Az Oktatás és képzés 2010 munkaprogramot bemutató sorozatunkban Loboda Zoltánnal, az Oktatási Minisztérium EU Koordinációs Főosztályának vezetőjével készült interjú a munkaprogram eddigi értékeléséről és a 2005-ben elinduló változásokról. Az EU különböző vezető testületeiben megszületett a felismerés, hogy a nagy ívű program csak akkor lehet sikeres, ha a rendelkezésre álló erőforrásokat jobban koncentrálják mind közösségi, mind nemzeti szinten. A munkacsoportokban végzett szakértői munkát felváltja a legjobb gyakorlatot megvalósító kiválóságközpontoktól való tanulás, a peer learning módszere.
Beszélgetésünknek több apropója is van. 2004 decemberében Luxemburgban tartották az EU-tagállamok felsővezetőinek a találkozóját, amelyen a legjelentősebb napirendi téma az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram jövője volt. 2005 februárjában az Oktatási Tanács (minisztertanács) soros ülésére került sor, ahol az előbbi témát a lisszaboni félidei jelentés megállapításainak tükrében tárgyalták meg, s az oktatási miniszterek elfogadták a Tanácsülés következtetéseit (Council Conclusion), amely reflexió mind az Oktatás és képzés 2010 munkaprogramra, mind a lisszaboni jelentésre. Ön mindkét találkozón részt vett. Adódik a kérdés: az EU szakértői hogyan látják ennek a nagy jelentőségű programnak a helyzetét, s hogyan képzelik a folytatást?
Amikor 2000-ben elfogadták a lisszaboni programot, a közösség 2010-ig szóló általános stratégiai célkitűzéseit, arról is döntöttek, hogy a program félidejében, 2005-ben áttekintést kell készíteni a program helyzetéről, és a bizottságnak be kell számolnia az Európa Tanács számára. Ennek a feladatnak a szakmai megalapozására a bizottság szakértői munkacsoportot kért fel, amelynek a vezetésével Wim Kokot volt holland miniszterelnököt bízta meg. A munkacsoport jelentése kemény kritikát fogalmazott meg a programban kitűzött célok megvalósulásával kapcsolatban. A Kok-jelentés legfőbb üzenete, hogy ha az Európai Unió nem tesz valamit a munkaprogram céljainak megvalósulása érdekében, akkor fennáll annak a veszélye, hogy tömegek vesztik el a közösség alapcéljainak megvalósításába vetett hitüket, amely nélkülözhetetlen az integráció további fejlődése szempontjából. A jelentés kimondta, hogy a négy átfogó stratégiai cél kijelölése – a versenyképesség fokozása, a minél több munkahely teremtése, a társadalmi kohézió erősítése és a fenntartható fejlődés biztosítása – önmagában nem teremtette meg a stratégiák fokuszálását, nem jött létre a meglévő EU-folyamatok egységes és koherens stratégiában való megjelenítése, amely pedig a lisszaboni döntések egyik fő üzenete volt. A jelentés feltárta, hogy a makrogazdaság-politika, a foglalkoztatáspolitika és a szociálpolitika terén a Lisszabonban felvázolt jövőképből viszonylag kevés valósult meg. Nem kevesebbet állít a Kok vezette bizottság, mint hogy 2004 végéig gyakorlatilag semmi sem változott ezeken a területeken, az EU hátránya tovább nőtt az USA-val szemben. A jelentés készítői szerint az oktatás területén számos fejlemény elindult, de ez relatív elmozdulásként értelmezhető, hiszen korábban ebben az alrendszerben nem voltak olyan közösségi szinten meghatározott közös célok és hozzárendelt implementációs struktúrák, mint a makrogazdaság vagy a foglalkoztatáspolitika terén.
Ezek szerint a Kok-jelentés megkérdőjelezi a program 2010-re történő teljesülésének a lehetőségét?
A jelentés az eredeti négy célt nem veti el, azt javasolja, hogy az európai közösségnek a cselekvés fókuszait újra kell gondolnia, és rövid távon – a hátralévő öt évre – a négyből két célra kell koncentrálnia a tevékenységét (versenyképesség és a foglalkoztatás bővítése). Szükség van a politikakoordinációs folyamatok bizonyos mértékű átalakítására is, a nyitott koordinációs folyamat keretében zajló különböző szakpolitikai egyeztetések folyamatát át kell alakítani. Amint az ismert, a nyitott politikakoordináció a komplex többszintű rendszerekben a komplexitás kezelés egyik lehetséges eszköze, amely a partnerségen, a rendszerben lévő szereplők egymástól való tanulásán alapul. A nyitott koordinációs módszer a létező legoptimálisabb együttműködési modell, amely azonban a Kok-jelentésben szereplő elemzés szerint a gyakorlatban európai szinten egy-egy ágazatban csak részlegesen valósult meg, összkormányzati szinten, az európai és nemzeti szintek között a cselekvési terv megvalósítása során még kevésbé érzékelhető. Az elmúlt években nagyon sok olyan folyamat indult meg, amelyet a lisszaboni döntések generáltak és sok folyamat használta a lisszaboni döntéseket hátszélnek. Ezen folyamatok többségének nincs szoros kapcsolata a lisszaboni programban megfogalmazott célokkal, s ezáltal a folyamat széttagoltabbá vált, pedig az eredeti cél a 2010-es jövőkép elérése érdekében egy koherensebb stratégiai irány kijelölése volt. Ez rontotta a lisszaboni program megvalósulásának hatékonyságát, ezért van szükség a megvalósításra irányuló tevékenység fokuszálására, az eddigieknél határozottabb és világosabb kommunikációra. A jelentés figyelmeztet arra is, hogy a kormányoknak sokkal nagyobb elkötelezettséget kell mutatniuk a programban foglalt célok megvalósítása iránt. Az említett két fórum megvitatta a Kok-jelentést, s körvonalazódott, hogy az oktatási terület miként reagáljon az abban felvázoltakra. A luxemburgi fórum azt vizsgálta, hogy az oktatás mivel tud hozzájárulni a gazdasági növekedéshez, Európa versenyképességi pozíciójának javításához.
A Kok-bizottság jelentésében mintha háttérbe szorult volna az oktatás szerepe.
A gazdasági növekedés és a munkahelybővítés szempontjából a Kok-jelentés hangsúlyozza a kutatás-fejlesztés, az innováció és a tudástranszfer fontosságát, illetve ebben a kontextusban említik a felsőoktatás szerepét, azonban az oktatás többi ágazatáról érdemben nem tesznek említést. A foglalkoztatás bővítése kapcsán a Kok-jelentés szól ugyan arról, hogy ennek fontos feltétele a humán erőforrások minőségének javítása, de explicit módon nem tér ki arra, hogy ennek kulcsa az, hogy az oktatási és képzési rendszereket az élethosszig tartó tanulás szolgálatába állítsuk. A luxemburgi fórum résztvevői szerint – és természetesen az én olvasatomban is – a Kok-jelentésben nem jelenik meg elég markánsan a felsőoktatás szerepe.
Mi lehet ennek az oka?
Valószínűleg a jelentést előkészítő szakértői csoport hagyományosabb tudásvárként képzeli el a felsőoktatási intézményeket, s nem vette kellően figyelembe a felsőoktatásban megindult olyan változásokat, mint például a bolognai folyamat. Pedig ennek a céljai között is ott szerepel az európai felsőoktatási térség megteremtése, a versenyképesség növelése és nem utolsósorban a felsőoktatás és a gazdaság kapcsolatának szorosabbra fűzése.
Már utaltunk rá, hogy az oktatás, de különösen az élethosszig tartó tanulás érdekében tett és teendő lépések nem kaptak kellő hangsúlyt a Kok-jelentésben. Mi áll ennek a hátterében?
A Kok-jelentés valóban nem érinti igazán mélyen az élethosszig tartó tanulás kérdését. Beszél róla mint az európai foglalkoztatáspolitikai célok elérésének egyik lehetséges eszközéről, de nem úgy, mint egy új oktatási paradigmáról. Nem véletlen, hogy az idei februári miniszteri ülésen a holland oktatási miniszter a következtetéstervezet vitája során azt a szövegszerű javaslatot terjesztette elő, hogy az élethosszig tartó tanulás mellett hangsúlyosabban kell megfogalmazni az oktatás és képzés szerepét a gazdasági növekedésben, a foglalkoztatási szint növelésében. Vagyis ő is a Kok-jelentéshez nagyon hasonló módon, leszűkítő értelemben használta az élethosszig tartó tanulást. A Kok-jelentés nem véletlenül szól keveset az élethosszig tartó tanulásról. A politikusok retorikájában és szakmapolitikai gondolkodásában az élethosszig tartó tanulás egy olyan metafora, amely utal az oktatás, képzés és munkaerőpiac kapcsolatára, azonban még mindig nagyon markánsan tartja magát az az álláspont, amely a retorikán túl valójában a lifelong learning fogalmába még mindig csak a felnőttképzést sorolja. A holland miniszter szövegjavaslata is arra irányult, hogy az oktatás-képzés, az alapoktatás, az iskolarendszerű szakképzés, vagyis a formalizált tanulás hangsúlyosabban jelenjen meg, ő is úgy érezte, hogy az élethosszig tartó tanulás fogalma mellől kiszorulnak ezek a hagyományos oktatási formák, pedig a fogalom részei, a formális tanulás rendszerei magukban foglalják őket. Amikor az élethosszig tartó tanulás fejlesztéséről beszélünk, ugyanúgy értjük az ezekben a rendszerekben szükségessé váló fejlesztéseket, mint a nem formális tanulás szerepének erősítését és a formális, nem formális kapcsolatának javítását, például: az előzetesen megszerzett tudás és képességek beszámítása és elismerése kérdését stb. Úgy gondolom, a szakmapolitikai eszközökről való gondolkodásban még várat magára az a paradigmaváltás, amely kitágítja az élethosszig tartó tanulás fogalmát, s amikor az élethosszig tartó tanulás fejlesztéséről beszélünk, akkor a kompetenciák fejlesztésével kapcsolatos reformokat is idesoroljuk. A fogalomtisztázás érdekében vetette fel a belga-flamand delegáció tagja, hogy a felsővezetői értekezlet fogalmazzon meg egy olyan szakmapolitikai állásfoglalást, amely az OECD ilyen irányú megállapításaival összhangban az élethosszig tartó tanulást formális szempontból két jól elkülöníthető szakaszra osztja. Az egyik a kezdeti szakasz a tankötelezettség teljesítésén át addig tart, amíg az egyén a formális oktatás rendszerében befutja saját oktatási-tanulási pályaívét, ez akár az egyetemen át a PhD-ig is tarthat. Az egyéni pályaívekre jellemző, hogy hosszabb ideig tartó megszakítás nélkül haladnak végig a formális intézményrendszeren.
A Kok-bizottság a hatékonysággal összefüggő több kérdésben is kritikát gyakorolt, például a nyitott koordinációval, az indikátorképzéssel, az oktatás és a munkaerőpiac alakulásával kapcsolatban. Mintha számos dologban, többek között a nyitott koordináció ügyében visszavonulót fújt volna a jelentés.
A Kok-bizottság arra hívta fel a figyelmet, hogy a nyitott koordinációs módszer alkalmazása nem váltotta be minden ágazat esetében a hozzáfűzött reményeket. Az oktatás területén eleve új volt a nyitott koordináció eszközeinek alkalmazása, amely alapvetően a munkaprogram keretében létrehozott szakértői munkacsoportok tevékenységére alapozódott. E munkacsoportok szakmapolitikai javaslatokat fogalmaztak meg a bizottság számára. Már az oktatás területén készített 2004. évi időközi beszámoló elismeri, hogy nagyon sokféle javaslat fogalmazódott meg nemzeti és európai szinten. A legnagyobb problémának sok tagállam azt tekinti, hogy az EU nem rendelt semmilyen fejlesztési forrást a munkaprogram keretében történő fejlesztési tevékenységek, európai ajánlások adaptációjához. A Socrates-, a Leonardo-program, az európai közösség keretprogramjai a fejlesztések léptékét tekintve csak viszonylag kicsiny hatósugarú, helyi szintű innovációkra adnak lehetőséget, nem képesek nagy átfogó programok támogatására. Valójában nem igazán valósult meg az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram céljainak összekötése a strukturális alapok közül a foglalkoztatáspolitika támogatására hivatott Európai Szociális Alappal (ESZA). Természetesen ez a szabályzás szintjén is lett volna lehetséges, mivel az ESZA-rendeletet 1999-ben fogadták el, míg a munkaprogramot 2002-ben. Nem sikerült az oktatási innovációkat és a friss szakmapolitikai megközelítéseket a foglalkoztatáspolitikai stratégia részévé tenni. Az európai foglalkoztatáspolitika 2004-ig a négy pillér – az alkalmazkodóképesség, a foglalkoztathatóság és az esélyegyenlőség javítása, valamint a vállalkozókészség fejlesztése – évenkénti foglalkoztatáspolitikai irányvonalakban való lebontása alapján valósult meg. Ez a megközelítés nagyon kevés teret engedett a hosszabb távú, nagyobb léptékű oktatási fejlesztéseknek, amelyek összetett és közvetett módon fejtik ki hatásukat a humán erőforrások minőségének javítása terén, és nem közvetlenül hatnak a foglalkoztatás bővülésére. Vagyis véleményem szerint a foglalkoztatáspolitikában éppen az integrált megközelítés hiányzott, amely az oktatás terén megindult 2002-ben. 2002-ben elfogadtak egy határozatot, amely az integrált megközelítés szellemében az oktatás, szakképzés, felsőoktatás területén zajló folyamatokat integrálja a munkaprogramba, és azt szorosan összeköti az élethosszig tartó tanulás folyamatával. A 2004. évi időközi beszámoló megállapítása szerint 2006-ra minden tagállamnak rendelkeznie kell az élethosszig tartó tanulás területére irányuló stratégiával, mivel az szolgálhat keretéül a humán erőforrás fejlesztésének és nyújthat garanciát a 2010-es célok elérésére. Az oktatás és képzés 2010 munkaprogram nagy hangsúlyt helyezett a tervezésre, az indikátorok képzésére, a mérhetőségre, az oktatási bizottság elé terjesztendő szakmapolitikai javaslatok megfogalmazására, keveset tett azonban azért, hogy hatékonyabban valósuljon meg az oktatás és a foglalkoztatáspolitikai folyamatok összehangolása, az oktatási intézkedések integrálása ajánlások közé. Az oktatási javaslatok többsége is megrekedt az ajánlások szintjén egyrészt a korábban már említett forráshiány miatt, másrészt hogy a bizottság kevés segítséget nyújtott az implementációhoz. Azt teljes mértékben azokra a tagállamokra bízta, akikben megvolt a szándék a tettre, és csak az adaptációhoz szükséges tudás hiányzott, vagy még az sem.
Ez általában jellemzi az Európai Unió gyakorlatát, vagy kifejezetten az oktatás terén jelentkezik?
A nyitott koordináció következtében ez elsősorban az oktatás területén jellemző, ami elsősorban annak a következménye, hogy a nyitott koordináció az oktatás területén másképpen működik, mint a foglalkoztatáspolitika területén. A foglalkoztatáspolitika területén a ciklus azzal nem ér véget európai szinten, hogy ajánlásokat fogalmaztak meg, hanem folytatódik: a közösségi ajánlásokat követően nemzeti akcióterv készül, a bizottság megvizsgálja, hogy az európai szociális alapból milyen támogatások mozgósíthatók a tervek támogatására. Ezt követi a folyamat értékelése, amely jelentéssel zárul. Az oktatás terén ez a ciklus a javaslatok megfogalmazásáig jut el. A felső vezetői egyeztetésen megfogalmazódott az igény, hogy a bizottság aktívabban lépjen fel a javaslatok sorsának nyomon követése, elemzése érdekében, és hogy miként tehető hatékonyabbá a nyitott koordinációs módszer eszközrendszere. Olyan eszközökre gondolok, mint a hálózatosodás, a hálózati tanulás, amelyben a jó gyakorlatot követni, adaptálni akaró intézmények mint szatellitintézmények egy kiválóságközpont köré csoportosulnak. A hálózati tanulásnak kialakult módszertana van, s számos példa van arra, hogy hatékonyan működik, nem elsősorban az oktatásban, hanem az üzleti szférában, illetve a foglalkoztatás területén. A felsővezetői tanácskozáson és az oktatási bizottság ülésén határozottan megfogalmazódott, hogy a hálózati tanulásról más ágazatokban szerzett tapasztalatokat célszerű minél szélesebb körben adaptálni az oktatási ágazatban. Ez azonban a munkaprogram keretei között folyó, eddig alapvetően a munkacsoportokra épülő tevékenység gyökeres átalakítását teszi szükségessé. Néhány munkacsoport mandátuma megmarad. Tovább fog dolgozni az indikátorfejlesztéssel foglalkozó munkacsoport. A miniszterek ülésén megfogalmazták azt az igényt, hogy a pedagóguskompetenciákat megfogalmazó munkacsoport is dolgozzon még egy ideig, mivel az itt működő szakembereknek és szakmapolitikai szakértőknek állásfoglalás-tervezetet kell kidolgozniuk arról, hogy milyen kompetenciákkal kell rendelkezniük a pedagóguspályán dolgozóknak. Mindezek ellenére az Oktatás és képzés 2010 folyamat további szakaszában a munkacsoportokban folyó munkát felváltja a társak általi tanulás, a peer learning módszer.
Mit jelent közelebbről ez a váltás?
A bizottság javaslata még nem öltött határozott alakot. Amit tudni lehet, hogy a munkacsoportos időszak lejárt, és azt felváltja a klaszterek kora. A bizottság javaslata alapján a tagállamok tanulási klaszterekben, úgynevezett tanulócsoportokban vesznek részt. A szervezet és módszer lényege, hogy a tanulási kapacitás és az adaptációs képesség, illetve szándék is korlátozott, ezért minden ország csak azokban a klaszterekben vesz részt a tanulásban, amelynek a témája a nemzeti oktatáspolitika prioritása. A klaszterekben a fő cél az egymástól való tanulás, a jó gyakorlatok adaptációjának elősegítése, ezért vannak, akik tanulnak, és vannak, akik tanítják őket. Azok az országok, amelyekben létezik objektív kritériumok alapján azonosítható jó gyakorlat, követendő példa (az üzleti világban ezt tekintik benchmarknak), ott a tanulók és tanítók közösen kidolgozzák, hogyan tudják a tanítók a leghatékonyabban átadni és segíteni egy szakmapolitikai intézkedést.
Miért van szükség a munkacsoportokban folyó közös munka átalakítására?
A munkacsoportokban folyó munka mandátuma eredetileg 2004-ig tartott. Egyes munkacsoportok későn kezdték meg a működésüket, ezért ők nem tudták befejezni az előírt penzumot, a meghatározott tematikának megfelelő helyzetelemzést, javaslatok és ajánlások megfogalmazását, indikátorok kijelölését stb. Természetesen van néhány munkacsoport, amely vagy egy újabb mandátum miatt, vagy másféle felhatalmazással, de tovább folytatja munkáját. Összességében azonban azt mondhatjuk, hogy a munkacsoportos munka befejeződött, pontosabban mondva átalakult. Minden egyes ország mindössze négy klaszterben vehet részt. A csoportban együtt dolgozó szakemberek sokkal behatároltabb tevékenységet folytatnak majd, és jobban meghatározott lesz a feladatuk. A bizottsági javaslat szerint a klaszterekben vannak tanító és tanuló szakértők. A klaszter olyan csoport, amelyben peer learning, azaz egymástól való tanulás folyik. Amint utaltam rá, az egyes országoknak, így Magyarországnak is nagyon pontosan elemeznie kell, hogy mely klaszterekben vesz részt, mely területeken érzi szükségét a tanulásnak, s mely területeken vállalhat donor, vagyis tanító, azaz tudástranszfer funkciót. Az Oktatási Minisztérium szakterületeinek javaslatai alapján kialakult, hogy mely klaszterekben szeretnénk tanulóként és melyekben tanítóként részt venni.
Ezek szerint a munkacsoportokban folyó, viszonylag széles tevékenységi spektrum a 2010-ig tartó időszakban jelentősen szűkül?
Csak azon a területen érdemes a klaszterekben részt venni, ahol van egyfajta szakmapolitikai elkötelezettség, ahol a tanulás révén valóban hasznosítható és hasznosuló tapasztalatok keletkeznek. Évek óta részt veszünk a tanári munka hatékonyságának javítását célzó munkacsoportban, mégsem érzékelhető igazi áttörés ezen a területen. Tehát gyűlik a munkacsoportban végzett munka nyomán szerzett sokféle tapasztalat, de nem születnek döntések, intézkedések. Épp ezért a továbbiakban csak ott érdemes klaszterrendszerben tanulni, ahol a ráfordítások hatékonyan megtérülnek, azaz érzékelhető lépések történnek a tapasztalatok gyakorlatba történő beépítése érdekében.
Mely területen van lehetőségünk a peer learning rendszerben, azaz a klasztermódszeren alapuló tanulási folyamatokban részt venni?
Első ilyen terület az oktatás-gazdaságtan, illetve pontosabban a költséghatékonyság. Lehet elemezni, hogy az oktatási ráfordítások, mint a diákhitel, a munkáltatók által tanulásra, képzésre adott időkeretek milyen hatékonysággal térülnek meg. Ezen a területen jelentős téma a PPP finanszírozási elv működése, azaz a public, a privat és a partnership (a közpénz és a magántőke együttes felhasználása az oktatás fejlesztésében).
Magyarországon ilyen a nagy port felvert felsőoktatási kollégiumi építkezések megindítása, amelyekbe vállalkozói tőkét vont be az állam.
A PPP finanszírozási elv kapcsán mindenki először erre gondol, bár ennél sokkal szélesebbek az oktatásfejlesztésbe történő nem állami forrásbevonás lehetőségei. Ilyen finanszírozási modell alkalmazható egy alkalmazott kutatásokkal foglalkozó centrum megindításánál, de ilyen úton fejleszthető egy tanszék eszközparkja. Ilyennek tekinthető egy olyan konzorciumi szerződés, amelynek eredményeként egy vállalat K+F tevékenységének egy részét egy egyetem keretei közé telepíti. Ez a fajta finanszírozás elképzelhető a középfokú szakképzés keretei között is. Nagyon sok országban elterjedt ez a finanszírozási rendszer, főleg a műszaki tudományos területeken. Nálunk is fellelhető ennek a nyoma, például a Budapesti Műszaki Egyetemen, de igazán még nem terjedt el. Európai példák vannak arra, hogy a társadalomtudományok területén is jól alkalmazható a PPP finanszírozás.
Hogyan működhet a peer learning ezen a területen?
A költséghatékonysággal foglalkozó klaszter szakértői azonosítanak egy jó gyakorlatot az ipar és az egyetemi szféra területén, mondjuk Manchester vagy Birmingham térségében. Áttekintik az ipari és az egyetemi szféra együttműködésére vonatkozó gyakorlatot, elemzik a szerződéseket, azok előkészítésének folyamatát. A szakértők tanulmányúton megnézik a konkrét működést, a napi gyakorlatot, majd programot készítenek a jó gyakorlat hazai adaptálására, és indikátorokat képeznek arra, hogy milyen módon ellenőrizhető, hogy a cél, a benchmark teljesüljön.
2005-ben milyen konkrét területeken indul meg a klaszterrendszerben zajló egymástól tanulás?
2005 első félévében négy területen indul meg a klaszterrendszer. Az imént említett oktatás-gazdaságtani, költséghatékonyságot növelő gyakorlat mellett az IKT alkalmazása, a 18–22 év közötti fiatalok lemorzsolódása és a 15 évesek kulcskompetenciáinak a fejlesztése az a terület, amelyen elindul a folyamat. Az IKT terén mi szeretnénk tanítani. Magyar Bálint határozottan szeretné, ha ezen a területen Magyarország kezdeményező, tudástranszferáló szerepet vállalna. Számos olyan téma van, ahol miniszter úr már hangot adott a prioritásainak, és azok egy része kezd beépülni az európai IKT-politikai kezdeményezések közé. Ezek közé tartozik a digitális tananyagok cseréjére vonatkozó elképzelése. Az IKT alkalmazása terén jelentős tapasztalatok gyűltek össze Magyarországon.
Miért fontos Magyarország számára a 18–22 év közötti fiatalok lemorzsolódásának megelőzésével foglalkozó klaszterben való részvétel?
Ez a tanulócsoport azzal foglalkozik, miként lehet csökkenteni azoknak a 18–22 év közötti fiataloknak az arányát, akik kikerülnek az oktatási rendszerből, de nem jelennek meg a munkaerőpiacon.
Magyarországon az EU-átlaghoz képest nagyon magas ezeknek a fiataloknak az aránya.
Ez nézőpont kérdése. A nemzetközi statisztika alapján a magyar arány az EU-átlag felénél kicsit magasabb. Az oktatási szintek nemzetközi osztályozása (ISCED) alapján például a szakiskolai végzettség ISCED 3-as szintű, vagyis az a fiatal, aki szakiskolában tanul tovább és azt el is végzi, már nem tekinthető a benchmark értelmében lemorzsolódónak. Ellenben mi tudjuk jól, hogy számos szakiskolai végzettséggel nem lehet elhelyezkedni. Nagyon magas ugyanakkor a szakiskolában tanulók körében a lemorzsolódás, ami ebben az indikátorban igazából nem jelenik meg. Az indikátor azt mutatja meg, hogy a 18–22 évesek körében hányan vannak, akiknek legfeljebb – magyar viszonylatban – általános iskolai végzettségük van (ISCED 2), és jelenleg nem tanulnak és nem is dolgoznak. Ők azok, akik lemorzsolódnak, de nemcsak az oktatásból, hanem igazából a munkaerőpiacról is kiszorulnak, mivel ilyen végzettséggel nem nagy eséllyel találni munkát. Visszatérve a statisztikai mutatóra, nálunk az arány kb. 12% körüli, ami annak tudható be, hogy a szakmunkásvégzettség az ISCED 2-nél magasabb, illetve a 18 évesek többsége még tanul. Ha azonban a szakiskolai tanulók reális életesélyeiből indulunk ki, akkor tudjuk, hogy a helyzet ennél sokkal rosszabb.
Melyik a negyedik terület, ahol tanulni szeretnénk?
A kulcskompetenciák fejlesztése terén is szeretnénk tanulni. A PISA-vizsgálatokból közismert, hogy a magyar 15 évesek alapkészségei elmaradnak számos fejlett ország fiataljainak az eredményeitől. Ezért is olyan fontos benchmark az, hogy számottevően csökkentsük az iskolát hiányos tudással, különösen a hiányosan fejlett alapkészségekkel elhagyók számát. Bízunk abban, hogy a Humán Erőforrás Fejlesztési Program, a HEFOP 3.1. keretében zajló fejlesztőmunka eredményeit ki tudjuk egészíteni azzal, hogy másutt mindez hogyan valósul meg az iskolai gyakorlatban, tehát nem a tantervben, hanem osztálytermi szinten, a konkrét pedagógiai munkában.
A már korábban említett Kok-jelentés és az ennek nyomán született Barroso-közlemény egyik legfőbb eleme, hogy a közösségi szinten elhatározott változtatások megvalósulásának kulcskérdése az, hogy a nemzeti szinteken mi történik, mennyire sikeres ott az implementáció. Mivel lehet elősegíteni ezt az implementációs folyamatot?
Az implementáció elősegítésének egyik eszköze a jó gyakorlatok megismertetése, a másik a különböző szinteken folyó egyeztetések sokkal jobb összehangolása, az egyes szereplők – az Európa Parlament, az Európa Tanács, a miniszterek tanácsai és nem utolsósorban az Európai Bizottság – tevékenységének közös cél alá rendelése, a szereplők törekvései közötti koherencia erősítése. Barroso közleménye rámutat arra, hogy a szakbizottságokban megfogalmazott javaslatok nem jelennek meg a nagy strukturális mutatókban. Továbbra is egy százalék körül van a gazdasági növekedés, a foglalkoztatás sem érte el a 2005-re kitűzött 67 százalékot. A szegénységi és a társadalmi kikerekesztődési mutatók is elmaradnak a benchmarkokban, indikátorokban megjelölt értékektől. A Barroso által készített elemzés szerint az oktatási benchmarkokban sem volt előrelépés, s ez is akadályozza a növekedés és a foglalkoztatás terén kívánatos előrelépést. A megoldást a már említett koherencia erősítésében látja. Barroso szerint a kitűzött célok megvalósításának kulcskérdése az, hogy nemzeti szinten mennyire teremtődnek meg ennek a feltételei. Ma még nem látható, hogy ehhez mennyire szerezhetők meg a szükséges források, olyanok például, mint a strukturális alapok.
Van arra esély, hogy a strukturális alapokból a foglalkoztatáspolitikához közvetve kapcsolható, de alapvetően az emberi erőforrás minőségét meghatározó oktatásfejlesztési célokat is lehessen finanszírozni?
Természetesen van. Az ESZA eddig is a foglalkoztatáspolitika egyik legfontosabb közösségi támogatási eszköze volt, és ha megvalósul a strukturális alapok szorosabb kapcsolása a lisszaboni célokhoz, akkor ez még jobban megerősödik. Az ESZA kidolgozás alatt álló rendelettervezetében – a jelenleg érvényes szabályozás azt mondja, hogy az élethosszig tartó tanulás keretében zajló fejlesztések – van egy új, részben módosított cikkely, amelyben az oktatás és képzés fogalma explicit módon megjelenik. Ebből is látható, hogy mindenki érzi azt, hogy a valóságban szerencsétlen módon, de az élethosszig tartó tanulás alatt még mindig csak azt a tanulást értjük, amely szorosan kapcsolódik a foglalkoztatáshoz, és többségében a felnőttképzés keretében történik. A támogatási gyakorlatban segíthet a rendelet szövegének ilyen irányú módosulása, azonban nem biztos, hogy segít az élethosszig tartó tanulás koncepciójának átértelmezésében, nevezetesen abban a szemlélet- vagy paradigmaváltásban, amelynek lényege, hogy a tanulás fogalmába beleérti formális és nem formális tanulást is, illetve annak egymásra hatását. Úgy érzem, még mindig kísért az a veszély, hogy a formális tanulás mellé rendelik a forrásokat, és közülük is a felnőttképzési tevékenységeket támogatják, s a nem formális, a tapasztalati tanulás és kapcsolata a formális tanulással nem kap kellő hangsúlyt.
Végezetül érdekelne, hogy a 2010-ig tartó munkaprogramban bekövetkező váltás, a klaszterrendszerre való áttérés, a peer learning, az egymástól való tanulás milyen változásokat hozhat Magyarország számára.
Ez akkor hozhat komoly hasznot, ha attitűdváltás következik be, amelynek eredményeként nem kényszerként éljük meg az egymástól való tanulást, hanem valóban élünk a tanulás, a máshol bevált gyakorlat megismerésének és adaptálásának lehetőségével. S ami legalább ilyen fontos feltétele a sikernek: hogy amit megtanulunk, azt azonnal továbbadjuk azok számára, akik ezt ténylegesen meg tudják valósítani a magyar közoktatásban. Úgy érzem, a magyar közoktatásban adottak erre a feltételek. Elsősorban azért, mert a pedagógus-továbbképzés nyitott a peer learning útján szerzett új tudás befogadására és elterjesztésére. A klaszterekre, a legjobb gyakorlatokból történő tanulásra való áttérés akkor hozhatja a legoptimálisabb eredményt, ha az arra alkalmas gyakorlati szakemberek is bekerülnek az egyes témákat tanulmányozó klasztercsoportokba. A munkacsoportokban neves, komoly tudományos háttérrel rendelkező nemzetközi szakértők, illetve minisztériumi tisztviselők dolgoztak. A klaszterekben olyan szakembereknek kell részt venniük, akik egyrészt világosan tudják, hogy az adott témakörben mi a helyzet Magyarországon, másrészt elkötelezettek arra, hogy az általuk megismert új gyakorlatot minél hatékonyabban eljuttassák azokhoz a rendszerekhez, amelyek közvetlenül lehetőséget adnak a gyakorlati átvitelre. Épp ezért a klaszterek csoportjaiban fejlesztéssel és tervezéssel foglalkozó szakembereknek kell nagy számban tanulniuk. A klaszterek útján szerzett tudás elterjesztésében nagy szerepe van a kommunikációnak, pontosabban annak, hogy a klaszterekben dolgozó szakértők kommunikációjához adjunk segítséget. Ez egyébként a Barroso által megfogalmazott javaslatokban is hangsúlyosan jelenik meg. A kommunikáció felértékelődését jelzi, hogy a bizottság nemcsak saját, aktívabb kommunikációjának a fontosságát fogalmazta meg célként, hanem azt is, hogy nemzeti szinten, minden egyes tárcánál szükség van a lisszaboni folyamat egy-egy olyan koordinátorára, aki nem a szakmai kérdésekkel foglalkozik, hanem a lisszaboni folyamattal kapcsolatos ügyek kommunikációjával. Született olyan javaslat is, amely az EU-kommunikációt összkormányzati szinten a lisszaboni kommunikációra építené.
Milyen kommunikációs váltásra van szükség az oktatás terén?
Valószínűleg ezen a téren is fokuszáltabb kommunikáció szükséges. A jelenleginél több olyan vitára lenne szükség, amely nem átfogóan szól a lisszaboni folyamat oktatási vonatkozásairól, hanem az egyes klaszterek témáiról, a költséghatékonyságról, a 18–22 éves fiatalok tanulásba, munkába történő visszavezetéséről vagy éppen a kulcskompetenciák fejlesztésének konkrét gyakorlati kérdéseiről.
Kik lehetnek az igazi címzettjei ennek az új módon történő kommunikációnak, a klaszterekből szerezhető tudástranszfernek? Mennyire címzett az iskolaigazgató, a pedagógus vagy az önkormányzati iskolafenntartó?
A megelőző folyamatban, a munkabizottságok tevékenységének, üzeneteinek fő címzettjei az oktatáspolitikusok voltak, amit a munkacsoportokban megfogalmazódó javaslatok, a kidolgozott koncepciók, kijelölt fejlesztési célok indokoltak. A most bekövetkező váltás, amely az implementációra, a gyakorlati megvalósításra helyezi a hangsúlyt, változást igényel az üzenetek, a kommunikáció címzettjeiben. Épp ezért a gyakorló szakemberek számára szeretnénk eljuttatni a best practis tanulmányozása, a peer learning eredményeként létrejött tudást. Ezen a téren érzek problémát, nevezetesen azt, hogy a klaszterekben szerzett tudás gyakorlati érvényesítéséhez a közoktatásban nincsenek olyan típusú források, alapok, mint amelyek a szakképzésben már egy ideje adottak. Nincs olyan alap, amelynek a pályázati keretei közé be lehetne vinni a legjobb gyakorlat elterjesztésének támogatását. Ha nem tudjuk visszacsatolni az információkat, akkor a klaszterekben megszerzett tudás szegmentált és finanszírozás hiányában halott tudássá válik. Akkor válik élővé az üzenetek címzettjei felé irányuló tudástranszfer, ha erre lehetőséget ad a szabályozási környezet, ha működik a tudás széles körben való terjesztésének többcsatornás rendszere, s vannak pályázati források a kipróbálás költségeinek fedezésére, az adaptációban megvalósuló sajátos innováció ösztönzésére. Ezért lenne jó, ha a bizottság közösségi pályázati forrásokkal tudná támogatni az intézmények, kistérségek jó gyakorlatból szerzett tapasztalatainak hálózati tanulás keretében történő megismerését. Vegyük példaként a korai iskolaelhagyók számának csökkentését. Az ezen a téren kialakult nemzetközi tudás elsajátítására kíválóan alkalmas a hálózati tanulás. Ez az Egyesült Királyságban úgy működik, hogy aki tanulni akar, az bekapcsolódik a témában élenjáró kiválóságközpont munkájába, s egy idő után ahhoz kaphat támogatást, hogy az ott megszerzett tudást továbbadja. Ez a modell körvonalaiban nálunk is létezik már a HEFOP-ban, hisz ebben a modellben is létezik a mentoriskola vagy mesteriskola, amely továbbadja a gyakorlatban szerzett tapasztalatait. Nálunk is szükség lenne jelentős forrásokkal rendelkező innovációs alapra, amely segítené, hogy a közoktatásban megvalósuljon az a paradigmaváltás, amelyről a Nemzeti Fejlesztési Terv 1. kapcsán oly sokat beszélünk. A gyakorlati szakemberek tehát csak a megfelelő támogatási rendszer kiépítésével válhatnak az EU új rendszerben működő, közös tanulási folyamataiból szerzett tudás címzettjeivé, felhasználóivá.