A tanulmány az Országos Közoktatási Intézetben 2003-ban megkezdett, a tantárgyak helyzetét feltáró kutatássorozat részeként, az iskolai kezdő szakasz jellemzőinek vizsgálatára alapozva mutatja be az iskolafokozatban jelentkező főbb tendenciákat. A szerző a helyzetképet kiegészíti az óvoda és iskola közötti átmenet problémáinak elemzésével, továbbá a kulcskompetenciák alapozását szolgáló iskolai tevékenység tapasztalatainak leírásával.
Az Országos Közoktatási Intézetben 2001 óta folynak a tantárgyak tanításának helyzetértékelő vizsgálatai. Az obszervációs munkacsoport a 2001–2002-es tanévben a felső tagozat tantárgyainak, illetve ehhez kapcsolódóan a tanárképzés módszertanoktatásának a helyzetét, 2003-ban pedig a középiskolai tanítást vizsgálta (Kerber 2004). Jelenleg a kereszttantervi kompetenciák fejlesztésének megismerése zajlik. E kutatásokhoz kapcsolódóan kezdődött meg 2003 decemberében a kezdő szakasz1 vizsgálata, amelynek során a következő kulcskérdésekre kerestünk választ.
A kutatást két évre terveztük. Az első évben az óvoda és az iskola közötti átmenet, a korai iskolai kudarcok okainak vizsgálata, a kulcskompetenciák, az idegennyelv-oktatás és az IKT helyzetének megismerése, valamint a nemzetközi tendenciák föltárása volt a cél.
A kutatás első szakaszának eredményeiről, valamint a további tervekről szól ez a beszámoló.
Az elmúlt bő egy évtizedben történt oktatásirányítási változások (az irányítás decentralizálása, az iskolák közötti verseny), az ismeretek elavulásának hihetetlen módon történő felgyorsulása, amelyben a tanulás biológiai-pszichológiai folyamatainak megértése is benne van, a globalizáció térhódítása, valamint az Európai Unióhoz való csatlakozásunk alapjaiban érintik az iskoláról és az oktatásról való gondolkodásunkat. Ennek egyik eleme, hogy a korábbiaknál is nagyobb figyelem fordul az oktatás kezdő szakasza felé, ahol azoknak a készségeknek, képességeknek a kialakítása történik, amelyek a későbbi önálló tanuláshoz nélkülözhetetlenek. A kezdő szakasz feladataival kapcsolatban az OM középtávú közoktatás-fejlesztési stratégiája2 az élethosszig tartó tanulás megalapozását emeli ki, amelynek megvalósítására jött létre a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Programjának (HEFOP) 3.1-es kiemelt célja.
Fontosak azok a változások, amelyek a Nemzeti alaptanterv módosítása során történtek: a korábbi dokumentumhoz képest kiemelt – vagyis műveltségi területeken, tantárgyakon átívelő – fejlesztési feladatként jelenik meg a készség- és képességfejlesztés, a tanulás, valamint a kulcskompetenciák fejlesztése.
A közoktatási törvény 2003-as módosítása az alapfokú oktatást négy szakaszra (1–2. évfolyam: bevezető, 3–4. évfolyam: kezdő, 5–6. évfolyam: alapozó, 7–8. évfolyam: fejlesztő) bontja, de ennél részletesebben nem definiálja az egyes szakaszok nevelési feladatait. Némi támpontot ad, amikor kimondja, hogy a bevezető és a kezdő szakaszban nem szakrendszerű oktatás folyik, amely – az iskola által a helyi tantervben meghatározott módon – az alapozó szakasz kötelező tanórai foglalkozása időkeretének huszonöt–negyven százalékában is megvalósítható. Értelmezésünkben a „nem szakrendszerű oktatás” kerete lehetőséget ad a teljes gyermeki személyiség fejlesztésére. Ezeken az évfolyamokon – az alapkészségek: írás, olvasás, számolás kialakításán túl – a társadalmi szocializáció folytatása, az egészséges testi-lelki fejlődés támogatása, a gyermekekben meglévő természetes kíváncsiság, a tanulási motiváció fenntartása, a tanulási képességek kialakulásának, az egyéni tanulási stílusnak és a verbális tanulás alapját képező alapkészségek optimális kifejlődésének az elősegítése volna a nevelés-oktatás célja. Hogy ebből mi valósul meg az iskolákban, az nagymértékben múlik azon, hogy a kerettantervek és az oktatási programok szerzői hogyan felelnek meg ezeknek az elvárásoknak.
A kezdő szakasz helyzetét vizsgáló kutatásunk két fő területen zajlott: hazai vizsgálatok és nemzetközi elemzések. A hazai vizsgálatok keretében kiemelt figyelmet fordítottunk az óvoda-iskola átmenet helyzetének és a korai iskolai kudarcok okainak vizsgálatára. A kezdő szakasznak ugyanis nemcsak a tanulási képességek, hanem a tanulás iránti motiváció kialakulásában is meghatározó szerepe van.
A nemzetközi elemzések körében olyan országok iskolaszerkezetét, illetve oktatási rendszerük tartalmi szabályozását vizsgáltuk, amelyek vagy a nemzetközi kompetenciamérésekben értek el jó eredményt (Finnország, Anglia, Írország, Belgium), vagy amelyekben az oktatás tartalmi szabályozásában kiemelten jelenik meg a készség- és képességfejlesztés (Portugália, Belgium, Egyesült Királyság). Az USA-val az „Egy gyerek se maradjon le” (No Child Left Behind) törvény megvalósításával kapcsolatban foglalkoztunk. Tájékozódtunk az említett országok pedagógusképzési és -továbbképzési szerkezetéről, és vizsgáltuk a különböző nemzetközi mérések – elsősorban a PISA és a PIRLS – eredményeit, illetve tanulságait.
A kötelező iskolai tanulmányok megkezdése meghatározó fordulat a kisgyermek és családja életében. Megváltozik a gyermek alaptevékenysége; a játékot a tanulás váltja fel. Az iskolai élet merőben új tevékenységekben való részvételre készteti. Ezzel együtt azonban sok minden más is megváltozik: a gyermek új környezetbe kerül, új felnőttek, új pajtások veszik körül. Az óvodák kétnevelős világa után az iskolában jellemzően három vagy annál több pedagógushoz kell alkalmazkodnia. Megváltozik a napirendje és a családi elvárások tartalma is vele szemben.
A közoktatási törvény szabályozása szerint az iskolákba beiratkozó gyermekek döntő többsége intézményes nevelésben részesül legalább az iskolakezdést megelőző egy évben, ez azonban – éppen az átmenet nehézségei miatt – nem mindegyikük számára jelent zökkenőmentes iskolakezdést [24. § (3)]. Ennek több oka van.
Kérdőíves vizsgálatunk alapján a gyermekek iskolakezdését nehezítő egyik ok az éretlenség. Egy 600 óvodásra kiterjedő fővárosi vizsgálatból tudjuk (Lakos 2003), hogy a 2002/2003. évben a tanköteles korú gyermekek 25%-át különböző okok miatt nem iskolázták be. Az okok között első helyen a szociális éretlenség áll (32%), ezt az értelmi képességek gyengesége (24%) és a testi fejletlenség (12%) követi. Nagy kérdés, hogy megvan-e az óvodában az iskolakezdésre alkalmatlannak minősített gyermekek fejlesztéséhez a kellő szakértelem, az egyéni fejlesztés lehetősége és feltételrendszere. A 2001-ben az OKI, az OKÉV és az Oktatáskutató Intézet együttműködésében indult óvodakutatás (Vágó 2002; Villányiné 2002) rávilágított arra, hogy az óvodákban a fejlesztés nem igazodik eléggé a kisgyermekek eltérő sajátosságaihoz. A témában jártas szakemberek becslései szerint az iskolába bekerülő gyermekek 15–30%-a esetében az általános iskolai tanulmányok megkezdése nem tekinthető zavartalannak.
Köztudott, hogy a személyiség különböző elemeinek fejlődése évekig tart, és minden egyes gyermeknél eltérő ütemű. Ezért még az azonos életkorú gyermekek fejlettségében is rendkívül nagy eltérések tapasztalhatók. (Nagy József kutatásaiból ismert [Nagy 2002a], hogy hatéves gyermekek fejlettségében ötévnyi eltérés is kimutatható.) Ha pedig az eltérő fejlettségi fokon álló gyermekeket azonos módszerekkel tanítják, azonos elvárásokat állítanak eléjük, abból könnyen következnek a korai iskolai kudarcok.
Kérdőíves vizsgálatunkban megkérdeztük, hogy az óvónők, tanítók, illetve a nevelési tanácsadók munkatársai miben látják a tanulók lemaradásának okát. A tanítók a szülői támogatás hiányát állítják első helyre. Említik még a tanulási motiválatlanságot – amelyet az óvónők is a korai kudarcok legfőbb okának tartanak – és az együttműködés hiányát. A nevelési tanácsadókban dolgozó pszichológusok jó része a túlméretezett tantervi követelményt és a feszített tanulási tempót tartja felelősnek a lemaradásért.
Kíváncsiak voltunk arra, hogy az óvoda által fontosnak tartott képességek mennyire vannak összhangban az iskola elvárásaival. Kutatásaink szerint az óvónők a figyelem összpontosításának fejlesztését tartják a legfontosabbnak, ezt követi a kommunikációs képesség (beszédértés, válaszadás), a mozgásfejlesztés, valamint a feladattudat készenléti állapotának magas foka. A rangsor felállításából arra következtetünk, hogy az óvoda a tanulással közvetlenül kapcsolatban álló képességek fejlesztésére helyezi a hangsúlyt, ugyanis az iskolára való előkészítés színvonalát – válaszaik szerint – ezeknek a képességeknek a jelenlétével lehet lemérni. Tehát akkor lesz a kisgyermek sikeres, ha tud figyelni, érti a beszédet és követi a tanító utasításait.
A tanítók által megjelölt képességrangsor sok tekintetben hasonlít az óvodai sorrendhez. Náluk első helyen szerepel a kommunikáció és a beszédészlelés mint az alapvető kapcsolattartás feltétele. Ezt követi a mozgás fejlettsége, a helyes szokások kialakulása, majd a figyelem összpontosítása. A válaszok arra utalnak, hogy a kognitív képességek alakítását a tanító magára vállalja, de elvárja, hogy a kisgyermek viselkedésével és alkalmazkodásával ne legyen probléma. Így látja biztosítottnak az iskolai tanulás elkezdését.
Örvendetes, hogy az iskolára való előkészítéssel kapcsolatban az óvónők nem az ismeretek tanítására helyezik a hangsúlyt, hanem a képességek fejlesztésére, a gyermek testi-lelki-fizikai egyensúlyának megteremtésére. A kérdőívre adott válaszokból kitűnik, hogy az óvodapedagógusok nem tantárgyakban gondolkodnak, az ismeretnyújtást nem tekintik feladatuknak. (Ezt a tanítók nem is várják el tőlük.) A szakmai beszélgetésekből és a foglalkozások látogatásából azonban tudjuk, hogy az óvónők sokat törődnek a gyermekek ismereteinek bővítésével. Ez játékos keretek között, igen sok szemléltetés és tevékenység keretében folyik, követelmények nélkül. Az érdeklődés felkeltésének rendkívül finom eljárásait munkálták ki, így az elhúzódó, félénk kisgyermeknek is esélyt teremtenek a tanulásra. Az iskola első osztályában – ezzel ellentétben – kötelező feladatok sokasága várja a gyermeket anélkül, hogy a motiváció kiépülését megvárnák a tanítók. Ez mindenképpen problémákat okoz az iskolakezdés időszakában: megterhelő számukra a 45 perces tanítási óra, nem érzik a feladatvégzés kötelezőségét, nem tulajdonítanak különösebb jelentőséget – szemben a tanítóval – a feladatvégzés sikerességének, a sorozatos sikertelenség hamar kedvüket szegi.
A közoktatási törvény – a maga eszközeivel – támogatja az óvoda-iskola átmenet eredményességét. Ilyen pl. a szabad iskolaválasztás [13. § (1)]. Vizsgálatunkból kiderült, hogy a szülők iskolaválasztási szempontjai között prioritást élvez az iskola által felkínált programok sokfélesége, az iskolában eltölthető idő hossza és az, hogy egy tanító négy évig foglalkozzon a gyerekkel. Sokan egy kiválasztott tanító miatt döntenek egy adott iskola mellett, és csak a rangsor végén jelenik meg az iskolának a lakóhelytől való távolsága.
A rugalmas iskolakezdés [6. § (2)] megteremtésével a törvényalkotó lehetővé tette, hogy az iskolakezdés időpontját ne a gyermekek biológiai kora, hanem képességeik fejlettsége határozza meg. Az iskolakezdés időpontjáról azonban – végső soron – a szülő dönt. Így a szakmai szempontok mellett sok egyéb szempont is érvényesül az iskolakezdés időpontjának meghatározásában. E szabályozó jelentősen hozzájárult ahhoz, hogy mind az iskolában, mind az óvodában megnőtt a csoportok heterogenitása, ami fokozott felelősséget jelent a pedagógusok számára az egyéni differenciálás területén.
A korai iskolai kudarcok csökkentéséhez járulhat hozzá a tanulók teljesítményének szöveges minősítése [70. § (3)], amelynek eredményes alkalmazása egyéni odafigyelést és magas fokú tudatosságot vár el a pedagógusoktól. Hasonló a funkciója és a pedagógusokra rótt felelőssége az 1–3. évfolyamon a tanulók folyamatos továbbhaladása biztosításának és az ehhez kapcsolódó egyéni fejlesztés lehetőségének [71. § (3), (4)].
Kérdőíves vizsgálatunk szerint a kudarcok okát a tanítók többsége a gyors tanulási tempóban látja. Ugyanakkor a hivatkozott törvényi részek éppen arra adnak lehetőséget, hogy az egyes tananyagrészek tanulására fordított időt – akár az egyes gyermekek igényeihez alkalmazkodva – a tanító határozza meg.
A képességek fejlettségi állapotának feltérképezése az iskolai munka elkezdése és tervezése szempontjából az egyik legfontosabb feladat. Ma minden általános iskolában ott van a képességek differenciált vizsgálatára alkalmas eszköz (DIFER), amelyet 2002-ben az első osztályosok körében országos szinten kipróbáltak és elemeztek (Nagy 2002b). Ez az eszköz a 4–8 évesek kritikus kognitív képességeinek fejlettségét vizsgálja. (Tehát óvodában és iskolában is alkalmazható.) Objektív alapot ad a differenciált fejlesztéshez. Az eszköz továbbfejlesztett változata 2004-ben jelent meg, és kereskedelmi forgalomban beszerezhető.
Az elmúlt években pozitív elmozdulhatás tapasztalható az óvoda és a bevezető iskolaszakasz pedagógiai munkájának közelítésében. A vizsgálat során tanulmányozott intézmények dokumentumaiban – pedagógiai programokban, helyi tantervekben, az első évfolyamra elkészített tanmenetekben – megtalálhatók a zökkenőmentes iskolakezdésre, az átmenet problémáinak és az iskolai kudarcok előidéző okainak csökkentésére vonatkozó elképzelések, valamint az iskolába kerülő gyermekek megismerésével összefüggő célok és feladatok. Ugyanakkor azt tapasztaltuk, hogy a közoktatási törvény 48. § (1) bekezdésének rendelkezését – az iskola pedagógiai programjában ki kell dolgozni a „tanulási kudarcnak kitett tanulók felzárkóztatását segítő programot” – többnyire általánosságokat tartalmazó felsorolásokkal oldották meg az iskolák. Ritka a tevékenységrendszerben gondolkodó, a módszeres eljárásokat és a felelősöket is megnevező tervezés. Így megkérdőjelezhető a gyakorlati megvalósulás eredményessége is.
Az iskolák többféle programot használnak az iskolakezdés megkönnyítésére. Ilyenek pl. a lépésről lépésre, az óvoda-iskola vagy a tanulás tanulása program. Több intézményben elvégzik a gyermekek képességeinek felmérését, az egyéni fejlesztésükre azonban szívesebben veszik igénybe szakemberek (fejlesztő pedagógus, logopédus) segítségét. A tanórai (egyéni) differenciálás gyakran látszatdifferenciálásként valósul csak meg. Terjedőben van, de még kevesen alkalmazzák a kooperatív technikákat, a drámapedagógia eszközeit, a projektmódszert. Gyakran inkább a szabadidős foglalkozások keretében próbálkoznak vele.
Összefoglalva megállapíthatjuk, hogy a heterogén összetételű gyerekcsoportokban a korai iskolai kudarcok megelőzéséhez egyénre szabott minőségi oktatásra van szükség. Ennek csírái megtalálhatók az iskolákban, de általánossá válásához egyrészt a szakmai autonómia bátrabb kihasználására, nagyobb fokú szakmai tudatosságra, a szervezeti keretek oldására (pl. a tantárgyi struktúra, vagy a 45 perces tanórák) és hozzáférhető segédanyagokra volna szükség. A HEFOP keretében készülő kompetencia alapú tantárgyi programok, az egymástól való tanulás, a jó gyakorlatok terjesztése és elemzése nagymértékben támogathatja a tanítók munkáját. Bár mind a jogi, mind a tartalmi szabályozás területén tapasztalható elmozdulás, ezen oktatási szakasz szerepe annyira meghatározó a közoktatás eredményessége szempontjából, hogy fontos lenne sajátos céljait definiálni és ennek alapján a rávonatkozó követelményeket felülvizsgálni.
Az oktatást ért kihívások közül az egyik legmeghatározóbb a munka világának átalakulása, hiszen a munkaadók ma másfajta tudást várnak el a munkavállalóktól, mint korábban. Az ismeretek egyre gyorsuló elavulása és az IKT rohamos fejlődése miatt egyre fontosabbá válnak olyan képességek, mint például a rugalmasság és alkalmazkodóképesség, a tanulási képesség, az együttműködés, a kommunikáció stb. (Halász 2001). Vitathatatlan, hogy e képességekkel az iskolának kell felvérteznie a fiatalokat, de a kialakításuk nem köthető egy-egy konkrét tantárgyhoz. Kérdés, hogy a hagyományosan konzervatív és nehezen változó oktatási rendszer képes-e megfelelni az új kihívásoknak (például úgy, hogy a jelzett képességeket tantárgyaktól független fejlesztési feladatként – keresztkompetenciaként – kezeli), vagy az egész rendszer radikális átalakítására van szükség.
Ahhoz, hogy erre a kérdésre érdemi választ adhassunk, először is tisztán kell látnunk, mit is értünk kompetencián. A téma hatalmas irodalmában alapvetően kétféle megközelítéssel találkozunk. Az egyik a társadalmi szükségletek, a használhatóság-hasznosság oldaláról közelít, a másik pedig a személyiség fejlődésének tudományos megismerésén alapuló tudatos fejlesztés igényéből táplálkozik. A gondolatok gyakorta összeérnek, hiszen mindkét megközelítés képviselői – szakmailag megalapozottan – ahhoz kívánnak hozzájárulni, hogy a közoktatási rendszer minél eredményesebben tudja felkészíteni a társadalom tagjait a sikeres felnőtt életre.
A pragmatikus megközelítés célja olyan kompetencialisták összeállítása, amely a munkaadók számára fontos, az iskolában kialakítandó kompetenciákat tartalmazzák. Az elmúlt években több kísérlet is született ilyen kompetencialisták megalkotására. Ezek közül említünk meg néhányat.
Az OECD támogatásával 1997–2002 között megvalósult nagyszabású nemzetközi program a DeSeCo (Defining and Selecting Key Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations: DeSeCo) (Rychen–Salganik 2001). Számos tudományterület szakemberei közötti együttműködés eredményeként a következő kompetenciákat tekintették a sikeres egyéni és felelős társadalmi élet szempontjából meghatározónak – az íráson, olvasáson és számoláson kívül.
Az Európa Tanács 2000 márciusában elfogadott lisszaboni határozata (amely 2010-ig Európát a világ legversenyképesebb, legdinamikusabb tudás alapú gazdaságává kívánja fejleszteni) sajátos célokat fogalmazott meg az oktatás számára is; ezek részét képezi az öt „alapképesség”, amely a tudás alapú gazdaságban nélkülözhetetlen (IKT, technológiai kultúra, idegen nyelvek, vállalkozó szellem és társas-szociális képességek).
A 2001 szeptemberében nemzetközi szakemberekből megalakult munkacsoport egyik célja az volt, hogy meghatározza a tudás alapú társadalomban szükséges alapképességek körét. Az Európa Tanács által használt „alapképességek” elnevezést a munkacsoport tagjai ’kulcskompetenciá’-ra változtatták, mivel az alapképességek fogalommal inkább az alapvető olvasási és számolási képességeket jelöljük. A ’kompetencia’ fogalmát képességek, ismeretek adottságok és attitűdök rendszereként definiálták, amely magában foglalja a tanulás képességét és a know-how típusú tudást is. A kulcskompetenciák pedig „az ismereteknek, képességeknek és attitűdöknek egy átadható, többfunkciós csoportját jelentik, amelyekre minden embernek szüksége van személyes kibontakozása és fejlődése, a társadalmi részvétel és a sikeres munkavállalás érdekében. A kulcskompetenciáknak ki kell alakulniuk a kötelező oktatás végére, és az egész életén át tartó tanulás biztosítása érdekében a további tanulás alapját kell képezniük.” (E. C. Progress Report, 2003, 11.)
A következő kulcskompetenciákat azonosították:
A munkacsoport összefoglalót is készített, amely tartalmazza a nyolc kulcskompetenciát, definíciójukat, valamint az adott kulcskompetenciához tartozó ismereteket, képességeket és attitűdöket.
2001 nyarán az Európai Bizottság azzal a feladattal bízott meg egy nemzeti szakértőkből álló munkacsoportot, hogy határozza meg a kulcskompetencia fogalmát, és azonosítsa a képességeknek azt a körét, amelyet valamennyi uniós tagállam elismer (Eurydice 2002). Miután nyilvánvalóvá vált, hogy a kulcskompetencia fogalmának nincs általános, mindenki által elfogadott meghatározása, a szakértők megállapodása szerint a kulcskompetenciák jellemzője, hogy szükségesek és hasznosak az egyén és a társadalom egésze számára. Ezen az alapon határozták meg a kulcskompetenciák körét.
Olvasás, írás és számolás – mint olyan alapok, amelyek mindenfajta tudás megszerzésének szükséges, de nem elégséges feltételei.
Általános készségek – tantárgyakon átívelő „kereszttantervi” kompetenciák. Ezek között kiemelkedően fontosnak tartják a kommunikációt, a problémamegoldást, az érvelést, a vezetési-irányítási képességet, a motivációt, a kreativitást, a csapatmunkát és a tanulás képességét. Utóbbival kapcsolatban egyre nagyobb figyelmet szentelnek a metakognitív kompetenciáknak, vagyis annak a képességnek, hogy az egyén megérti és kontrollálja saját tanulási folyamatait. Ez a tudás teszi képessé az egyént arra, hogy kialakítsa saját tanulási stratégiáját, és ezzel a tanulás örömszerző tevékenységgé váljék a számára.
A személyes kompetenciák az attitűdhöz kapcsolódnak: kíváncsiság, motiváció, kreativitás, kételkedés stb.
Interperszonális kompetenciák – ezen belül kiemelt szerepet kap az aktív állampolgárság.
A tudomány és a technológia alapvető fogalmainak elsajátítása.
A szakértők kiemelkedően fontos kompetenciaként nevezik meg az IKT és az idegen nyelvek ismeretét. Az e területekhez kapcsolódó kompetenciákat hol az általános, hol az interperszonális kompetenciák közé sorolják.
Az említett programok nagy értéke, hogy több-kevesebb átfedéssel meghatározták azokat a legfontosabb kompetenciákat, amelyekkel már a ma iskolájának föl kell vérteznie a diákokat. Azzal azonban, hogy ezek a kompetenciák hogyan fejleszthetők, alakíthatók, ezek a programok nem foglalkoznak. Ebben segíti a fejlesztőket a tudományos megközelítés, amely leírja a személyiség komplex rendszerét, s amely a kompetenciákat rutinok, készségek, képességek hierarchikus rendszereként értelmezi (Nagy 2002a). Ha pedig a nevelés feladata a személyiség fejlődésének elősegítése, akkor ez a modell radikálisan hozzájárulhat a pedagógiai tudatosság és a diákok kompetenciáinak fejlődéséhez.
Bármelyik felosztás alapján gondolkodunk, a kommunikáció (beleértve az anyanyelvi és az idegen nyelvi kommunikációt, valamint az IKT használatát) nélkülözhetetlen a sikeres felnőtt élethez. Vizsgálatunkban az idegen nyelv és az IKT kisgyermekkori tanulásával foglalkoztunk.
Az idegennyelv-tudás elismert fontossága ellenére a magyar népességnek csak kb. 20%-a beszél valamilyen idegen nyelvet annak ellenére, hogy az utóbbi néhány évben a teljes magyar népesség körében megduplázódott az idegen nyelvet beszélők aránya (Jelentés 2003, 208.). A szülők részéről óriási az igény az iskolai idegennyelv-oktatás iránt. Arról azonban, hogy mikor és milyen módszerekkel érdemes az idegen nyelvet tanulni-tanítani ahhoz, hogy az a lehető legeredményesebb legyen, már megoszlanak a vélemények.
Szinte ugyanannyi tapasztalati és elméleti érv szól a korai idegennyelv-tanítás mellett, mint ellene. A neurolingvisztikai kutatások eredményeként egyre többet tudunk a nyelvtanulás neurobiológiájáról, illetve a nyelvtanulás és a nyelvi kommunikációs képesség közötti összefüggésekről. E kutatások fényében a szakértők egyetértenek abban, hogy a sikeres idegennyelv-tanulás feltétele, hogy az 13 éves kor előtt megkezdődjék. A kisgyermekkori tanulás akkor a leghatékonyabb, ha idegen nyelvi környezetben, az anyanyelv-elsajátítás stratégiájával azonos módon történik. A kisgyermek sikeres nyelvtanulásának titka olyan tanulási környezet biztosítása, amelyben a gyerek értelmet talál az új nyelvben, számára kellemes cselekvésekkel (játék, éneklés, tánc, rajzolás, mondókák stb.) sajátíthatja el az új ismereteket. Nagy kérdés, hogy a magyar iskolák képesek-e ennek az idegen nyelvi környezetnek legalább a szimulálására.
Nikolov felhívja a figyelmet arra, hogy a korai nyelvi programok reneszánszát veszély fenyegetheti abban az esetben, ha a nyelvtanulás folyamatosságát hosszú távon nem tudják biztosítani, egyrészt a megfelelő módszertan hiánya miatt, másrészt azért, mert a későbbi nyelvtanárok nem építenek a tanulók előzetesen megszerzett nyelvtudására (Nikolov–Curtain 2000). Ezt erősíti meg Medgyes Péter is (Medgyes 1997, 74.), aki szerint a korai iskolai években szerzett nyelvtudás gyakran kárba vész, vagy a motiváció rovására megy, amikor a kisdiák új iskolatípusba kerül, ahol ismét elölről kezdi a nyelvet. Ez a jelenség világszerte gondokat okoz, de Magyarországon az iskolarendszer közelmúltban kialakult sokszínűsége és összetettsége miatt a nyelvtanulás egyik legnagyobb problémája.
Hazánkban a Nemzeti alaptanterv a negyedik osztálytól kezdve fogalmaz meg elvárásokat az idegennyelv-tudással kapcsolatban. Bár az idegen nyelv tanítása a negyedik osztálytól kötelező, 1999-ben az első három évfolyamon is már közel százezer kisiskolás tanult idegen nyelvet, elsősorban a szülői elvárások miatt (Vágó 1999).
Vizsgálatunkban az ország különböző területén lévő, harminc általános iskola pedagógiai programjának és helyi tantervének elemzése alapján megállapítottuk, hogy ezen iskolákban mindenütt – legalább a harmadik évfolyamtól és legalább választható formában – folyik idegennyelv-tanítás már az első három élvfolyamon is. A programok célrendszerét megvizsgálva megnyugtató, hogy a tantervek készítői ismerik a korai idegennyelv-tanulás fő alapelveit, és a gyermekek kognitív és affektív vonásaihoz alkalmazkodva alakítják ki programjukat. Az általunk vizsgált valamennyi programban célként szerepelt a kommunikációs készség fejlesztése, a játékosság (dalok, versek, mondókák, nyelvi játékok, mozgásos feladatok alkalmazása), a nyelvi tudatosság fejlesztése, a nyelvtanulás iránti motiváció felébresztése, a sikerélmény nyújtása, a hatékony nyelvtanulási stratégiák kialakítása, az idegen nyelvi kultúra megismertetése és megszerettetése, az alapszókincs elsajátítása és az idegen nyelv jellegzetes hangjai képzésének, a hangsúlyozás, a ritmus helyes használatának készségszintre emelése. Hasonló alapelveket fogalmaz meg az általános iskolák alsó tagozatában folyó idegen nyelvi képzés számára kidolgozott Közös Európai Referenciakeret (2002).
Ha azonban a képzés tartalmát is megvizsgáljuk, akkor azt tapasztaljuk, hogy hét iskolában (a harmincból) már az első évben van írás-olvasás tanítás az idegennyelv-órán, a felismerés szintjén. Kilenc intézményben második, tizenkét iskolában pedig harmadik osztályban kezdik a tanulókat bevezetni az idegen nyelvű betűvetés és olvasás világába. A harmincból mindössze két iskola volt, ahol az első három évfolyamban egyáltalán nincs idegen nyelvű írás-olvasás. Ezek után felmerül a kérdés, hogy vajon a tanulók életkori sajátosságainak megfelelő módszerek és irányelvek mennyiben valósulnak meg a mindennapos nyelvtanítási gyakorlatban. A helyi tantervek célrendszere abból indult ki, hogy a kisgyermekek idegennyelv-tanításában más módszereket kell alkalmazni, mint a nagyobbaknál. A tantervek tartalmi elemzése fölkeltette bennünk a gyanút, hogy a célok nem valósulnak meg maradéktalanul a tanórákon. Az értékeléssel kapcsolatban pedig megállapítható, hogy szinte minden esetben olyan módszereket követ, amely nem felel meg sem a céloknak, sem a gyermekek életkori sajátosságainak. Nem mindegyik vizsgált tantervben találtunk utalást a mérésre, értékelésre. Azokban azonban, amelyekben ez helyet kapott, általában a harmadik osztálytól az értékelés teljesítmény alapú és érdemjeggyel történik. Volt példa arra is, hogy már első osztályban értékelték az írás-olvasás készségét, és amennyiben ezt nem találták megfelelőnek, a tanulónak anyanyelvből kellett korrepetálásra járnia. Ezt tapasztalva felmerül a kérdés, hogy ha az idegen nyelv és az idegennyelv-tanulás megkedveltetése, a játékos, kommunikatív nyelvoktatás a cél, akkor lehet-e az idegen-nyelvi írás-olvasással küszködő első osztályos kisdiákot ilyen módon értékelni. Hiánypótló lehet Ioannou-Georgiou és Pavlou műve, amelyben a korai angolnyelv-tanulás értékelésének célját, okát és módszereit határozzák meg (Ioannou-Georgiou–Pavlou 2003). Mivel ebben az életkorban az idegen nyelv tanulása is „csupán” a személyiség fejlődésének egyik eszköze, a szerzők azt ajánlják, hogy ne a gyerekek nyelvtudását, hanem készségeik (pl. szövegértés, beszéd) és tanulási képességeik fejlődését, attitűdjeiket, viselkedésüket és szociális készségeiket értékeljük változatos módszerek segítségével (portfóliók, strukturált feladatok, önértékelés, egymás értékelése, projektek, hagyományos tesztek, a tanulók által készített tesztek, otthoni munkák, megfigyelések, beszélgetések).
Összegezve megállapíthatjuk, hogy nincs olyan érv, amely a kisgyermekkori idegennyelv-tanulás ellen szólna. A kisgyermekek kitűnően utánozzák a hangokat és az intonációs mintákat, készségesen használják az idegen nyelvet és kísérleteznek az új szavakkal, hangokkal anélkül, hogy aggódnának a nyelvhasználati hibák miatt, míg a kamaszkorúakat és a felnőtteket gátlásaik gyakran akadályozzák a szóbeli kommunikációban. A kicsik számára izgalmas, ha új dolgokat tanulhatnak meg, és ez egyre több szó memorizálására ösztönzi őket. A gyermekek nagy eséllyel indulnak a helyes kiejtés, intonáció elsajátításában. Az idegennyelv-tanulás fokozza a kognitív fejlődést, és kedvező hatást fejt ki az alapkészségek fejlődésére is. A korai kezdéssel több idő szabadul fel az első idegen nyelv tökéletesítésére és további nyelvek tanulására. A kisgyermekkori idegennyelv-tanulás elsődleges célja nem az idegen nyelv megtanulása, hanem a pozitív attitűd kialakítása és a készség- és képességfejlesztés. Mindezek tudatában, a megfelelő személyi és tárgyi feltételek és a folyamatos nyelvtanulás biztosítása esetén érdemes idegen nyelvet tanítani a kezdő szakaszban.
Az IKT-nak az információtárolásban és a kommunikációban való használata modern társadalmunkban elengedhetetlen. Az információs technikák iskolai terjesztése hazánkban a Sulinet-program keretében folyik, amelynek révén nemcsak az iskolák informatikai eszközellátottsága, de az ehhez kapcsolódó tanári kompetenciák és a felhasználható programok száma is látványosan javult és folyamatosan fejlődik.
Az IKT-oktatás stratégiája szempontjából az Európai Unió iskoláiban különböző megoldásokkal találkozhatunk. Van, ahol tantárgyként oktatják az informatikát, másutt a különböző tantárgyak oktatásában eszközként használják. Van, ahol e kettő kombinációja jelenik meg, és van olyan eset is, amikor az IKT meg sem jelenik a tantervben. Az országok többségében a kettős rendszer (önálló tantárgy és eszköz más tárgyak tanulásánál) működik (Kőrösné 2003).
Magyarországon a Nemzeti alaptanterv révén 1995-ben került a kötelező tárgyak közé az informatika. Bár a kerettantervek szerinti oktatása csak a hetedik évfolyamon kezdődik, egy 1999-es kutatásból kiderül, hogy a gyermekek közel fele már az alsó tagozat végére tudta kezelni a számítógépet (Kőrösné 2003).
Az informatikai írástudás a 21. század embere számára elengedhetetlen képesség. Ahogy a betűk világa, úgy az IKT eszközei is körülveszik gyermekeinket, és sokkal természetesebben használják, mint az idősebb korosztályok. Az informatika alkalmazása számos olyan lehetőséget kínál, amellyel színesebbé, érdekesebbé, izgalmasabbá tehető akár az óvodai foglalkozás, akár a tanítási óra. Önálló alkotásra, a kreativitás fejlesztésére is alkalmasak a számítógépek.
A kisgyermekkori IKT-használat elkötelezett szakemberei kiemelik, hogy az informatika oktatását a kisgyermekeknél soha nem a számítógéppel való ismerkedéssel kezdik. Nagyon sok játékot játszhatnak a teremben, az udvaron, vagy éppen hagyományos módon rajzolhatnak, írhatnak, barkácsolhatnak, ezekkel az információs kultúrát és a későbbi IKT-eszközhasználatot alapozzák meg. A játékos tevékenységek során fejlődik a gyermekek vizuális és auditív felfogóképessége, problémafelismerő és -megoldó képessége, beszéde és kommunikációs készsége, figyelme, alkotó képzelete, kreativitása, térbeli tájékozódása, koordinációs képessége, testszintóniája, manipulációs képessége, szellemi aktivitása, önbizalma, önértékelése, emlékezete és gondolkodása (algoritmikus, logikus, problémamegoldó).
Az IKT nemcsak számítógép-használatot jelent. Az információ gyors szerzésében, tárolásában és továbbításában egyre inkább nélkülözhetetlen a korszerű technika alkalmazása. A legtöbb IKT-eszköznek játékváltozata is létezik, például: telefon, adóvevő, írógép, szintetizátor, tolmácskalkulátor, fényképezőgép, magnetofon stb. Akár ezeket, akár „valódi” példányaikat használva beszélgetünk, zenélünk, képet gyűjtünk, fotózunk vagy éppen írunk segítségükkel, a mindenre kíváncsi kisgyermek a legfontosabb információkezelési alapismereteket szinte észrevétlenül „magába szívja”. A mai gyermekek életében teljesen természetes lesz ezeknek és a jövőben kifejlesztett elektronikus „csodaszereknek” a használata. Miért ne készíthetnénk fel őket – játékos formában – alkalmazásukra?
Hazánkban ma néhány százra tehető azon iskolák száma (néhány tucat óvodát is beleértve), ahol az informatikát ismerik, szeretik, alkalmazzák. Az elmúlt évtizedben – a sikeres nemzetközi tapasztalatokon, eredményeken felbuzdulva – innovatív pedagógusok sokat tettek azért, hogy a számítógép és a többi informatikai eszköz sikeressé váljon a pedagógiai célok megvalósítása, a gyermeki képességfejlesztés érdekében.
A számítógép kisgyermekkori használatával kapcsolatban két pedagógia terjedt el: a Logo-pedagógia és a Cohen-pedagógia.
A Logo-nyelv kidolgozója, Papert nagy jelentőséget tulajdonít a számítógéppel segített anyanyelvoktatásnak. Nem az ige-főnév megkülönböztetését sulykoló vagy tesztelő nyelvtani gyakorló programokra gondol, hanem a géppel történő írásra-olvasásra. A gép már az egészen kicsik számára is lehetővé teszi, hogy írásélményük a felnőttekéhez hasonló legyen. A gép megfontolt, fegyelmezett munkát kíván, a kifejezések helyes beírására ösztönöz. Tévedni mégsem vétség, sőt, hasznos tevékenység, hiszen a hibáinkból tanulunk, esetleg új megoldások keresésére indulunk. A számítógép előnyeinek köszönhetően (türelem, fáradhatatlanság, egyszerű kezelhetőség) a Logo-környezet a fogyatékos gyermekek oktatásában is kiválóan használható.
A Logo-pedagógia hatásait vizsgálva a hazai pedagógiai kutatások a kisgyermekek korcsoportjában elsősorban a kreativitás növekedésében, továbbá az analitikus gondolkodási képesség, a feladatvállalás és az önbizalom fejlődésében mutattak változást (Borosné 1989). A Logo-pedagógiára épülve jött létre Farkas Károly vezetésével a kilencvenes évek elején a Játékos Informatikaoktatás Szakmai Társaság (JIO), sok érdeklődő tanítót megnyerve az informatika alsó tagozatos bevezetéséhez. A JIO-pedagógia kutatásai felmérésekkel igazolják a számítógépes környezet eredményességét, gyermekkori fejlesztő hatását (Farkas 2000).
A kisgyermekkori informatikaoktatás másik népszerű modellje Cohen-pedagógia néven vált ismertté. E pedagógia „fő célkitűzése a gyermeki képességfejlesztés, az iskolai kudarcok csökkentése, az analfabetizmus és marginalizálódás felszámolása. Kiemelten kezeli a kisgyermekek (2–6 év) képességfejlesztését, valamint az új technikai eszközök (elsősorban a számítógép) fejlesztő alkalmazását az oktatási-nevelési folyamatban. Tevékenységét az 1989-ben létrehozott pedagógiai intézet szellemi irányításával, intézményi hálózatban fejti ki. A hálózat tagjai óvodák, iskolák, pedagógiai kutatóhelyek, amelyek munkájukat összehangolják a »jövő iskolájának« megvalósításáért.”(Pedagógiai lexikon)
A coheni elvekre épülő, hazánkban is népszerű Mesevilág szoftver használata során a kisgyermekek egyéni ütemben, frusztrációmentesen, boldogan fedezik fel a betűvilágot. A globális és az analizáló-szintetizáló olvasástanítási módszer hatékonyságát egyaránt erősíti. Alkalmazásával nemcsak a gyermekek IKT-eszközhasználata, alkotó fantáziája, kreativitása fejlődik, de nagyon sok pozitív élményben is részesülnek (Németh 1997).
Az IKT alkalmazására számos jó gyakorlattal találkozhatunk országszerte, óvodában és alsó tagozaton egyaránt. A sikeres alkalmazás feltételei azok az érdeklődő, lelkes, az új iránt fogékony pedagógusok – óvónők, illetve tanítók –, akik tudnak és képesek folyamatosan megújulni, egymástól tanulni. Erre egyre több lehetőségük van (rendszeres elektronikus kapcsolattartás, szakmai műhelyben, konferenciákon való részvétel).
A NAT 2003 új helyzetet teremtett az informatikaoktatás területén azzal, hogy nemcsak kiemelt fejlesztési feladatként kezeli az információs-kommunikációs technológiák alkalmazását, hanem – a 4. évfolyam végére megfogalmazott teljesítendő követelmények révén – az alsó tagozatra is beviszi az informatika tantárgyat. A tantárgy tanítására fordítandó minimális óraszám az összóraszám 2–5%-a, ami a négy évfolyamra elosztva kb. maximum 72 tanítási órát jelent. Az iskola hagyományai, személyi és tárgyi feltételei alapján maga döntheti el, hogy ezt az órakeretet mely évfolyamokon használja fel. A tantárgy tanításának elsődleges célja az, hogy – a fejlesztési követelmények megvalósulása érdekében – mindvégig kiemelten jelenjen meg az informatika sokoldalú alkalmazhatósága és domináljon gyakorlati szerepe. Az informatika tantárgy tanítása során az életkornak megfelelően minél több játékos elem alkalmazására van szükség. Ehhez ötletek a Logo- és Cohen-pedagógiából is vehetők. Fontos lenne, hogy az alsó tagozatos informatikaoktatás „új korszakában” ne vesszenek el azok az eredmények, amelyek abban az időben születtek, amikor az informatika még nem volt tantárgy az alsó tagozaton.
Az informatikaoktatás és/vagy -alkalmazás megvalósításának legköltségesebb feltétele az IKT-eszközök kellő számú biztosítása. Fontos, hogy legalább egy-két számítógép legyen az osztályteremben: akár projektorral alkalmazva demonstrációs céllal, akár néhány gyermek csoportfoglalkoztatásához, egyéni fejlesztéséhez vagy felzárkóztatásához. (Ez egyébként nemcsak az informatikaoktatásnak, hanem az informatikai eszközhasználatnak is meghatározó feltétele.) A teljes tanulócsoport egyszerre történő foglalkoztatásához az osztálytermet a számítástechnika-kabinettel kell felváltani, ami feltételezi, hogy minden iskolában legyen legalább egy ilyen szaktanterem az alsósok számára is.
A kutatás e részében összehasonlító elemzéseket végeztünk néhány kiválasztott ország oktatási struktúrájára, oktatáspolitikai céljaira – különös tekintettel a kompetenciák alakítására – és a tartalmi szabályozókra vonatkozóan. Betekintettünk a pedagógusképzés és -továbbképzés rendszerébe is. Most azonban – elsősorban terjedelmi okokból és a téma fontossága okán – csak két témával, a nemzetközi felmérésekkel és a nemzeti stratégiákkal foglalkozunk.
Az oktatási expanzió lehetőségeinek kimerülésével a kormányok számára egyre fontosabbá vált az oktatási ágazat minőségének, hatékonyságának és hatásosságának a kérdése. Ehhez kapcsolódóan hosszú ideje folynak nemzetközi vizsgálatok, amelyek a különböző tanulói korosztályok különböző területen való eredményességét mérik, hasonlítják össze, és alkalmasak a trendek megfigyelésére is. E vizsgálatok eredményei több országban (pl. Anglia, Németország) oktatáspolitikai beavatkozások, pedagógiai fejlesztések alapjaivá is váltak.
Az IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) már az 1960-as évektől kezdődően végzett nemzetközi összehasonlító vizsgálatokat standardizált tesztek segítségével. Az 1991-es olvasási vizsgálatában a magyar 14 évesek is részt vettek, 27 ország közül a különböző szövegtípusok tekintetében a tizedik, hetedik, illetve nyolcadik helyet érték el.
A TIMSS-vizsgálat (Third International Mathematics and Science Study – Harmadik Nemzetközi Matematikai és Természettudományi Vizsgálat) a 9 és 13 évesek matematikai és természettudományi teljesítményét méri 1995 óta, minden negyedik évben. A sorozatos mérések lehetővé teszik a trendek elemzését, de arra is jók, hogy adott időben két különböző korosztály (a negyedik és a nyolcadik osztályosok) teljesítményét összehasonlítsuk. A legutóbb megjelent TIMSS 2003-ból az tűnik ki, hogy a magyar diákok matematikai teljesítménye mindkét korosztályban magasabb a nemzetközi átlagnál, hogy a fiúk jobban teljesítenek a lányoknál, és hogy a tanulók teljesítményében 1995 óta nem történt szignifikáns változás. Figyelemre méltó, hogy a mezőnyt mindkét korosztályban az „ázsiai tigrisek” vezetik (http://timss.bc.edu/timss2003.html).
A PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) a kisiskolások (9-10 évesek) olvasás-szövegértésének nemzetközi vizsgálata (Schüttler 2004). Az első felmérést 2001-ben végezték, 32 ország (köztük Magyarország) részvételével. A vizsgálat célja a gyermekek olvasástudásának felmérésén túl az olvasástanulást meghatározó otthoni és iskolai tényezők, hatások felmérése volt. Ebben a felmérésben a magyar diákok a nemzetközi átlagnál jobb teljesítményt nyújtottak. Az IEA 1991-es és a PIRLS 2001-es eredményei közötti összehasonlításból megállapítható például, hogy a gyermekek olvasás-szövegértése hazánkban szignifikánsan nőtt, különösen a dokumentumszövegek esetében. Ugyanakkor szignifikánsan csökkent azoknak a családoknak a száma, akiknek otthon száznál több könyvük van. A többi országhoz képest a magyar gyermekek kevesebbet járnak könyvtárba, míg az olvasással kapcsolatos tanulási terheik (házi feladat) a legmagasabbak között van.
Új fejezetet jelent a tanulói teljesítménymérések történetében: az OECD által 1998-ban elindított PISA-vizsgálat, amely nem tantárgyi ismereteket mér, hanem az olvasás-szövegértés (reading literacy), a matematikai és a természettudományi műveltség (mathematical és scientific literacy) területén céloz meg rendszeres (háromévenkénti) nemzetközi összehasonlító vizsgálatokat. E mérésekben az életben használható tudás (kompetenciák, képességek) vizsgálata a cél. Az első nemzetközi mérés – amelyben Magyarország is részt vett – a 15 évesek olvasási és szövegértési képességeit vizsgálta 2000-ben. A vizsgálatba bevont 15 éves magyar tanulók olvasási-szövegértési és matematikai teljesítménye gyengébb a nemzetközi átlagnál, s a természettudományi eredményeket tekintve is közepes teljesítményt mutat. Elgondolkodtató, hogy vajon mi lehet a magyarázata annak, hogy amíg a 9 évesek a nemzetközi átlagnál jobban olvasnak, addig a 15 évesek teljesítménye jóval az átlag alatt van. Valószínűleg nem arról van szó, hogy a kezdő szakaszban elsajátított olvasástudást 15 éves korukra elfelejtik a gyermekek, hanem sokkal inkább arról, hogy az olvasást nem eszközként használják, hanem megtanulandó ismeretként kezelik. Ahhoz, hogy ez a helyzet megváltozzon, nem elég a felső tagozat tanítási gyakorlatán változtatni. Már az olvasástanulás során ki kell emelni annak eszközjellegét. (Mint ahogy ugyanerre volna szükség a nyelvtanulás, illetve az IKT-használat során is.)
Mindkét nemzetközi vizsgálat szembesített azzal, hogy Magyarországon a családi háttér, a szocioökonómiai elemek meghatározó módon befolyásolják a tanulók iskolai teljesítményét, és az iskola – számos ország pozitív gyakorlatától eltérően – nem képes a hátrányokat csökkenteni, sőt többnyire bővítetten újratermeli azokat, mert merevnek, szegregálónak, erősen szelektívnek bizonyul (Kelemen 2003). A vizsgálatok azt mutatják, hogy a magyar iskolarendszerben az eredményesség és a méltányosság egyaránt a nemzetközi átlag alatt van. Ez a helyzet pedig – bár már az ezredforduló környékén szembesültünk vele – a 2003-as PISA-mérés idejére sem változott (http://www.om.hu).
Az angol társadalom annak a stratégiai célnak a megvalósításán dolgozik, hogy a világ legdinamikusabban fejlődő tudás alapú gazdaságával rendelkezzen. Ezzel kapcsolatban kiemelt területként kezelik az oktatást, azon belül is a kompetenciafejlesztést. Gyakorlatuk példaértékű, mert nagyszabású, több célcsoportot érintő, fölülről vezérelt stratégiáik megvalósításával rövid időn belül látványos eredményeket értek el. Tanulmányunkban a témánk szempontjából érdekes korosztályokat érintő nemzeti stratégiákat említjük meg.
A brit kormány 1998-ban fogalmazta meg azt az impozáns célt, hogy a nemzeti alaptanterv követelményeinek teljesítését ellenőrző országos tudásszintmérésben3 2002-re a 11 éves diákok 80%-a angolból (írás, olvasás-szövegértés), 75%-uk pedig matematikából legalább 4-es szintre teljesítsen (az 1996-os 57%-hoz, illetve 54%-hoz képest). A cél megfogalmazását tettek sorozata követte. Még 1998-ban elindult az Olvasás- és írásfejlesztési nemzeti stratégia, amelyet 1999-ben a Számolásfejlesztési nemzeti stratégia követett. Ezek a stratégiák lényegében olyan országos programok, amelyeket a kitűzött cél megvalósulása érdekében indítottak el. Abból indultak ki, hogy a gyermekek eredményessége elsősorban a pedagógusokon múlik, ezért a pedagógusokat kell támogatni. A stratégiák a következő elemeket tartalmazták.
A szakemberek fölismerték, hogy a program sikeres megvalósításához nemcsak a pedagógusok, hanem az iskolai menedzsment támogatására is szükség van. Ezért a 2002–2003-as tanévben a szakmai középvezetők számára szerveztek képzéseket azért, hogy megerősítsék ezeket az iskolában dolgozó szakembereket abban, hogy eredményesebben tudják támogatni a helyi szintű szakmai fejlesztéseket.
A stratégiák látványos javulást eredményeztek a tanulók teljesítményében. Az olvasás-szövegértés eredmények évről évre javultak, 2002-ben 75%-os teljesítésnél tartottak. A hazai eredményesség a nemzetközi mezőnyben is megmutatkozott. A 2001-es PIRLS-vizsgálatban az angol diákok olvasás-szövegértés teljesítménye a harmadik legjobb volt a mezőnyben. Matematikából a 2002-es országos teljesítmény elérte a 73%-ot.
A sikeres írás-olvasási és számolásfejlesztési nemzeti stratégiák mellett az elmúlt években több olyan programot is kidolgoztak és bevezettek, amelyek célja az oktatás kezdő szakaszának megerősítése. Ebből a szempontból különösen érdekes az Elemi iskolai nemzeti stratégia (The Primary National Strategy)5 és az ennek keretében 2003-ban elindított Eredményesség és öröm – stratégia az elemi iskolák számára (Excellence and Enjoyment – a Strategy for Primary Schools), valamint az Elemi iskolák vezetői programja (Primary Leadership Programme).
Ezekkel a további stratégiákkal terjedelmi korlátok miatt nem foglalkozunk, fontos azonban a tanulságok megfogalmazása.
Az angol sikertörténet nemzetközi szakmai körökben nagy érdeklődést váltott ki. Sok vita van arról, vajon miért csökkent a növekedés üteme. M. Fullan (2003) úgy véli, hogy egy fölülről vezérelt reform megfelelő módszer lehet rövid távú sikerek elérésére (például egy közepes teljesítmény jóra változtatására), de a kiválóság eléréséhez és fenntartásához tanuló-, tudás- és értékelésközpontú környezet fenntartása szükséges, amelyben a pedagógusoknak és a vezetésnek egyaránt részt kell vennie. Egy ilyen, mindenkinek megfelelő környezet csakis a helyi körülményekhez alkalmazkodva képes eredményesen működni.
Ezt a helyzetet az angol kormányzat is felismerte, s a reform második fázisában már azon dolgoznak, hogy támogassák a szervezeti tanulást, illetve olyan tanulóközösségek kialakulását, amelyek hosszú távon és önszerveződő módon képesek lesznek az elért minőség megtartására, illetve finom javítására.
Befejezésül összefoglaljuk a kezdő szakasz megismerésével kapcsolatban eddig szerzett legfontosabb tapasztalatainkat és vázoljuk a továbblépés lehetséges területeit.
Az ezredforduló környékén tapasztalható trendek és kihívások alapján be kell látnunk, hogy az iskolai kezdő szakasznak meghatározó jelentősége van a sikeres felnőtté válás folyamatában, mert
Vizsgálataink alapján a következő megállapításokat tehetjük a kezdő szakasz helyzetével kapcsolatban.
A jelenleg érvényben lévő oktatáspolitikai dokumentumokban megjelennek a kor kihívásaira adandó válaszok. Az „élethosszig tartó tanulás megalapozása a kulcskompetenciák fejlesztése révén”6 például megjelenik az OM középtávú közoktatás-fejlesztési stratégiájában mint fejlesztési prioritás. A stratégiai cél megvalósításához specifikus célokat is rendel a dokumentum, ezek között megjelenik az idegen nyelvek tanulásának fejlesztése és az IKT alapú oktatás elterjesztése (OM 2004, 19–24.). Ennek megfelelően a Nemzeti alaptantervben kiemelt fejlesztési feladatként szerepel az Információs és kommunikációs kultúra és a Tanulás. Az Élő idegen nyelv műveltségterület a fejlesztési feladatok között megfogalmazza, hogy az élő idegen nyelv tanulásának célja a kommunikatív nyelvi kompetenciák kialakítása. A stratégiai dokumentumokban megjelenő célkitűzések operacionalizálása a Nemzeti Fejlesztési Tervben – a HEFOP 3.1 (Az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges készségek és kompetenciák fejlesztésének támogatása) tartalmazza –, illetve a kerettantervekben kerül sor. Tapasztalataink szerint a pedagógusok módszertani repertoárja, szakmai tudatossága nem elég széles e feladatok megvalósításához. Az osztálytermi gyakorlat megváltozásához a pedagógusok támogatása mellett a szervezet támogatására is szükség volna.
Borosné Gárdos Éva (1989): A Basic és Logo nyelv oktatásának tapasztalatai, hatásuk a gondolkodás és a személyiség fejlődésére, különös tekintettel a siket gyermekek eredményeire. Kutatási jelentés. OPI–KLTE, Debrecen.
European Commission Progress Report (2003): Implementation of „Education & Training 2010” Work Programme/Working Group „Basic Skills, Entrepreneurship and Foreign Languages. Eurydice, 2002. (http://www.eurydice.org)
Farkas Károly (2000): A játékos informatika hatékonyságának igazolása. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. 60–70.
Fullan, Michael (2003): Change forces with a vengeance. Routledge Falmer.
Halász Gábor (2001): A magyar közoktatás az ezredfordulón. OKKER, Budapest, 61–77.
Halász Gábor – Lannert, Judit (szerk.) (2003): Jelentés a magyar közoktatásról, 2003. OKI, Budapest.
Ioannou-Georgiou, S. – Pavlou, P. (2003): Assessing Young Learners. Oxford University Press, Oxford, 5–12.
Kelemen Elemér (2003): A PISA-vizsgálat eredményeinek közoktatás-politikai konzekvenciái. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. 21–33.
Kerber Zoltán (szerk.) (2004): Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában. OKI, Budapest.
Kőrösné Mikis Márta (2003): Informatika gyermekkorban – hazai helyzetkép. In Kőrösné Mikis Márta (szerk.): Iskola – Informatika – Innováció. OKI, Budapest, 89–99.
Közös Európai Referenciakeret: Nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés. PTMIK, Pilisborosjenő, 2002.
Medgyes Péter (1997): A nyelvtanár. Corvina Kiadó, Budapest.
Nagy József (2002a): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest.
Nagy József (szerk.) (2002b): Az alapkészségek fejlődése 4–8 éves életkorban. OKÉV, KÁOKSZI.
Németh Zoltán (1994): A Mesevilág szoftverről. Iskolakultúra, 5. sz. 78–80.
Nikolov Marianne – Curtain, Helen (2000): An Early Start: Young Learners and Modern Languages in Europe and Beyond. Graz: European Centre for Modern Languages, Council of Europe.
Az Oktatási Minisztérium középtávú közoktatás-fejlesztési stratégiája 2004. http://www.om.hu
Rychen, D. S. – Salganik, L. H. (szerk.) (2001): Defining and Selecting Key Competencies. Hogrefe & Huber.
Schüttler Vera (2004): A PIRLS 2001 olvasás-szövegértés vizsgálat nemzetközi tapasztalatai. Kézirat, OKI, Budapest.
Villányi Györgyné ( 2002): Az óvodai nevelési dokumentumok elemzése, az óvodai nevelőmunka megfigyelése és az interjúk tapasztalata. Új Pedagógiai Szemle, 12. sz. 75–88.
Vágó Irén (1999): Az élő idegen nyelvek oktatása: Egy modernizációs sikertörténet. In Vágó Irén (szerk.): Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években. OKKER, Budapest, 135–174.
Vágó Irén (2002): Óvodai intézményrendszer, óvodai nevelés az ezredfordulón. Új Pedagógiai Szemle, 12. sz. 52–74.
Az agy működése. OECD-tanulmányok magyarul. OKI. http://www.oki.hu
Baran Jánosné: Az óvoda-iskola átmenet gyakorlatának jellemzői, tapasztalatai az iskola szemszögéből. Kézirat, OKI, Budapest.
Bereczkiné Fodor Enikő: Magyar és nemzetközi tendenciák bemutatása és elemzése a korai idegennyelv-tanulásról. Kézirat, OKI, Budapest.
Borbély Orsolya: Az iskolai kezdő szakasz tartalmi megújításával (kulcskompetenciák alapozása, alapkészségek fejlesztése) kapcsolatos elvárások, fejlesztések megjelenése a tanítóképzésben és továbbképzésben az alábbi országokban: Finnország, UK, Belgium és Portugália. Kézirat, OKI, Budapest, 2004.
Cserna Krisztina: A kulcskompetenciák meghatározása az Egyesült Királyságban, Írországban, Finnországban, Belgiumban és Portugáliában. Kézirat, OKI, Budapest.
Cserna Krisztina: Oktatáspolitikai intézkedések és megvalósításuk Angliában a tanulók készség- és képességfejlesztése területén. Kézirat, OKI, Budapest.
Halász Gábor: Jelentés az OECD CERI Governing Board 70. üléséről. OKI, Budapest, 2004.
Kálmán Orsolya: Alapkészségek fejlesztése az oktatás kezdő szakaszában – tapasztalatok az USA-ban az „Egy gyerek se maradjon le” törvény tükrében. Kézirat, OKI, Budapest, 2004.
Kecskeméthyné Mezősi Annamária: A tanulási nehézségek kialakulásának okai az iskolai oktatás kezdő szakaszában – a kérdőíves vizsgálat eredményeinek feldolgozása és összefoglalása. Kézirat, OKI, Budapest.
Kőrösné dr. Mikis Márta: IKT az oktatás kezdő szakaszában. Kézirat, OKI, Budapest.
Kőrösné dr. Mikis Márta: Innovatív példák az IKT alkalmazásáról a kezdő szakaszban. Kézirat, OKI, Budapest.
Kuti Gusztávné: Az óvoda-iskola közötti átmenet problémái, az első iskolai évben megjelenő töréspontok jellemzői és okai. Kézirat, OKI, Budapest.
Kuti Gusztávné: Az átmenet helyzetének elemzése – a helyzetfeltáró tapasztalatok és az oktatáspolitikai törekvések összevetése. Kézirat, OKI, Budapest.
Lakatos Katalin: Az iskolaéretlenség szűrése az állapot- és mozgásvizsgáló teszttel. Új Pedagógiai Szemle, 2003. 3. sz. 137–149.
Sasné Antal Gabriella: A fejlesztési programok és megvalósulásuk az intézményekben. Kézirat, OKI, Budapest.
Szabó Mária: Kulcskompetenciák alapozása – készség, képesség, kompetencia az oktatás kezdő szakaszában. Kézirat, OKI, Budapest.
Dr. Szilágyi Imréné: Az óvoda-iskola közötti átmenet vizsgálatának tapasztalatai (zárótanulmány). Kézirat, OKI, Budapest, 2004.
Varga Sándorné: Az iskola technikái az iskola bevezető szakaszában jelentkező törés, leszakadások megelőzésére. Kézirat, OKI, Budapest.
Villányi Györgyné: Az óvoda-iskola átmenet projekt vizsgálataihoz részanyagok. Kézirat, OKI, Budapest.