A nyolcvanas évek végének egyik legjelentősebb oktatásügyi innovációja volt a két tannyelvű gimnáziumok megjelenése. A tanulmány a tanárok, a diákok és a tankönyvek szempontjából tekinti át ennek az egyébként hatékony nyelvi képzésnek az eredményeit és problémáit. Legnagyobb gondként említi, hogy az idegen nyelven jól tudó szaktanárokat a pedagógusképzés során kevéssé készítik fel a szaktárgyak idegen nyelven történő oktatására. A szerző szerint a kétnyelvű oktatás az egyik leghatékonyabb nyelvtanítási módszer, amely megfelelő feltételek biztosítása esetén alkalmas lenne a szélesebb körű megvalósításra.
A nyolcvanas évek második felében, amikor az örökkévalónak épített politikai rendszer falai épp leomlóban voltak, soha nem látott innovatív erők szabadultak fel az oktatásügyben. Noha még érvényben volt az 1985-ös oktatási törvény, annak szellemisége olyan éles ellentétben állt a felsejlő jövővel, hogy sorra alakulhattak meg az ezt kikerülő kísérleti tantervű iskolák. Ennek a kiútkereső próbálkozásnak egyik máig is élő terméke a két tanítási nyelvű oktatás.
Ott és akkor a megújulásra elszánt oktatáspolitika egyik leghaladóbb üzenetét jelenítette meg: az addigi be- és elzárkózásunkkal ellentétben a nyitás, a szellemi vasfüggöny felszámolásának óhaját. A két tanítási nyelvű oktatás hangsúlyozottan úttörő politikai üzenetét mi sem bizonyítja jobban, mint hogy az ünnepélyes megnyitás időpontja egybeesett Mitterand elnök magyarországi látogatásával. A várt eredmény be is következett: buzgalmunk elismeréseként Franciaország megnyitotta kapuit. Felpezsdült a két ország közötti kulturális kapcsolat, könnyen, gyorsan ösztöndíjhoz juthattak a tanulni vágyó fiatalok és tanárok. Így tehát az új oktatási forma betölteni látszott vállalt politikai misszióját, és zászlóvivője lett az önmagát újrafogalmazó magyar oktatásügynek: kifelé bizonyította az ország nyitottságát, itt bent pedig gyújtópontja lett az Európába készülődő új értelmiség képzésének.
Itthon is, külföldön is zúgott a taps, az alkotók boldog megelégedéssel hajlongtak az ovációban. Ekkora siker láttán ugyan ki figyelt oda az apróbb hiányosságokra? A kiválogatott tanulók beültek a padokba, tanár volt, a kölcsönös lelkesedés pedig pótolta az oktatáshoz, tanuláshoz szükséges feltételek hiányát.
A követ elhajították, és a kő még ma is ugyanúgy gurul. Hogy azóta kicsit megváltozott a világ? Mit nekünk a berlini fal leomlása, a Szovjetunió halála, az internet, a Pláza! Sem formájában, sem tartalmában mi sem változott azóta! Gyerekeink egyetlen idegen nyelvű történelemtankönyve önfeledten árasztja Berecz elvtárs pezsdítő reformszellemiségét, a rabszolgák elkeseredetten folytatják osztályharcukat elnyomóik ellen; azóta is az alap- és felépítmény, a termelőerők, termelési viszonyok paramétereivel kellene mérnünk az emberiség fejlődését. Tegyük hozzá, nem minden évfolyam részesül abban a szerencsében, hogy ezekből a „pompás” tankönyvekből merítheti ismereteit. Történt ugyanis, hogy akkor, a nyolcvanas évek végén, különös politikai éleslátásról téve tanúbizonyságot, úgy vélték, lesz némi változás a század értelmezésében – ezért aztán nem is született meg az idegen nyelvű negyedikes tankönyv. Azóta is fú, csapkod az új időknek új szele, de könyvet még nem adott a végzős diákoknak. (Halkan jegyzem meg, hogy a múlt-múlt század végén beindított népiskolák lurkóinak volt tankönyv a kezében!)
De nem csak a tankönyvek árasztják ezt az elavult, ásatag szellemiséget. A két tanítási nyelvű gimnáziumok struktúrája még most is a hajdani 8+4 elvére épül, ami lehet, hogy jó, de szerencsés lett volna, ha más bontásban is kipróbálhattuk volna az iskolatípus adta lehetőségeket. Erre azonban nem nyílt módunk.
Ugyancsak változatlan az oktatás megfogalmazott célja, stratégiája: nyelvileg felkészíteni a gyerekeket arra, hogy bármilyen diszciplínában folytathassák tanulmányaikat a választott idegen nyelven. Szerencsére azóta valóban sok felsőoktatási intézmény nyitott idegen nyelvű szakokat, így ezt a várakozást kielégíteni látszik a két tannyelvűség.
De vajon megelégedhetünk-e ennyivel? Valóban betölti-e hajdanvolt úttörő szerepét? Vagy esetleg a letűnt kor utolsó dinoszaurusza maradt a szegény két tannyelvűség?
Gyanítom, hogy a válasz csak lemondó kézlegyintés lehet. Így, ebben a formájában, ebben a cél- és stratégiarendszerben mára már okafogyottá lett. Ennek ellenére meggyőződésem, hogy az alapötlet jó, a megváltozott hazai és nemzetközi környezetben most éppúgy úttörő szerepet vállalhatnának ezek az iskolák, mint megindításuk pillanatában.
Most is ki lehetne, ki kellene használni a lényegükből adódó nyitottságot, hiszen ma is indokolt, hogy legyen egy nyelvileg felkészült, a nyugat-európai gondolkodás, észjárás, világlátás birtokában lévő új generáció felnevelését biztosító oktatási forma. Ehhez azonban elkerülhetetlen, hogy az új igényeknek és lehetőségeknek megfelelve megújuljanak. Elképzelhetetlennek tartom, hogy ebben valaki is kételkedjen most, amikor a határok de facto megszűntek, a magyar munkaerő is bekapcsolódhat az európai munkaerőpiac szabad áramlásába. Ha valamikor, hát most lehetne az új, a korszerű oktatási stratégiák és taktikák kidolgozásának műhelye, laboratóriuma.
Mit és hogyan kellene oktatnunk ahhoz, hogy – számot vetve a jelen, de még inkább a jövő igényeivel – valóban korszerű, vonzó oktatás folyhasson ezeken a tagozatokon?
Természetesen a választ nem én vagyok hivatott megadni. Ez nem is áll szándékomban. Azonban úgy vélem, tízéves tapasztalatom feljogosít arra, hogy a mindennapi munkám során felmerülő problémákról beszámoljak, és a konkrét esetek megoldására megkíséreljek javaslatot tenni.
Nem minden iskolában van elegendő anyanyelvi tanár. Ennek elsősorban anyagi okai vannak, ugyanis az iskoláknak kellene fizetniük a felmerülő lakásbérleti díjat, ami a főváros esetében elérheti egy tanár havi nettó fizetésének legalább a felét. Márpedig ezt a luxust nem engedhetik meg maguknak az iskolák. Szerencsére egyre több francia, belga telepszik le hazánkban, így az ő felvételük nem okoz ilyen jellegű gondot. Az persze esetleges, hogy a jelentkező anyanyelvi „munkaerő” tanár-e. Márpedig a nyelv anyanyelvi szintű ismerete nem feltétlenül elegendő ahhoz, hogy azt tanítani is tudja az illető.
Mivel kevés az anyanyelvi tanár, a gyerekek oktatása jórészt ránk hárul. Ez bizonyos szempontból előnyös, hiszen mi ismerjük a honi szokásokat, elvárásokat. A szaktárgyat tanító tanár esetében ez viszont azt is jelenti, hogy munkaköri kötelessége a szaktárgyon kívül a nyelvet is tökéletesen beszélni. Óriási felelősséget jelent ez, főleg a természettudományi tárgyakat tanító kollégák számára, akik nagy valószínűséggel nem a francia nyelvet tanulták második szakként. (Nehéz volt ez nekem is, pedig a tanított szaktárgyam mellett a francia szakot végeztem el az egyetemen. Emlékszem még arra, hogy kezdő koromban görcsös félelem fojtogatott minden órán. Félve néztem a gyerekekre, rettegve attól, hogy strigulázzák a nyelvtani hibáimat.) Ebből adódóan nagyon nehéz olyan kollégát találni, aki a szaktárgyi és nyelvi elvárásoknak egyaránt eleget tud tenni.
A szaktanár, ha akarja, ha nem, egyúttal nyelvtanár is. Speciális feladatot jelent tehát egy óra megtartása. A tananyag megtanításával azonos fontosságú, hogy minden órán minél többet beszéltesse a gyerekeket. Ez pedig magyarul is roppant időigényes, hát még idegen nyelven! Hogyan tegyünk eleget egyszerre egy szakóra és egy nyelvóra elvárásának? Megoldás lehetne, hogy a gondolkodtató, tehát beszédre serkentő megközelítés kapjon nagyobb hangsúlyt a tanórákon. Ily módon viszont információkban óhatatlanul szegényebb lesz az óra. Jogomban áll-e ezzel kisebbíteni a tanulók esélyeit egy majdani megmérettetésen? E témakörhöz kapcsolható az értékelés nehézsége is. Sokszor tapasztaltam, hogy a gyerekek nyelvi nehézségeik miatt nem tudnak úgy teljesíteni, ahogy a szakórai felkészültségük alapján ezt remélhetnék.
Én mint szaktanár nagyon szeretném ismerni a francia kollégák éppen aktuális véleményét a tanított anyag szakmai és metodikai kérdéseiről. Tudom, hogy Franciaországban hihetetlen mennyiségű segédanyag áll a tanárok rendelkezésére, amelyekkel a felkészülés és az óra megtartása könnyebb, élvezetesebb lehet. Jó lenne, ha ezekbe mi is betekinthetnénk.
Az imént felsorolt nehézségek nagy része orvosolható lenne, ha:
Abból kellene kiindulnunk, hogy a tanulók miért választották ezt a képzést, mit remélnek tőle. A szülőkkel és a gyerekekkel folytatott beszélgetéseimből a következők derültek ki.
Az alapos nyelvi ismereteken kívül valami mást, valami többet várnak, mint egy „sima” tagozatos osztálytól. Mi az a más, mi az a több? Szaknyelvek ismerete, aktív szellemi és tényleges kapcsolat az illető országgal, aminek következtében olyan szellemi muníciót kaphatnak, amely egy, az átlagot felülmúló további képzést (karriert) készít elő, tesz lehetővé.
Vajon eleget teszünk-e ezeknek az elvárásoknak?
A felvételi vizsga, a nulladik év látványos nyelvi eredménye alátámasztani látszik azt a hitet, hogy itt valamiféle elitképzés folyik. Ámde a következő évfolyamokon azt tanulják, amit bármely más „sima” gimnáziumban. Sőt, a szaktanárok és a gyerekek esetleges nyelvi gátjai miatt – rossz esetben – talán még kevesebbet is kapnak-adnak, mint máshol. Ennek lehetséges okait vázoljuk a következőkben.
Ha a nyelvi képzés első két évében nem sikerül magabiztos nyelvi tudásra szert tenniük, a tapasztalat azt bizonyítja, hogy a későbbiekben ezt a hátrányt nagyon nehéz ledolgozni. A nyelv szegényes, bizonytalan ismerete pedig óhatatlanul kihat a szaktárgyakban elérhető eredményekre. Itt szeretném megjegyezni, hogy a két tannyelvűség sehol máshol meg nem szerezhető előnye, hogy a gyerekek megtanulhatnak idegen nyelven (angolul, franciául, németül stb.) gondolkodni. Más esetben ez csak akkor lenne elérhető, ha hosszabb ideig anyanyelvi közegben élnének. Óriási lehetőség és előny tehát, hogy mi itthon (ingyen) felkínáljuk nekik ezt a fajta nyelvtudást is! Ezért hajlanék arra, hogy megkockáztassam: ezekben az osztályokban nem elitképzés, hanem épp ellenkezőleg, nagyon is demokratikus, a tanulni képes és hajlandó gyermek számára esélyegyenlőséget biztosító oktatás folyik.
Ezt a hallatlan előnyt azonban csak akkor kamatoztathatják a tanulók, ha mi, tanárok szóhoz juttatjuk őket a tanítási órákon. Ez a fajta óravezetés önfegyelmet, türelmet és egy sajátos metodika ismeretét feltételezi a tanároktól. A beszélgetve tanulás azonban automatikusan maga után vonja azt a problémát, hogy vajon eleget tudunk-e tenni a zsúfolt tananyagnak. Ez a probléma különösen élesen jelentkezik az első évfolyamon, ahol például a történelmet csak a második nyelven taníthatjuk (mivel az ókort tanulják).
A két tannyelvű iskolák szűkös anyagi lehetőségeik miatt aligha képesek szimulálni az anyanyelvi környezetet. Az iskolák tanórán kívüli kulturális szolgáltatása a jól-rosszul felszerelt könyvtárra redukálódik. A tanárok és diákok közismert leterheltsége miatt nem várható el, hogy a hiányzó tárgyi feltételeket az ügy iránti buzgalom pótolja.
Végül, de nem utolsósorban, az említett tankönyvmizéria is nehezíti az igényes munkát. Ezt a problémát olyan fontosnak érzem, hogy analizálására részletesebben is kitérek.
A tankönyvekkel kapcsolatos ideológiai abszurditásról már szóltam, így most csak formai, metodikai és nyelvi kérdésekkel szeretnék foglalkozni. Hevenyészett vizsgálódásom tárgyául az első évfolyamosok számára kiadott történelemtankönyvet választottam (az 1988-ban megjelent első kiadás 1993-as változatlan utánnyomása alapján készített kötet lefordított verziója). Mint a könyv első oldalán írottakból megtudhatjuk, „nem nyomdai úton, hanem más sokszorosítási eljárással készült, ezért kivitele eltér a Nemzeti Tankönyvkiadó eddigi kiadásaitól”. Az „eltér” eufemisztikus kifejezés azt jelenti, hogy nyomasztóan csúnya, természetesen fekete-fehér és az illusztrációk java része olyan sötét, hogy teljesen felismerhetetlen. Az olvasmányok átlagos hossza öt-hat oldal, de bőven találhatunk hét-tíz oldalasakat is. Ha ezt beszorozzuk az oldalanként felbukkanó tíz-tizenöt ismeretlen szóval, beláthatjuk, hogy a lecke egyszerű elolvasása milyen áldozatokat kíván a gyerekektől. A fordító dicséretes szorgalommal törekedett az eredeti szöveg hű megőrzésére, ezért aztán a mondatok nehézkesek, sok esetben nyakatekertek, ami a megértést igencsak nehézzé teszi. Ennek bizonyításául találomra kiválasztottam egy oldalt (110.), ahol a következőket állapíthattam meg.
A szöveg 43 sorból áll. Nagyon picik a betűk, tehát nehezen olvashatók. Hogy érzékeltessem: a kétszer nagyobb, A4-es oldalakra nyomtatott harmadikos történelemtankönyv egy oldalán 52 sor van, két kolumnába törve.
A szöveg mondatonkénti bontása: 2×5 soros, 4×4,5 soros, 3×3 soros, 5×2,5 soros, 1×1,2 soros és végül 1×0,8 soros mondat szerepel az oldalon. Őszintén tisztelem azokat a gyerekeket, akik képesek átrágni magukat ezeken a mondatszörnyetegeken.
Az olvasmányok szerkezetét vizsgálva megállapíthatjuk: az átlagosnak tekinthető ötoldalas olvasmányban 2–2,5 oldalon kép, illetve forrás található. Ez az arány nem is lenne rossz, amennyiben ezek tanítási órán használhatóak lennének. De sajnos nem ez a helyzet, mivel sem esztétikai, sem informatív tartalommal nem rendelkeznek. Az írott források hosszúak, elolvasásuk komoly nyelvi nehézséget okoz, ezért a mindennapi gyakorlatban nem használhatók.
Összegezve: a forgalomba lévő könyvek között feltétlenül a legrosszabb. Sem nyelvi, sem formai, sem tartalmi szempontból nem kielégítő. És akkor még nem beszéltem arról, hogy a speciális igényekhez egyáltalán nem adaptálták!
A tankönyvek tematikai, strukturális, formai felépítése a szándékolt világnézeti, pedagógiai üzenet szellemétől elválaszthatatlan. Így tehát ha a vágyott ideális tankönyvről írunk, elkerülhetetlen, hogy előbb az elvi kérdéseket tisztázzuk. Ennek megfogalmazásában nagy segítségünkre volt a Francia Intézet által meghirdetett projekt (COCOP), melynek célja, hogy a tanítás hatékonyságát, metodikai felfrissítését szolgáló segédkönyveket dolgozzunk ki az idegen nyelven tartott szakórák számára. A Franciaországtól „ellopható” módszer nem más, mint a források, dokumentumok tanulmányozására alapozott megközelítés. Ez a módszer különösen fontos a történelem tantárgy esetében, ahol ily módon kiválthatjuk a tanári diskurzuson alapuló történelemmagyarázatot a feltáró, értelmező módszerrel. Ennek várható „hozadéka”, hogy a gyerekek gondolkodva, a vélemények és lehetőségek sokaságát ütköztetve értik meg a múlt és – remélhetőleg – a jelen történelem erkölcsi, hatalmi és érdekszálakkal átszőtt kérdéseit.
Ezt a cikket két-három évvel ezelőtt írtam, ám a sors szeszélye folytán most kelt életre. Újraolvasva úgy gondoltam, itt megszakítom az eredeti verzió felidézését, mivel a következőkben taglalt, a dokumentumelemzés előnyeit felsoroló fejezet okafogyottá vált, tekintve, hogy időközben – hála az érettségi reformjának – az akkori álmok időközben valóra váltak. Éppen ezért azt gondolhatnánk, a történet happy enddel végződött. Hát nem. Sőt, időközben az iskolatípus működése még inkább ellehetetlenült.
Kiderült, hogy minisztériumi szinten nincs felelőse a két tannyelvű oktatásnak, így tehát gondjainkkal, javaslatainkkal nincs kihez fordulni. Keresgéléseim során ugyan rábukkantam egy minisztériumi dolgozóra, aki kényszerűségből foglalkozik velünk – vagy talán helyesebb, ha azt mondom, meghallgat minket –, de mivel döntési joggal, tapasztalatokkal nem rendelkezik, nem is cselekedhet. Ugyancsak a minisztériumi felelőst kereső körútjaim alkalmával tudtam meg nem hivatalos, ám megbízható forrásokból, hogy a minisztérium nem is kíván velünk foglalkozni. Meggyőződése ugyanis, hogy működésképtelenek, elitista csökevények vagyunk. Ez utóbbi pedig nem egyeztethető össze az Európai Unió oktatásügyi elveivel. Ezek szerint halálra, csendes elmúlásra ítéltettünk.
De a baj nem csak „fent” keresendő. A két tannyelvű oktatás koordinálására szerveződött egyesület, amely hivatott „lefelé” és „fölfelé” kommunikálni közös dolgainkat, olyan vezetőt választott magának, aki szűkebb-tágabb plénum előtt – információm megbízható forrásból származik – lesújtó, a minisztériuméval egybevágó véleményét fejtette ki a szekció jelenéről, jövőjéről. Vajon ő az adekvát személy az egyesület vezetésére? Miért őt választotta meg a tagság? Talán már ők sem hisznek a munkájukban?
Tény, hogy vannak hibák, tény, hogy nem váltjuk be száz százalékban a hozzánk fűzött reményeket, de vajon ez azt jelenti, hogy meg kell halnunk? Tényleg nincs semmi megmenteni való érdem? Akkor miért működnek ilyen tagozatok Nyugat-Európában? Miért fektetett oly sok energiát Lengyelország a két tannyelvű oktatás megújításába? Ők megtalálták a helyes célt, nem sajnálva a munkát, fáradságot.
De mi nem. Most már bizonyos, hogy csak egy kellemetlenkedő problémakupacot lát bennünk az oktatásügy, melytől szeretne minél előbb megszabadulni.
Ezt a pletykákból, baljós előjelekből kikövetkeztetett sejtelmünket a következő tények bizonyíthatják.
Vajon az adott keretek és körülmények között be tudja-e váltani a két tanítási nyelvű tagozat a hozzá fűzött reményeket, valóban a tőle elvárt többletet tudja-e adni?
Gyanítom, nem. A jelenlegi helyzetben lépten-nyomon azt kell tapasztalnom, hogy mi vagyunk a rút kiskacsák, a szabálytalanok, a sorból kilógók, akiket megpróbálnak belegyömöszölni a minden rendes középiskola számára kijelölt kalickába, de nem megy. Kézenfekvő a megoldás: szüntessük meg.
De mielőtt ez bekövetkezne, nem lehetne még egyszer átgondolni, hogy mit tudunk, mire vagyunk alkalmasak? Hátha a sajátosságainknak megfelelő formai, tartalmi keretek között működve gazdagítani tudnánk a magyar középiskolai oktatást.