Magyarországon lassan két évtizedes múltra tekint vissza a két tannyelvű oktatás, melynek pozitív tapasztalatai kívánatossá teszik ennek a képzési formának a kiterjesztését. A tanulmány egyrészt áttekinti a kétnyelvű oktatás nemzetközi értelmezéseit, másrészt kutatások eredményeire építve bemutatja azokat a nyelvfejlődésbeli előnyöket, amelyek a kétnyelvű iskolai oktatás nyomán érhetők el. Példaként idéz egy kétnyelvű történelemtanítási kísérletet, továbbá röviden szól a mezőberényi Petőfi Gimnázium kísérletének eredményeiről.
A kétnyelvűségre az irodalom különböző kritériumok alapján eltérő definíciókat szolgáltat, ami Bach (2002) szerint arra vezethető vissza, hogy a kétnyelvűség kezdeti modelljei a kanadai és amerikai fejlődésekhez igazodtak, azután mégis más jelentést kaptak. Kremnitz véleménye az, hogy: „A bilingvizmus a kétnyelvű egyéni nyelvi kompetencia megnevezésére terjedt el. […] Elsősorban nem a társadalmi viszonyokat veszi figyelembe.” (35. o.) Kremnitz különbséget tesz az integratív és az eszközként használt kétnyelvűség között. Előbbinek az a célja, hogy a beszélő a társadalomba történő integrációjával hozzájáruljon a konfliktusok csökkentéséhez, az eszközként használt kétnyelvűség pedig a saját kommunikációs lehetőségek kiterjesztését szolgálja. Langenmayr (1997) a kétnyelvűség fokát a nyelvi kompetenciával definiálja. Ennek alapján „a kétnyelvűek sikerének egy olyan feladatban, amely a verbális kompetenciának egy bizonyos fokát megköveteli, mindkét nyelvben egyenlő mértékűnek kellene lennie. Ha az egyik nyelvben egy feladat során az egyik nyelv javára különbség mutatkozik, az ennek a nyelvnek a dominanciájára utal. […] Minél kétnyelvűbb egy személy, annál kevésbé érzi úgy, hogy a szavak csak az egyik nyelvhez tartoznak.” (353. o.)
Amilyen sokrétű a bilingvizmus definíciója, olyan különböző javaslatokat adnak a kétnyelvű tanításhoz. Az ITPS Schleswig-Holstein (1995) például úgy definiálja a kétnyelvű oktatást Németországban, mint a „szaktárgyakra vonatkozó oktatást, amely Németországban kiváltképp német vagy francia nyelven történik”. (2. o.) Ez a fajta meghatározás összeköti az idegen nyelvet egy szaktantárggyal anélkül, hogy célirányosan súlyozna. Schmid-Schönbein és Siegismund (1998) fogalommagyarázata már mutatja a kétnyelvű oktatás kommunikatív előnyeit is. „Nem az idegen nyelv áll a középpontban, hanem arra használjuk, hogy a tárgyi tartalmakat kidolgozzuk, és azokról tárgyorientáltan kommunikáljunk. Ebben nem az idegen nyelv mennyiségi többlete a döntő, hanem az idegen nyelv használatának minőségi másfélesége, amelyet nem kell feltétlenül az egyébként uralkodó helyességkritériumoknak alávetni.” (201. o.)
A kétnyelvű oktatás témakörében felmerülhet az a kérdés, hogy a kétnyelvű személy képességeire milyen befolyással van a kétnyelvűség. A következőkben kitérek a kognitív és a metalingvisztikai képességekre, valamint a nyelvhez és a szociálpolitikai tudathoz való viszonyulásra. A két- és egynyelvű személyek személyiségi különbségeivel, a bilingvizmussal foglalkozó vizsgálatok legtöbbször az ún. természetes bilingvizmusra térnek ki, tehát vagy kétnyelvűségben felnőtt gyerekekre, vagy a kétnyelvű társadalomban élő személyek viselkedésére. Langenmayr (1997) szerint a korábbi sejtések ellenére a mai tudásszint megmutatta, hogy a kétnyelvűségben a pozitív vonatkozások felülmúlják a negatívat. Ezekben a vizsgálatokban mindig a kétnyelvűség fokát, a kultúrához és nyelvhez való viszonyulást, a használt nyelvek módját és társadalmi elismertségüket és a nyelvtanulás időpontját veszik figyelembe. Whiteaker, Rueda és Prieto (in Langenmayr 1997) a kétnyelvű gyerekeknél a kognitív képességeket vizsgálta. A vizsgált személyek vagy egynyelvű angolok, vagy kétnyelvűek voltak, és vagy alacsony, vagy magas nyelvi kompetenciával rendelkeztek. A gyerekek információk további feldolgozását kapták feladatul, ezenkívül a rekonstruktív emlékezet megállapítása céljából kaptak feladatokat. „Az eredmények azt mutatják, hogy a nyelvükben magas kompetenciával rendelkező gyerekek lényegesen jobbak minden feladatban, kivéve az újbóli felismerésről szóló feladatokat.” (356. o.) A vizsgálat tanúsága szerint még a szellemileg visszamaradott kétnyelvű gyerekek is magasabb kognitív kompetenciával rendelkeznek. Oren (1981) óvodáskorú gyermekekkel végzett kísérlete megmutatta, hogy a korai kétnyelvűség a szimbólumok jelentésének megfogalmazására pozitív hatással van. Bebizonyosodott, hogy azok a kétnyelvű személyek, akik egyidejűleg két nyelvet tanultak meg, lényegesen jobban tudtak tárgyakat megnevezni és átnevezni, és rugalmasabbak voltak a szavak használatakor, mint az egynyelvűek. Langenmayr (1997) különböző vizsgálatokra hivatkozva írja, hogy a kétnyelvűek nagyobb kognitív kompetenciával rendelkeznek, mint az egynyelvű személyek – azáltal, hogy a fogalomfolyamatosság és fogalomrugalmasság terén lényegesen magasabb értékeket mutattak –, és jobb a valóság-ellenőrzésük is. A kétnyelvűség pozitív hatással van a gondolatmenetre, javítja a verbális kreativitást, így a kisgyermekek metalingvisztikai képességeit a két nyelvben szerzett tapasztalat meggyorsíthatja. Langenmayr Kosulin kétnyelvűségről végzett vizsgálatához (Langenmayr 1997) a következőt tette hozzá: „Ha a nagyobb kognitív flexibilitás kiegyensúlyozott kétnyelvűséggel párosult, akkor az megkövetelte azt a képességet, hogy a kimondott és gondolt szavak között különbséget tegyen. A bilingvizmus tehát megköveteli a valóság ellenőrzését egy kiegyensúlyozott világnézet által.” (357. o.) A kognitív és a metalingvisztikai képességeken felül Wolfgang és Cohen (1988) vizsgálata alapján mondhatjuk, hogy a kétnyelvűség az emberek iránti empátiát és érzékenységet is növeli. Finkbeiner (2002) az iskolai kétnyelvűségben, a kétnyelvű tanulásban látja azt a döntő európaivá minősítést, amely a már említett előnyökön kívül a nyelvtanulási készséget, a más kultúrák iránti megértést, a szociálpolitikai tudatot, országokat átszelő alapismereteket és az idegen iránti érdeklődést segíti. Számára „az interkulturális tanulásnak ösztönözni kell az összevető szemléletmódra, a mások szemszögéből látott saját életvalóságról való elmélkedésre való igényt”. (26. o.) Vollmer (2002) a kétnyelvű oktatásban mindenekelőtt az idegen nyelvi kompetenciát helyezi előtérbe. „A kétnyelvű tanulók általában (nem úgy, mint az anyanyelvükön oktatott tanulótársaik) spontánabbul és folyamatosabban tudnak beszélni (és feltétlenül írni is), és ezt el is várják maguktól megfelelően kialakult öntudatuk alapján is.” (56. o.)
A nyelv elsajátításában és a nyelvi kompetencia fejlődésében fontos szempont a második nyelv tanulásának időpontja. Ahogy már utaltam rá, a tudomány mai álláspontja szerint – sok nyelvtudós és pedagógus korábbi nézetével ellentétben – a kétnyelvűség előnyt jelent a nyelvet beszélő számára. Ennek megfelelően Kremnitz (1997) nézete az, hogy „a többnyelvűséget gyakran olyan tapasztalatbeli előnynek tekintik, amelyet az egynyelvűek alig pótolhatnak”. (36. o.) Langenmayr (1997) szerint a kutatások bebizonyították: a második nyelv gyerekkorban történő korai elsajátítása pozitív hatással van arra, hogy milyen gyorsan érhető el a kiegyensúlyozott bilingvizmus. Mägiste (in Langenmayr 1997) a második nyelvben mutatkozó különbségeket vizsgálta 77 gimnáziumban a 13–19 éves és 74 általános iskolában a 6–11 éves korosztály körében. A tanulók meghatározott időt töltöttek Svédországban egy német iskolában, és második nyelvként tanulták a svéd nyelvet. A függőváltozó a svéd és német nyelven történő egyszerű dekódolási feladatokhoz szükséges reakcióidő, a független változó a svédországi tartózkodás hossza volt. Az eredmények szerint az általános iskolások hamarabb elérték a kiegyensúlyozott bilingvizmust, mint a gimnazisták. Mägiste azzal indokolta a gyerekkori előnyt, hogy „a növekvő életkorral megfontoltabbak és tartózkodóbbak lettek, ami által csökken a kontaktuskészségük, valamint az a készségük, hogy másokat utánozzanak”. (375. o.)
Az iskola az első és második nyelv tanításával hozzájárulhat a többnyelvűség megszerzéséhez. A többnyelvűséget Európában fontos kvalifikációnak tekintik. Az idegen nyelv értékét európai vonatkozásában az eddig említett kompetenciák mellett még meg kell vizsgálnunk kommunikációs médiumként és a munka nyelveként a szakképzettségi kompetencia szempontjából is.
Finkbeiner (2002) azt várja a kétnyelvű szaktárgyi órától, hogy az képessé teszi a tanulókat arra, hogy „a különböző perspektívákkal és tradíciókkal foglalkozva kifejezzék és meghatározzák a saját kulturális világleírást és értelmezést”. (14. o.) Eközben a nyelvi repertoárnak képessé kell tennie a tanulót arra, hogy mind a mindennapi kommunikáció, mind a – globalizált gazdaságot tekintve – szakmai területen megfelelően tudjanak kommunikálni. Finkbeiner egyik, az idegennyelv-tanulás európai dimenzióját vizsgáló kutatása megmutatta, hogy a nyelvi cselekvőképességen belül fontos az interkulturális érzékenység, és ezt a munka világában használni lehet. Bach (2002) a kétnyelvű tanóra tartásához elengedhetetlennek tartja a következő elvet: „Az iskolai szituációk mindennapi szituációk. Az iskolai szituáció nemcsak tanulói tér, hanem központi kommunikációs tér is, amelyben a szervezeti kérdéseket és az idegen nyelvi szociális együttlét kérdéseit kezdettől fogva megbeszélhetik a nyelvi próbacselekvések nézetéből is.” (20. o.) A kétnyelvű óra megtartásához a tanár oldaláról bizonyos kompetenciák elengedhetetlenek. Bach átlagon felüli nyelvi kompetenciát követel, ezenkívül a nyelvben és szaktárgyban tudományosan megalapozott nyelvi kompetenciát és azt, hogy képes legyen a tárgyvonatkozású módszerek határain túl látni, valamint hogy a nyelvet és szaktárgyat illetően rendelkezzen kulturális kompetenciával. Néhány egyetem egy probléma megoldásához speciális tanmenetet hozott létre az idegen nyelvi szakokon, amelyen különböző rendezvényeket kínálnak a kétnyelvi didaktika és pszicholingvisztika témakörében például Németországban is (lásd Niemeier 2002). Niemeier véleménye szerint a kétnyelvű oktatásnak nem az a célja, hogy a természetes kétnyelvű tanulás folyamatát imitálja, mivel az idegen nyelvet egy meghatározott módon az anyanyelv után tanuljuk, sokkal inkább „a bilingvizmus egy additív formájáról” van szó. Niemeier fontosnak tartja azt, hogy a tudomány és az ipar globalizációjával és az európai munkaerőpiac megnyílásával felkészítsék az embereket arra, hogy az angolt – az Európai Unió nem hivatalos főnyelvét – szakmai szinten elsajátítsák. „E cél eléréséhez nem elegendő az angol nyelvet a hagyományos módon tanítani, illetve tanulni, ahol a tanulók heti 3 vagy 4 angolórát kapnak. Ehhez a nyelvhez fűződően több kapcsolatra és több olyan lehetőségre van szükségük, amikor az angolt lehetőleg korlátlanul használhatják kommunikációs eszközként.” (36. o.) A nyelvtanulás támogatásához ésszerűnek tartja Vollmer (2002) a szókincstanítás rendszerezését, amelyben a szakmai szókészletet a meglevő tudással kötik össze. A szókincstanítást több módon lehet rendszerezni. A megtanult szakszókincset rendszerezve további asszociációkra kell ösztönözni a tanulót úgy, hogy egyedül vagy irányítás segítségével ezzel összefüggő kifejezéseket fedezzen fel. Vollmer különleges kihívásnak tartja azt, hogy mindkét nyelvet, tehát az idegen és első nyelvet úgy használják, hogy pontosan mérlegeljék, hogy az első nyelvhez egyáltalán visszanyúlnak-e, és mikor. „Probléma rejtőzik abban a tényben, hogy bizonyos munkafázisok megléte ellenére nem minden tanuló rendelkezik ugyanazon nyelvi funkciókkal és beszédeszközökkel, habár tartalmilag változó módon újra és újra használják azokat.” (143. o.) „Bizonyos beszédfolyamatok újra és újra aktualizált használatáról és begyakorlásáról van szó, ami a mindenkori (kognitív) munkafolyamatokat és -eljárásokat segíti abban, hogy azokat megfelelően ki tudják fejezni.” (144. o.) A kétnyelvű tanártól azt várják, hogy képes legyen nyelvi javítási lehetőségekre, képes legyen a meglévő ismeretre spontán visszanyúlni, és mindig kínáljon olyan segítséget, amely utalás lehet a tanulók számára (lásd Vollmer 2002).
Mint ahogy az eddigi fejtegetésekből kitűnt, a többnyelvű szaktárgyi óra esetén mindkét tárgy, a nyelv és a szaktárgy integrációjáról van szó. Rautenhaus (2002) a történelemóra egyik céljaként a multiperspektivitást látja. „A valóság sokrétűsége miatt minden történelmi eseményt vagy minden történelmi tényállást alapjában véve különböző látószögből lehet szemlélni; ezen fáradozik a történelemoktatás. Ahhoz, hogy a különböző lehetséges szemszögeket erősebben érvényesítsük, szükséges, hogy különböző népek, különböző kulturális csoportok, különböző személyiségek nézőpontját megfelelő forrás kiválasztásával világosan egy és ugyanazon eredménnyé hozhassuk.” (117. o.) A kétnyelvű történelemóra különösen jól tudja közvetíteni a multiperspektivitást. Mindez hozzájárulhat ahhoz, hogy a tanulók kritikus szolidaritást építsenek fel saját történelmükhöz kapcsolódóan úgy, hogy felvilágosultan viszonyulnak saját nemzetükhöz és más nemzetekhez. A tanulók vitákon, szóbeli és írásbeli szövegalkotáson kívül, amelyek részben autentikus, részben történelmi szövegekből származnak, játszhatnak szerepjátékokat is, hogy átérezzék a történelmi személyiségek gondolkodásmódját (Rautenhaus 2002). Rautenhaus szerint a kétnyelvű történelemórán úgy válasszuk ki a tartalmi súlypontokat, hogy a történelmi események a különböző népeket azonos mértékben érintsék. Olyan történelmi eseményekkel kell tehát foglalkozni, amelyekben a világ népessége jelentősen közreműködött. Az óra témája legyen például a globalizáció, amelyhez az internet is fontos, gyakran angol nyelvű információforrásként használható. Rautenhaus a szókincset két részre osztja: a source vocabularyt csak passzívan tudhatjuk, mivel csak egyszer használható egy bizonyos eseménnyel összefüggésben, a working vocabulary pedig a történelmi-politikai vitákból származik, és ezért ismétlések által megszilárdítható. A kétnyelvű oktatásnak úgy kell megnyernie a tanulók személyes lelkesedését, hogy önálló cselekvőteret nyitunk.
Luxemburg Németországgal, Franciaországgal és Belgiummal határos. Változatos történelme révén három nemzetiségi nyelvet ismert el: a luxemburgit, a németet és a franciát. Minden Luxemburgban született először luxemburgit tanul. A második osztályban kiegészíti ezt a német és a francia, később azután „második vagy harmadik” idegen nyelvként az angol, a latin vagy más nyelvek. Végül öt nyelvet beszélnek a luxemburgi gyerekek. Ebben a kis országban olyan megszokott a kétnyelvűség, hogy senkinek sem tűnik fel, ha valaki egy boltba betérve franciául vagy luxemburgi nyelven köszön, kezdetben franciául, azután esetleg németül beszél, és végül luxemburgi nyelven búcsúzik el. Rendszerint a boltos a megfelelő nyelven válaszol. Ezenkívül Luxemburgban nagyon magas a külföldiek száma, így más nyelvek is kapcsolódhatnak a felsoroltakhoz. De a kétnyelvűség ezen modellje bármennyire is előnyös lehet, nem alkalmazható minden európai országban, habár a többnyelvűség szakmai szempontból és a globalizáció következményeként sok cég tevékenysége folytán az egyes államokban nagyon hasznos lehet. Hátránya viszont, hogy azokat az embereket, akiknek nincs nyelvérzékük vagy szociális helyzetük révén nincs lehetőségük nyelvet tanulni, kirekesztik.
A mezőberényi Petőfi Sándor Kéttannyelvű Gimáziumban végzett vizsgálatban azt kutatták, milyen feltételei lehetnek a mesterséges kétnyelvűségnek. A következő kérdések szerepeltek:
A megkérdezett 93 18-19 éves közül senki sem gondolta úgy, hogy a nyelvtanulás „nem feltétlenül szükséges”. 36,55% vélte fontosnak, 63,44% szerint nélkülözhetetlen. Arra a kérdésre, hogy miért tanulnak idegen nyelvet, a megkérdezettek csaknem fele a kenyérkeresetet említette, de akadt olyan is (27%), aki az idegen nyelvi közösséget tartotta a legfontosabbnak. Azért járnak ebbe az iskolába, mert az idegen nyelv minél magasabb szintű elsajátítása a céljuk – attól függetlenül, hogy későbbi életüket a nyelvnek akarják-e szentelni, vagy csak (kb. 34%) egyszerűen egy nyugat-európai nyelv alapos ismeretét tartják fontosnak. A nyelvválasztáskor a nyugati nyelveket részesítik előnyben, a németet, az angolt és a franciát. Előnyként értékelik a tanulók a nyelvismeretüket és nyelvhasználatukat (kiejtés). A tanulók véleménye szerint a második nyelvet, vagyis a németet, mindennapi használatban beszélik, és csak ritkán említik a tanulók a tantárgyi hátrányt. A magyar és a „külföldi” tananyag között minőségi és mennyiségi különbség van. A tanulók tudása nem egyezik meg a magyar tankönyvek tananyagával és felfogásával. Habár az egyetemi felvételire való felkészülés egy kétnyelvű diák számára kétszer akkora teljesítményt követel, mégsem ismerik el ezt (pl. pluszpontokkal). A megkérdezett tanulók úgy vélik, hogy az előkészítő év óta nyelvi képességeik nem fejlődtek, tehát megragadtak azon a nyelvi szinten, amely a mindennapi kommunikációhoz szükséges. Az anyanyelv használata mellett a magyar helyesírás is romlik. Azon tantárgyak esetében, amelyeket idegen nyelven tanulnak, „kontextusbeli kódváltásról” beszélhetünk. A két tannyelvű tanóra azonban nem „intenzív nyelvtanfolyam”. Bepillantást enged a német nyelvi kultúrába, történelembe és mindennapokba. Az igeidők és a melléknévragozás csak hátteret szolgáltat a direkt/indirekt tapasztalatokhoz. Ha Európa szívében, a mai magyar társadalomban ezt a képzési formát helyeslik, akkor megéri több figyelmet szentelni neki.
A kognitív kompetenciák vonatkozásában felismerhető a kétnyelvűek előnye az egynyelvűekkel szemben, ha a kétnyelvűség korai kezdete pozitívan hat. A kognitív kompetenciák mind a gondolkodás rugalmasságát, mind a verbális kreativitást átfogják. E képességeken felül a kétnyelvűség perspektívaváltást eredményezhet a diák szemléletmódjában, és hozzájárulhat a kliséalkotás fokozatos áthidalásához. A két tannyelvű oktatás a szakmai perspektívákon kívül, más nemzetekkel való találkozás révén a saját nézőpont gyarapodását eredményezheti. Olyan szaktárgyak tartalma, mint a történelem, ellentéteket is mutat. Mindenképpen kritikusan értékelendő az, hogy manapság a két tannyelvű oktatás területén elsősorban olyan idegen nyelveket használnak Magyarországon, amelyek privilegizált helyen szerepelnek, mint az angol vagy a német, és a kisebbségi nyelvek vagy a társadalmilag kevés elismerést kapó nyelvek háttérbe szorulnak. Ezt a helyzetet rontja, hogy a két tannyelvű oktatást Magyarország legtöbb iskolájában viszonylag későn, középiskolában kínálják a tanulóknak.
Bach, G.–Niemeier, S. (szerk.) (2002): Bilingualer Unterricht. Peter Lang Verlag, Frankfurt am Main.
Finkbeiner, C. (2002): Lehren und Lernen in zwei Sprachen. Bilingualer Unterricht. Schroedel Verlag, Hannover.
Gogolin, I. (2001): Mehrsprachigkeit – eine Einführung. Fernstudienbrief. Fernuniversität Hagen.
Huth, M. (1993): Die Schule muss mehrsprachig sein. Päextra, 12, 9–18.
Kremnitz, G. (1997): Die Durchsetzung von Nationalsprachen in Europa. Fernstudienbrief. Fernuniversität Hagen.
Langenmayr, A. (1997): Sprachpsychologie: ein Lehrbuch. Hogrefe Verlag, Göttingen.
Oren, D. L. (1981): Cognitive advantages of bilingual children related to labeling ability. Journal of Educational Research, 74 (3), 163–169.
Rautenhaus, H. (2002): Prolegomena zu einer Didaktik des bilingualen Sachfachunterrichts, Beispiel: Geschichte. In Bach, G.–Niemeier, S. (szerk.): Bilingualer Unterricht. Peter Lang Verlag, Frankfurt am Main.
Schmid-Schönbein, G.–Siegismund, B. (1998): Bilingualer Sachfachunterricht. In Timm, J.-P. (szerk.): Englisch lernen und lehren. Cornelsen.
Vollmer, H.-J. (2002): Förderung des Spracherwerbs im bilingualen Sachfachunterricht. In Bach, G.–Niemeier, S. (szerk.): Bilingualer Unterricht. Peter Lang Verlag, Frankfurt am Main.
Vollmer, H.-J. (2002): Bilingualer Sachfachunterricht als Inhalts- und Sprachlernen. In Bach, G.–Niemeier, S. (szerk.): Bilingualer Unterricht. Peter Lang Verlag, Frankfurt am Main.
Wolfgang, A.–Cohen, M. (1988): Sensitivity of Canadians, Latin Americans, Ethiopians and Israelis to interracial facial expressions of emotions. International Journal of Intercultural Relations, 12 (2), 503–509.