkedés kérdésével. A mentorpedagógia lényege, hogy különböző korcsoporthoz (és emellett lehetőség szerint társadalmi réteghez, etnikai és nemi csoporthoz, érdeklődési körhöz) tartozó gyerekek közös tevékenységén keresztül megszüntetni szándékozik az iskolai szegregációt. Az együttnevelés, a vegyes összetételű csoportokban való tanulás, játék, feladatmegoldás a tolerancia fejlesztését, a különböző társadalmi csoportokhoz tartozó diákok közötti kölcsönös megismerést célozza.
A mentorpedagógiai elvek mentén szervezett csoportokban a diákok olyan tevékenységeket végeznek, ahol kölcsönösen egymásra utalva, valamiféle közös célt kívánnak elérni. Ez azt jelenti, hogy – hasonlatosan a projektpedagógiához – komplex programot hajtanak végre, például színdarabot adnak elő, ahol szükséges a zene, a szöveg, a mozgás, a díszlet, a fény, a jelmez, tehát minden diáknak módja van hozzátenni a maga tudását, képességét, erősségét az elkészült produktumhoz.
A tevékenységekkel, a csoport életével kapcsolatos döntéshozatalban minden érintett részt vehet, sőt részt vesz. Ilyen módon kezelhetővé válik az iskolai agresszió, csökken a szecskáztatás, a beavatási szertartások megjelenésének valószínűsége, mivel a demokratikus jellegű klímában visszaszorulnak az ilyen jellegű igények. A diákok közötti nyílt kommunikáció okán, a választott és demokratikus eszközökkel tekintélyt és rangot nyert idősebbek, illetve a méltó helyzetben lévő fiatalabbak között lényegtelenné válik a formális és az informális tekintélyek közötti különbség. Már nem jelent izgalmat és érdekességet olyan módon tekintélyre szert tenni, mely szemben áll az iskola és a felnőttek által hirdetett normákkal.
A közös szabályalkotás a kulcsa a fegyelmezési kérdéseknek. A pedagógusok a mentor és a mentorált diákokkal együttműködve az idő és a tér kereteit, továbbá a tevékenységek szabályait közösen alakítják ki, minden szereplő igényeinek és érdekeinek figyelembevételével. Ilyen módon nem beszélhetünk többé unalmas foglalkozásokról, hiszen a foglalkozás addig tart (nincs is tovább értelme tartania), ameddig minden szereplő érdeklődését fenntartja. Ezen a téren példaértékűek és a további részletek tekintetében eligazítóak a Lépésről lépésre pedagógia tapasztalatai.
A mentorpedagógia nem áll szemben a hagyományos oktatásszervezési módokkal, nem törekszik arra, hogy forradalmasítsa az oktatási-nevelési tevékenységet. Nem áll szemben az alternatív pedagógiákkal sem, inkább merít azokból (kiemelten a projektpedagógia, a Lépésről lépésre program, illetve a kooperatív tanulás egyes mozzanataiból). Legfőképpen pedig: a mentorpedagógia nem pusztán nevelési-oktatási módszer, hanem szemlélet, mely a tolerancia fejlesztésén alapszik, s célja az iskolahasználók közötti hídverés.
A mentorpedagógia központi fogalma az iskolai demokrácia, melynek keretében tanár és diák egymás partnerei, az iskolahasználók (pedagógus, szülő, diák) nem kiszolgáltatottak egymásnak, diák és diák között nem a tekintély, nem az agresszió alapú konfliktuskezelés a jellemző, hanem a másik megismerésére, a közösen megalkotott szabályok betartására való törekvés.
Fellegi Borbála – Ligeti György: Hátrányos helyzetűek a közoktatásban. Az Oktatási Jogok Biztosa Hivatala számára a Kurt Lewin Alapítvány által készített országos kutatás összefoglalója, 2003 (http://www.oktbiztos.hu).
Fenyő D. György: Az én iskolám. Krónika Nova Kiadó, Budapest, 1999.
Ferge Zsuzsa: Oldható-e az iskola merevsége? In Uő: Társadalompolitikai tanulmányok. Gondolat Kiadó, Budapest, 1980, 137–151.
Gini, Gianluca: Bullying in Italian Schools: An Overview of Intervention Programmes. School Psychology International, Feb 2004. 25. 106–116.
Gönczöl Katalin: A diákokat megillető jogok érvényesüléséről a középfokú oktatási intézményekben. Az Állampolgári Jogok Országgyűlési Biztosának OBH 6213/1998. sz. jelentése, Budapest, 1998. december.
Havas Gábor – Kemény István – Liskó Ilona: Cigány gyermekek az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet – Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2002, 225. (Társadalom és oktatás, 21.)
Kaltenbach Jenő: A kisebbségi ombudsman a cigány gyermekek speciális (kisegítő) iskolai oktatásával kapcsolatos vizsgálati jelentése. In Beszámoló a nemzeti és etnikai kisebbségi jogok országgyűlési biztosának 1999. évi tevékenységéről (4. számú melléklet). http://www.obh.hu/nekh/hu/beszam/99/mellek4.htm
Ligeti György: Áhítat – Jogsértések az iskolában. Kritika, 2002. 1. sz.
Loss Sándor: Út a kisegítő iskolába. In Horváth Ágota – Landau Edit – Szalai Júlia: Cigánynak születni. Tanulmányok, dokumentumok. Új Mandátum Kiadó – Aktív Társadalom Alapítvány, Budapest, 2000, 365–402.
Pereira, Beatriz – Mendonça, Denisa – Neto, Carlos – Valente, Lucília – Smith, Peter K.: Bullying in Portuguese Schools. School Psychology International, May 2004. 25. 241–254.