A szocializációban jelentkező különbségek egyik legérzékenyebb kifejeződése a gyerekek nyelvi kódja, nyelvhasználata. A szerző ennek a nagyon összetett problémakörnek néhány elemét ragadja meg, mindenekelőtt az iskola által használt nyelvtől eltérő nyelvi közegben szocializálódott gyerekek nyelvi fejlődésének sajátosságait, a kétnyelvűség problémáit a szocializációban. A tanulmány érinti a multikulturális nevelés és a két- vagy többnyelvűség pedagógiai problémáit is. Különösen érdekes a kétnyelvű oktatás lehetséges típusait, célrendszereit elemző rész, amelyet az antiszegregációs, a többféle kultúra befogadását segítő és a két tannyelvű pedagógiai programok készítőinek egyaránt figyelmébe ajánlunk.
A különböző kulturális környezet eltérő nyelvi szocializációhoz vezet. A nyelvi szocializációra vonatkozó kutatások fontos betekintést adnak az ember nyelvi fejlődésébe, és segítenek megérteni a kulturális kontextus és a gyermek nyelvhasználata közötti kapcsolatot. A nyelvtanulással kapcsolatos szokások, hiedelmek, elvárások, nem csupán a gyermek általános nyelvi fejlődésének szabnak irányt, hanem meghatározó jelentőségűek az iskolai előmenetel, eredményesség szempontjából is.
Az elmúlt évtizedekben a nyelvi szocializáció kérdéseinek, valamint a multikulturális, kétnyelvű nevelés nyelvi vonatkozásainak igen gazdag és sokrétű szakirodalma jött létre mind a nyelvészet, mind pedig a neveléstudomány területén, valamint interdiszciplináris határaikat érintve. Míg a hatvanas években általános nyelvi teóriák megjelenésének lehettünk tanúi, a nyolcvanas-kilencvenes években elmozdulás következett be a nyelvelsajátítás folyamata, valamint a multikulturális és a többnyelvű iskolai oktatás adekvát kapcsolódási pontjainak megtalálása felé. A nyelvi szocializáció a társadalomba való beilleszkedés folyamatának alapvetően meghatározó részeként írható le, amelynek során az ember nyelvileg és kulturálisan kompetens tagjává válik az őt körülvevő közösségnek, megtanulja anyanyelvét, annak grammatikailag helyes használatát, lexikai bázisát, továbbá elsajátítja az adott beszélő közösségben adekvát nyelvhasználati módokat, szabályokat, a kulturálisan elfogadott nyelvhasználattal szorosan összefüggő viselkedési formákat. A nyelvi szocializáció kulturálisan szervezett, interaktív folyamat, a nyelv használata minden emberi kultúrában jelen van, ebből adódóan a nyelv az egyik legfontosabb kulturális univerzálé. A nyelv megtanulása szorosan kapcsolódik a kulturális környezethez, a gyermeket körülvevő, az őt gondozó felnőtt személyek, az anya és a közvetlen társas környezet hozzá közel álló tagjaihoz. A nyelvi szocializáció a családban kezdődik el, a gyermek az őt körülvevő felnőttek és gondozó személyek mintái nyomán tanulja meg az első szavakat, mondatokat, nyelvtani szabályokat. A velük való interakció során sajátítja el az anyanyelvét. Riszovannij és Sólyom (1996) szerint a nyelvi szocializációnak két arca van: egyrészt a megfelelő nyelvi megnyilatkozások a társas viselkedés során, másrészt a megfelelő társas viselkedés nyelvi eszközökön keresztül. A nyelvi szocializációs kutatások első generációja a gyermek nyelvtanulásával, ezen belül is kiemelten az anya-gyermek közötti interperszonális kapcsolat nyelvtanulásban betöltött szerepével foglalkozott, csak a későbbiekben lett vizsgálat tárgya a kamasz, a felnőtt és az idős korú ember nyelvfejlődése, nyelvhasználata, valamint a szocializáció különböző színtereinek hatása, így a családon túl az iskola, a munkahely, valamint a média nyelvtanulásra gyakorolt befolyása. A nyelvi szocializáció korántsem zárul le a gyermekkorban, hanem egész életen át tartó folyamatként értelmezhető (Garrett–Baquedano-López 2002). A kulturális antropológiai nyelvkutatások az utóbbi években kapcsolódtak össze az iskolai nyelvoktatás, a kétnyelvűség, a multikulturális nevelés kérdéseivel.
A kulturális antropológusokat és a nyelvészeket régóta foglalkoztatja az a kérdés, hogy a különböző népek, etnikai csoportok milyen szimbólumokkal kommunikálnak, illetve hogyan használják a nyelvet, miként tanítják meg gyermekeiket anyanyelvük használatára. A nyelvi szocializációs kutatások bizonyos irányai nemcsak azt mutatják be, mit tanul meg az ember, a gyermek a nyelvelsajátítás folyamatában, hanem azt is, hogyan tanulja meg a nyelvet különböző kulturális háttérben. Különösképpen pedig arra fokuszálnak, hogy milyen módon tesznek szert a nyelv megtanulására a felnövő nemzedékek az iskoláskor előtti időszakban. Kultúraközi tanulmányok arról szólnak, hogy a felnövő nemzedékek a különböző kulturális környezetben eltérő nyelvi szocializáción mennek keresztül a körülöttük lévő felnőtt modellek, a kultúraspecifikus normák, interakciós minták függvényében. Méreitől tudjuk (1981), hogy a legkülönbözőbb anyanyelvű gyermekek bármilyen nyelven is beszéljenek, jóval többféle hangot képeznek, mint amennyi anyanyelvükön előfordul. Példaként említi, hogy csecsemőink a magyar nyelvben nem létező mély torokhangokat, a francia nazálisokat, az afrikai csettintőket is hallatják. A sokféle hang áradatából azonban csak azok maradnak meg, amelyek a környezet beszédében előfordulnak. A kezdeti spontán hanggal való játék a későbbiekben a külső minta utánzására való átállást jelenti. A csecsemő a hangképző szervei által lehetséges hangok közül azokat rögzíti, amelyeket az őt körülvevő felnőttek beszédében hall.
Réger Zita (2002) Utak a nyelvhez című könyvében számos példát hoz a nyelvelsajátítás különböző útjaira, módjaira. Schieffelin, valamint Ochs és Schieffelin klasszikussá vált leírását idézi, akik Pápua Új-Guineában élő kaluli népcsoport nyelvi szocializációjának jellemzőit taglalják. A kaluli anyák nem tekintik nyelvi megnyilatkozásnak a gyermek gügyögését, úgy vélik, felesleges időpazarlás és haszontalan dolog lenne ekkor beszélni a gyermekhez. A kaluli anyák nem játszanak a gyermek nyelvi megnyilatkozásaival, a saját beszédüket nem igazítják a gyermek nyelvi fejlettségéhez. Az első 18 hónapban minimálisra tehető az anya-gyerek közötti verbális kapcsolat, azonban a gyermek mindvégig hallja a körülötte lévő felnőtt személyek társalgását, fültanúja a körülötte élők beszédmintáinak. A gyermek alig válik címzettjévé a nyelvi interakciónak, és csak ritkán jelent kommunikációs partnert a beszélgetésben. A kalulik úgy vélik, a nyelvelsajátítás akkor kezdődik, amikor a gyermek kimondja az „anya” és a „mell” szavakat. Ekkor változás áll be a kommunikációs folyamatban, ekkortól kezdik el beszélni tanítani a gyereket. A kaluli anyák nem teremtenek gyerekre méretezett nyelvi helyzeteket, hanem a spontán módon adódó nyelvi szituációkba vonják be a gyermeket. A kalulik nyelvtanítási jellemzőivel szemben egy másféle nyelvi szocializációs folyamatot figyeltek meg a fehér, középosztálybeli angol-amerikai anyáknál, ugyanis a nyelvtanítás során alkalmazott nevelési elvek, így a beszédfejlődés körülményei karakterisztikusan különböznek az előbbi népcsoportétól. Az angol-amerikai anyák az újszülött születésétől fogva a gyermekhez igazítják a beszédhelyzetet, gyermekeiket a társalgás címzettjeinek tartják, és a beszéd folyamatában alapvetően figyelemmel vannak a gyermek nyelvi fejlettségére. Az angol-amerikai és a kaluli közösségben eltérő környezeti, szociokulturális jellemzők érvényesülnek, ebből adódóan az elvárt nyelvi kompetenciák is alapvetően különböznek egymástól. A kommunikatív kompetenciák kultúrába ágyazottan formálódnak, reprezentálva az adott etnikai kultúrára jellemző sajátosságokat.
Ochs és Schieffelin (1984) különböző kulturális hátterű gyerekgondozók interakciós mintáit megfigyelve, két interakciós mintát kategorizáltak: gyermekközpontú és helyzetközpontú stílust jelöltek meg. A gyermekközpontú kommunikációs stílus jellemzője a gyermekhez való alkalmazkodás, a gyermek mint potenciális kommunikációs partner megjelenése a beszédfolyamatban. Ezzel szemben a helyzetközpontú stílus esetén a felnőttek azt várják a gyermektől, hogy ő alkalmazkodjon a beszédhelyzethez, arra hajlanak, hogy ne egyszerűsítsék le a beszédet a gyermek szintjéhez. A fenti két példánál maradva, a kalulik helyzetközpontú, míg az angol-amerikai anyák esetében gyermekközpontú beszéd írható le, miközben az európai népesség standard mintái is az utóbbi csoportba tartoznak. A két interakciós minta nem örökre szól, és nem jelenti azt, hogy ne lenne átjárhatóság közöttük. A gyermekközpontú beszéd a gyermek fejlődésével fokozatosan helyzetközpontúvá változik, változhat.
Összefoglalóan azt mondhatjuk, hogy különböző környezetben, eltérő kultúrában a társas interakció különböző formáit használják az emberek. Különösen igaz ez a tény a nyelvi szocializációra, amely sajátos területe a szocializációnak, a kultúraspecifikus kommunikatív kompetenciák fejlesztésének. A kulturális kontextus magában foglalja mindazt, amit az adott közösség tagjai tartanak a nyelvről és annak használatáról, értékeket, ideákat a nyelvre és a beszélőre vonatkozólag éppúgy, mint a nyelvtanulás, nyelvtanítás folyamatára nézve. A különböző etnikai, kulturális háttér a gyermek számára szerteágazó, divergens utakat biztosít a nyelv megtanulására. Valamennyi kommunikatív stílus a szocializációnak, a nyelvi képességek fejlődésének egyedülálló kultúraspecifikus perspektíváját jelenti (Réger 2002).
Sok gyermek tehát nem csupán eltérő nyelvet hoz magával az iskolába, hanem az eltérő kulturális háttérből érkező gyermekek esetében a nyelvhasználat kulturálisan elfogadott módjai, az írásbeliséggel való találkozás milyensége is lényegesen különbözhet egymástól. A nyelvi szocializáció egyik sajátos területét képezi az írásbeliséggel való találkozás. Az iskolába lépve az elsődleges nyelvi szocializációs terepen túl, a család és a közvetlen környezet nyelvi mintái mellett megjelenik egy új, másodlagos szocializációs terep, az iskola, ahol a gyermeket nevelői a tanítási-tanulási folyamat során bevezetik az írás-olvasás rejtelmeibe.
Heath (1986) arról szól, hogy a fehér munkásosztálybeli és az afroamerikai munkásosztálybeli családokban felnövő gyermekeknek különböző tapasztalataik vannak az írás-olvasás tekintetében, családtagjaik különböző elvárásokat fejlesztenek ki az írás-olvasásra vonatkozólag. A középosztálybeli fehér családokban az írásbeliség előkészítése már jóval az iskolába lépés előtt megkezdődik. A gyermek a mindennapok során megtapasztalja a könyvek jelenlétét a családban, naponta látja újságot olvasni a felnőtteket, leckét írni iskolás testvérét, és az esti mesék felolvasásának is részese. Meséléskor otthon, a bölcsődében és az óvodában a gyermek gondozója közvetlenül mutatja a képeket, a képen látható tárgyakat, személyeket, és kommentálja az ott látottakat. A gyermekben akaratlanul is rögzül, hogy az ember életének szerves része az olvasás, amelynek egy-egy fortélyát is elsajátítja a korai életszakaszban, például megtanulja ujjával soronként követni a könyvek lapjain lévő történetekhez kötődő írott szöveget és a képeket. A képeskönyvet nézegető gyermek mintegy észrevétlen nő bele az írásbeli kultúrába, és tanulja az írásbeliség szerepét az őt körülvevő társadalomban. A könyvvel való korai, iskoláskor előtti ismerkedés, játék a későbbi írás-olvasás megtanulásának igen fontos előkészítését jelenti.
A nyelvi szocializáció sajátos azoknál a népeknél, ahol az írott kultúra hiányzik, és a nyelv csupán orálisan, szóban él. Egyes etnikai közösségekben is évszázadokon keresztül csupán szóban élt a nyelv, például az első roma meséket, történeteket is csak nemrégiben írták le, és mostanában készültek el az első roma olvasókönyvek is. A hagyományos roma közösségekben felnevelkedő gyermek még napjainkban is ritkán találkozik családjában a nyelv írásbeli használatával, beleértve az írás-olvasási események széles skáláját. A roma gyermekek jelentős részének nyelvi nevelődéséből hiányzik az iskoláskor előtti írás-olvasásra szocializálás (vö. Réger 2001). Ritkaságszámba megy a mesekönyvek jelenléte, az olvasás élményének közvetlen megtapasztalása. Mesélés természetesen létezik, többnyire azonban nem a mesekönyv írott szövege alapján történik, sokkal inkább a szóbeliséget, a szájhagyományt követve. Mindez kérdéseket vet fel, dilemmákat jelent az iskolai oktatásra, az írás-olvasás megtanítására nézve, hiszen társaihoz képest nagyfokú hátránnyal indul az a gyermek, aki családi környezetében, közvetlen miliőjében nem rendelkezik az írott kultúrára vonatkozó előzetes tapasztalatokkal, meghatározó élményekkel. Azon gyermekek számára, akik otthon, családi környezetükben még nem találkoztak az írásbeliséggel, az írás-olvasás megtapasztalása forradalmian új dolgot jelent az iskolában. Ezek a tanulók fokozott támaszt és segítséget igényelnek, továbbá sajátos módszertani felkészültséget kívánnak a tanítóktól.
Az írásbeliség magasan szervezett szimbolikus rendszeren alapszik, így az írás-olvasás képességének fejlődése komplex módon kapcsolódik a gyermek szimbolikus repertoárjának egészéhez, annak sokféle módon való formálásához. A nyelvi fejlesztéshez megfelelő alapot jelent a különböző művészeti területekkel való találkozás, művészeti tevékenységekben történő részvétel. A rajz, a festés, a zene, a tánc, a drámajáték, a vers és a mesemondás külön-külön és együttesen is fontos részét képezi az ember szimbolikus repertoárjának. A művészetekkel való találkozás a nyelvi nehézségekkel, hátránnyal küzdő tanuló számára számos új utat és lehetőséget ad a tanulásra, a kommunikációra, a kognitív képességek, a szimbolikus rendszer fejlesztésére. Az írásbeliség megalapozását segíti más szimbolikus rendszeren alapuló formák, mint a rajzolás, a betűk kimozgásának gyakorlása is.
A különböző nyelvi szocializációval, nyelvelsajátítási folyamattal, eltérő kulturális háttérrel rendelkező gyermek sajátos oktatási lehetőségekkel, nyelvi programokkal találkozhat az iskolában. Azon népcsoportok esetében, amelyek a többségi társadalomtól eltérő nyelvet használnak, alapvető kulturális kérdéssé válhat a nyelv megtartása, megőrzése, hiszen a kultúra a nyelven keresztül él, és a nyelvvesztés alapvetően a kultúra vesztését is magával hozza. Bizonyos iskolai programok támogatják, mások kevésbé segítik a kisebbségi nyelvek megtartását. A kétnyelvű iskolai programoknak jelentős szerepük lehet a nyelv megtartásában, persze ezek között is igen nagy eltérések léteznek.
A kétnyelvű oktatási programok többfélék lehetnek. Elsősorban abban különböznek, hogy segítik-e és milyen mértékben az anyanyelv megőrzését, az anyanyelvi kompetenciák fejlesztését. Skuntnabb-Kangas (1997) a kétnyelvű oktatási programok négy fő típusát különbözteti meg egymástól: a kisebbségi szegregációt támogató, az anyanyelv-támogató, a mélyvíztechnikára építő és a belemerítési programokat. A kisebbségi szegregációt támogató programok jellemzője a kisebbségi nyelvet beszélő gyerekek külön oktatása, melynek során kedvezőtlen tárgyi-eszközi és személyi feltételek mellett alacsony színvonalú képzésben részesülnek, miután az adott kisebbségi nyelv oktatásának társadalmi támogatottsága, a nyelv presztízse többnyire alacsony a társadalom egészében. Az anyanyelv-támogató, nyelvmegőrző programokban ezzel szemben kétnyelvű tanárok oktatják a gyermekeket anyanyelven és második vagy többségi nyelven egyaránt, a kulturális értékek ápolása, megőrzése mellett. A mélyvíztechnika azt jelenti, hogy a nyelvi kisebbségben lévő tanulót képletesen „bevetik a mély vízbe”, azaz többségi nyelvoktatásba vonják be oly módon, hogy a tanár nem beszéli az adott kisebbség nyelvét. Az ilyen programok nagy hátránya, hogy többnyire kulturális asszimilációval, nyelvvesztéssel, a gyerek számára nagyfokú nyelvi sokkal, megrázkódtatással járnak. A belemerítési programokban pedig a többségi diákok önként választva egy idegen nyelvet, kétnyelvű tanároktól tanulják a magas státusú kisebbségi nyelvet. Ilyen esetben a kisebbségi nyelvnek magas a presztízse, többnyire világnyelvnek tekinthető.
A kétnyelvűség az egyén számára lehet felváltó-felcserélő és additív, hozzáadó jellegű. A felváltó-felcserélő kétnyelvűség esetében a kisebbségi nyelv használatát a többségi nyelv használata váltja fel, amely fokozatosan együtt jár az első nyelv elsorvadásával, elvesztésével. Az additív kétnyelvűség esetén – amely egyértelműen pozitívan értékelhető – a tanuló az otthon megtanult és használatos első nyelv mellé elsajátít még egy nyelvet, miközben megmarad az első nyelv aktív használata is.
A multikulturális társadalomnak sajátos vetületei vannak a kommunikációra és a nyelvoktatásra egyaránt. A kultúrák közötti érintkezés és kommunikáció új kihívást jelent a nyelvoktatás számára is. A kétnyelvű iskolák, oktatási programok hátterében egyrészt az új idegen nyelv(ek) elsajátíttatása áll, másrészt bizonyos bevándorló célországok – mint Kanada, Ausztrália vagy az Amerikai Egyesült Államok – komolyan rákényszerülnek arra, hogy kétnyelvű oktatást folytassanak, ugyanis a letelepedésre váró családok gyermekei többnyire nem beszélik a célország nyelvét. Ebből adódóan már az iskolázás kezdetétől fogva meg kell szervezniük a kétnyelvű oktatás rendszerét. Nyelvi kisebbségben lévő, bevándorló családok gyermekei, illetve az adott ország domináns nyelvét nem vagy alig ismerő diákok iskolai teljesítménye a tapasztalatok szerint többnyire alacsonyabb, hiszen a szükséges szintű nyelvismeret, a nyelvi kompetenciák hiánya nehezíti a megfelelő iskolai eredmények elérését. Ez azonban nincs így minden esetben.
Az egyik eredményes kétnyelvű program a kétutas belemerítő program, two-way immersion program (TWI) – a belemerítő programok egyik válfaja –, amelyet az USA-ban alkalmaznak (Garcia 2002). A program keretei között arra törekszenek, hogy fele-fele arányban legyenek egy-egy osztályban a többségi – az angol nyelvet anyanyelvként beszélő – és a nyelvi kisebbségben lévő tanulók. A programnak három fő célja van: a nyelvi kisebbségi diákok angol nyelvi tanulmányaihoz és iskolai sikerességéhez való hozzájárulás; a többségi diákok idegen nyelvi fejlődésének elősegítése és a kultúrközi érzékenység fejlesztése; a nyelvi, etnikai egyenlőség biztosítása a többségi és a kisebbségi tanulók között. A TWI-programnak két széles körben alkalmazott típusa létezik, az egyik az 50/50 modell néven vált ismertté, amelynek keretei között az iskolai oktatás a nap egyik felében a többségi angol, a másik felében a kisebbségi, többnyire spanyol nyelven folyik. A program másik típusa, a 90/10 modell, amelynek keretein belül az óvodai és az iskolai csoport a nap kilencven százalékában a kisebbségi nyelvet használja az intézményben. Ma az Egyesült Államokban számos TWI-program szerint működő osztály létezik, jórészt angol–spanyol nyelven, azonban ismeretesek olyan programok is, amelyekben második nyelvként a franciát, a portugált, az oroszt vagy a koreai nyelvet használják a tanulók. A program pozitívuma, hogy a kisebbségi diák nyelvének magas presztízse van az oktatás során, így a nyelvi kisebbségekhez tartozó tanulók nagyobb magabiztossággal tanulják a többségi nyelvet. Eközben az angol anyanyelvű diákokat arra ösztönzik, hogy egy másik nyelvet és kultúrát megértsenek, hiszen a többségi és a kisebbségi nyelv ugyanolyan fontos helyet kap az iskolai oktatásban. A magas színvonalú oktatásból mind a többségi, mind pedig a kisebbségi diákság részesül. A program sikerét, eredményességét mára már széles körű és átfogó vizsgálatok jelzik, amelyek szerint a kétutas belemerítő programok sikeresen előmozdították mind a kisebbségi, mind pedig a többségi tanulók tantárgyi eredményességét. Cazabon (1998) vizsgálatai jelzik, hogy az 50/50 programban részt vevő tanulók, akiknek a tanulmányait negyedik osztálytól nyolcadik osztályig kísérték figyelemmel, szignifikánsan jobb eredményeket értek el, mint a kontrollcsoport mind angolból, mind pedig spanyol nyelvből. Lindholm (1990) a 90/10 modell szerint működő iskolák eredményeire volt kíváncsi, amelyekből kiderült, hogy a spanyol anyanyelvű diákok tanulmányi eredményei átlagon felüliek, azonban az angol anyanyelvű tanulóké nem mondható egyértelműen kiemelkedőnek. Míg a többségi gyerekek anyanyelvi képességei magas szinten fejlődtek, addig a tanult kisebbségi nyelv terén a szókincsbeli és a nyelvtani tudásrendszer és a képességek fejlődése elmaradt a kisebbségi diákok nyelvi fejlődésétől. Bár képességeik fejlődtek, de a tanulók nem jellemezhetők olyan nagyfokú fejlődéssel, mint nyelvi kisebbségi társaik.
Egy másik sikeres többnyelvű program Tara Goldstein (2003) könyve nyomán vált ismertté. A kanadai Toronto északi külvárosában lévő középiskola sikertörténete egy többnyelvű iskola nagyszerű eredményeit mutatja. A Northside Secondary School tanulói legalább öt különböző nyelvi csoportból származnak, főként hongkongi bevándorló családokból, és jellemzően hatvan százalékuknak nem az angol az anyanyelve. Csupán harmincnyolc százalékuknak az első nyelve az angol, a többiek mandarin vagy koreai és egyéb más nyelveken beszélnek. A többnyelvűség mellett az iskola hírnevét kiválóságának köszönheti. Miközben a bevándorlók iskolái többnyire a diákok alacsonyabb iskolai teljesítményéről, a korai kimaradásról, a nagyfokú lemorzsolódásról szólnak, addig ennek az intézménynek a tanulói kiváló eredményeikkel tűntek ki a kisebbségi diákokat oktató iskolák közül. A tanulók jelentős részének ugyanis átlagon felüli eredményeket sikerült elérnie a hazai és nemzetközi versenyeken, kiváló eredményeik megmutatkoztak matematikából, a természettudományi tárgyakból és a befogadó ország nyelvének ismeretéből is. Képességeik fejlesztésére a kötelező órákon kívül is lehetőségük van, így a diákság több mint fele magas szintű művészeti képzésben vesz részt, drámajátékkörökhöz kapcsolódik, vizuális, művészeti és zenei szakkörök tagja, tutori programban, kooperatív tanulócsoportban tevékenykedik, majd a középiskola befejeztével jelentős részük főiskolán és egyetemen tanul tovább. Eredményeikhez nagymértékben hozzájárul az intézmény nyelvi koncepciója, sikereiket elsősorban nyelvi stratégiájuknak köszönhetik. Az iskola tanárai a mindennapi kommunikációban az angolon kívül a többi nyelv használatát is lehetővé teszik az osztályteremben és az osztályon kívül is. Nyelvpolitikájuk alapelveit, amelyeket mind a pedagógusközösség, mind pedig az oktatást segítő adminisztratív személyzet magáévá tett, a következőkben fogalmazzák meg.
„– Miután a nyelv, a kultúra és az identitás szorosan kapcsolódik egymáshoz, a tanulók kulturális, nyelvi hátterének elfogadása, értékelése a nyelvi program része kell hogy legyen, éppúgy, mint a nyelvi sokszínűség respektálása és annak elősegítése, hogy a tanulók pozitív önértékelést és tanulási motivációt fejlesszenek ki magukban.
– Az első nyelven való írás-olvasás fontos eszköz a második nyelv megtanulásához.
– Minden nyelv és a nyelvek sokfélesége a kommunikáció egyformán fontos és releváns formáját jelenti. Az oktatás nyelve a kanadai standard angol nyelv, amelyet mindenkinek megfelelően el kell sajátítania, de a tanulók első nyelve is fontos szerepet játszik az osztályteremben, az iskola programjában éppúgy, mint a családdal való kommunikációban.” (Goldstein 2003, 9.)
Nyelvi programjukból kiindulva a tanárok legitimizálják, értékelik, elfogadják a diákok anyanyelvét akkor is, ha az eltér a többségi nyelvtől. Iskolai programjuk hatékonyságához jelentősen hozzájárul a tanulók nyelvi hátterének méltánylása. A tanárok jelentős részben ismerik és használják a diákok nyelvét, akár többet is. A tanítás angolul folyik, de a tanulók az órai munka során is használhatják anyanyelvüket. A nyelvtanulás módszereit a gyerekekhez igazítják, többnyire angolul beszélnek, amikor azonban a gyermekeknek segítségre van szükségük, anyanyelvükön szól hozzájuk a pedagógus, és a problémák megbeszélése, a tanácsadás is az anyanyelvükön történik. Gyakran dolgoznak kiscsoportban, kooperatív technikák felhasználásával és páros munkában. A csoportos, páros feladatmegoldás nem csupán a második nyelv elsajátítását segíti, hanem hozzájárul a szociális kompetenciák, az önértékelés fejlesztéséhez, az előítéletek, az iskolai félelmek oldásához, és a kortársak indirekt nevelő-oktató hatásán keresztül pozitívan hat a nyelvi fejlődésre is. A gyerekek osztályközösségben való elfogadása szintén pozitív eredményekkel jár. A kisebbségi diákok és a többségi nyelvet beszélő gyerekek együtt, egy osztályban tanulva egymástól is sokat tanulnak, ugyanakkor az osztályközösségbe való beilleszkedésben is segítenek a kisebbségi tanulóknak. A kisebbségi nyelvet beszélő gyerekek kulturális identitásának fejlesztése érdekében az adott kisebbségi kultúra örökségéből származó olvasmányok felhasználása, a tanulóközpontú oktatás, a projektmunkába való bevonás nagymértékben segíti az új nyelv megtanulását. Iskolai programjukban alapvetőnek tűnik a tanulást megerősítő, támogató légkör biztosítása, a kritika, a bírálat mellőzése. Kiemelten fontosnak tartják, hogy a tanuló bizalommal teli légkört tapasztaljon maga körül, az állandó javítgatás helyett, stresszmentes, biztonságos, elfogadó érzelmi környezet megteremtésére törekszenek a tanulási folyamatban.
Svédország, amely nagyszámú bevándorlót vonzott az utóbbi években, az aktív kétnyelvűség elérését célozta meg a nyelvi kisebbségi tanulók között. Tingbjörn (1998) szerint, bár e nemes cél számos akadályba ütközik, nem elhanyagolható az a törekvés, amely a svéd nyelvi oktatáspolitikát jellemzi. Céljuk nem más, minthogy a nyelvi kisebbségek ne veszítsék el anyanyelvüket, hanem mind első nyelvükön, mind a többségi nyelven képesek legyenek kommunikálni, mindkét nyelvet aktív módon, folyamatosan, a különböző élethelyzetekben használni. A kisebbségi tanulók oktatása több formában zajlik, történhet korrepetálások formájában, kiscsoportos munkában és svéd előkészítő nyelvi osztályokban is. Az 1970-es évek végén történt nyelvi reform hatására ma már a svéd nyelvet második nyelvként használják a bevándorló családok gyermekeinek képzésében, az oktatás mind a tanulók anyanyelvén, mind svéd nyelven folyik. Kezdetben a tanuló anyanyelve a domináns nyelv az oktatásban, majd a svédórák száma fokozatosan növekszik, és a későbbiekben válik uralkodóvá az oktatásban. Ehhez Svédország úgy járul hozzá, hogy azoknak a nyelvtanároknak, akik valamely bevándorló kisebbség gyermekeit tanítják, használat szintjén ismerniük kell a bevándorló gyerekek anyanyelvét is. Miután Svédországban jelenleg kb. 140 különböző kisebbségi nyelv létezik a bevándorló csoportok anyanyelveként, az aktív kétnyelvűséget csupán a legnagyobb bevándorló csoportok esetén tudják megfelelő módon biztosítani az oktatásügyben, és a nyelvtanárok is többnyire a legnagyobb kisebbségek nyelvét ismerik. Azonban mindezek mellett a nyelvtanárok szakmai és módszertani felkészültsége igen jó a nyelvoktatás terén.
Az eredményes két- vagy többnyelvű iskolai munkához, a bevándorlók, az adott ország nyelvét nem vagy alig ismerők, illetve a nyelvi kisebbségben lévő diákok tanulmányainak elősegítéséhez, iskolai előmenetelük sikerességének megalapozásához Lucas, Henze és Donato (1990, 315–340.) hasznos összefoglalást tett közzé. Eszerint a heterogén nyelvi háttérből induló gyerekek oktatása akkor lehet eredményes, ha
Cazabon, M. T. – Nicoladis, E. – Lambert, W. E. (1998): Becoming bilingual in the Amigos Two-way Immersion Program. (Research Rep. No.3.) CA: Center for Research on Education, Diversity, and Excellence, Santa Cruz.
Garcia, Eugene (2002): Student Cultural Diversity. Understanding and Meeting the Challenge. Third Edition, Houghton Mifflin Company, Boston–New York.
Garrett, Paul B. – Baquedano-López, Patricia (2002): Language Socialization: Reproduction and Continuity, Transformation and Change. Annual Review of Anthropology, 31. 339–361.
Goldstein, Tara (2003): Teaching and Learning in a Multicultural School. Choices, Risks, and Dilemmas. LEA, Mahwah, New Jersey, London.
Heath, S. B. (1986): Taking a cross-cultural look at narratives. Topics in Language Disorders, 7 (1) 84–94.
Lindholm, K. – Christiansen, A. (1990): Directory of two-way bilingual programs. DC: Center for Applied Linguistics, Washington.
Lucas, T. – Henze, R. – Donato, R. (1990): Promoting the success of Latino language-minority students: An exploratory study of six high school. Harvard Educational Review, 60 (3), 315–340.
Mérei Ferenc – V. Binet Ágnes (1981): Gyermeklélektan. Gondolat Könyvkiadó, Budapest.
Ochs – Schieffelin (1984): Language acquisition and socialization: The developmental stories. In Shweder, R. – LeVine, R. (eds.): Culture theory: Essay on mind, self and emotion. Cambridge University Press, New York, 276–320.
Réger Zita (2001): Cigánygyerekek nyelvi problémái és iskolai esélyei. In Andor Mihály (szerk.): Romák és oktatás. Iskolakultúra, Pécs, 85–92.
Réger Zita (2002): Utak a nyelvhez. Soros Alapítvány – MTA Nyelvtudományi Intézet, Budapest.
Riszovannij Mihály – Sólyom Erika (1996): Nyelv, nemi szerep és osztálytermi kommunikáció. Educatio, 3. sz. 536–539.
Schieffelin, Bambi B. (1986): Language Socialization. Annual Review of Anthropology, 15. 163–192.
Skuntnabb-Kangas, Tove (1997): Nyelv, oktatás és a kisebbségek. Teleki László Alapítvány Könyvtára, Budapest.
Tingbjörn, G. (1998): Aktív kétnyelvűség. A bevándorló gyerekek nyelvi oktatására irányuló svéd szándék. In Cs. Czachesz Erzsébet: Multikulturális nevelés. Szöveggyűjtemény tanító és tanár szakos hallgatók számára. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged, 158–174.