A pedagógia régi kérdése, hogy melyik tanulási-tanításszervezési módszer hatékony. A tanulmány áttekinti a frontális tanítástól a differenciálás különböző formáin át egészen az individualizált tanulásig terjedő tanulásszervezési módokat, és arra a megállapításra jut, hogy a maga helyén mindegyik módszer eredményezhet hatékony tanulást. Ennek feltétele a tanulók sajátosságainak, illetve a különböző tanítási célokhoz vezető utaknak az alapos ismerete.
Több mint harminc éve világszerte mozgalom indult azzal a céllal, hogy az iskolában a hagyományos, szemléltető-magyarázó oktatási módszereket korszerűbb, a tanulók önálló ismeretszerzésen alapuló tanítási-tanulási formák váltsák fel. Körülbelül a hetvenes évek végére kristályosodtak ki azok a stratégiai módszeregyüttesek, amelyek mind a kísérleti vizsgálatokban, mind a hétköznapi pedagógiai munkában alkalmasnak mutatkoztak az iskolai oktatás továbbfejlesztésére.
A felsorolt módszerek egymást kiegészíthetik. Mindegyik sajátos értékeket vonultat fel azzal a céllal, hogy a tanórán a gyerekek motiváltak legyenek a munkavégzés során, minél többet tevékenykedjenek önállóan az ismeretszerzés folyamán, és nem utolsósorban a tömegoktatásban megvalósuljon az egyéni differenciálás is.
Mivel ma az oktatáspolitika egyik kulcskérdése a gyermek személyiségének formálása, így az iskola addigi egyoldalú intellektuális működéssé zsugorított pedagógiai tevékenysége változni kényszerült. Mindezt a megváltozott társadalmi feltételek indokolták. Az iskolának sokat kell pótolnia azokból a hiányosságokból, amelyek a családban termelődnek.
Klein Sándor 1984-ben megfogalmazott észrevételei ma is megfontolandók: „Az iskola, amelyből lelkileg megnyomorított, szorongó vagy agresszív, beszűkült érdeklődésű, emberi kapcsolatteremtésre képtelen, önmagát nem ismerő és nem becsülő, önállótlan, önző, felelőtlen emberek kerülnek ki, nem felel meg funkciójának, akárhány szorzást tudnak a gyerekek elvégezni öt perc alatt, bármennyi történelmi adatot tudnak tárolni a fejükben.”1
A megfogalmazott gondolatok aktualitása miatt tartom ma különösen fontosnak az együttműködő tanulást, mely a reális énkép kialakításában, a belső motiváció fejlesztésében, az önirányítás, az igényszint, a felelősségtudat formálásában hatékony eszköz lehet.
A didaktikai stratégia változása
A 20. század második felétől meghatározó szerepe volt Tyler oktatás- és tantárgyelméletének. Nálunk elsősorban a rendszerváltás utáni gazdasági, társadalmi változások késztették változtatásokra az oktatáspolitikát.
Változtak:
Megvalósulnak-e a céljaink? Ha a célok, a tapasztalás és a megvalósulás hármas egysége érvényesül, akkor lesz igazán hatékony a tanulás, valamint ha a társadalom igényei mellett a tanulók egyéni érzékenységére, fejlődésére is tekintettel vagyunk. E mögött viszont curriculumelmélet áll, azaz tevékenység vagy folyamatterv, mely tudatos pedagógiai tevékenységet feltételez.
Az új társadalmi kihívásoknak megfelelően az iskolai tudásnak is változnia kellett. A tudáshoz vezető utat, a korábbi normaorientáltságot, azaz a herbarti irányvonalat a didaktikai folyamatokban ma felváltja, illetve kiegészíti a kritériumorientáltság, vagyis az angolszász út.
Tehát a 21. századi tanulás és tudás lényegesen kitágult. Színterei az egész világon kibővültek, megváltoztak. Részben a globalizáció, részben az internet használatának gyors iramú elterjedése, az IKT-lehetőségek, az EU-s integrációs törekvések stb. hatására. Mindezeknek pedagógiai vonzatai vannak, melyek közül a tanulásszervezési módok változását szeretném ismertetni több mint húsz éves tapasztalataim alapján (amelyeket a NYIK-programban való részvétel, a konfliktuskezelő tréning munkamódszer és a kulcskompetenciák fejlesztése projekt kapcsán szereztem). A tanulásszervezési formáknál előtérbe kerülnek a tantárgyi ismereteket másképpen szervező ún. komplex, integrált formák, de a hagyományos tantárgyi kereteken belül a megváltozott célok hatékony megvalósítását eredményező alternatív (differenciáló, kooperatív stb.) módszerek is.
A frontális oktatás a gyermek számára biztosítja a tanulás lehetőségét, de feltételeit nem. Kinek jó? Aki bírja a pedagógus tempóját, megfelelő előismerettel rendelkezik, gondolkodási stratégiája hasonlít a pedagóguséhoz. (Megjegyzem, néha a pedagógusváltás sokat jelenthet a hatékonyság terén, ha az új tanár más megközelítésben szervezi a foglalkozást.) Ez a munkaforma inkább az individualisztikus attitűd kialakításának kedvez, mivel mindenki csak a saját előmenetelében érdekelt. Hatékonysága alacsony, mivel egyoldalú a kommunikáció. Egységes hatásrendszere miatt (azonos cél, tartalom, feladat, ütem, feldolgozási idő) kérdéses az egész osztályra kiterjedő fejlesztő hatása. Mivel az eredményessége nem egyenletes, a teljesítmények széttartóak, kialakul a gyerekek közötti polarizáció, aminek negatív következményei lehetnek. Nevelési szempontból a személyiség torzulásához vezethet. Nem tud a gyerek a többivel együtt haladni, lóg a levegőben az ismeret, más tevékenységgel kezd foglalkozni. Mindez kihat a gyerekek közti kapcsolatokra, ami kirekesztéshez, elmagányosodáshoz vezethet.
Kutatások igazolják, hogy a gyerekek milyen sokféle tevékenységet végeznek, amikor az agyuk máshol van, gondolatilag mással szórakoztatják magukat. Az osztályban létrejön az úgynevezett elülső és hátsó színpad. Az elülsőn lévők a pedagógussal tartják a kapcsolatot. A hátsó színpad gyermeke csak testben van az órán, gondolataiban különböző tevékenységeket folytat.
A megváltozott frontális munka
A direkt irányításnál a tanórán a pedagógus meghatározó szerepet tölt be. A fenti ábra alapján a pedagógus köré félkörívben ülnek tanulók, pedagógus-tanuló párbeszédére épül a foglalkozás. Lehetőség van a gondolkodásra, a „másként gondolom” impulzusára. Egymás válaszát rögzítve tanulnak a többiek is (1. változat).
Más változata, amikor nemcsak a tanárral, hanem egymással is kommunikálnak a tanulók (2. változat).
Ehhez azonban ismernünk kell a gyerekeket, tudnunk kell, hogyan reagálnak. Vigyázzunk a tanulói előfeltevésekkel, ezek nem egyeznek meg a tanulói ismerettel. Ugyanis az előfeltevések előítéletté alakulhatnak, és a Pygmalion-effektus csapdájába kerülhetünk, márpedig a rokon- és ellenszenv nem állandósulhat. Törekedjünk tehát a gyerekek előzetes tudásának, aktivitási készségének, önálló tanulási készségének, társas helyzetben való együttműködési készségének megismerésére. Mindez fejlesztőmunkánknak fő bázisa a tanulás tanulása folyamatában.
Differenciáláson, a tanulók egyéni sajátosságát figyelembe vevő fejlesztést és/vagy a tanulók egyéni sajátosságához igazított tanulási környezetet értjük. Hiszen a tanulók személyi jellemzői különbözők, ebből adódóan más a személyiségük és a kognitív képük is. Hazánkban a differenciálás a felzárkóztatásra és a tehetséggondozásra összpontosult. A differenciálás azonban nem fogható fel rétegfejlesztésnek. Az, hogy az osztály tanulóit jó, közepes és gyenge képességű csoportokra osztjuk, a tanulók pillanatnyi tudását tükrözi. Ezek a csoportok nem képességeket fednek le. A rétegekhez igazított feladatok szelekciót, a tanulói képességek beskatulyázását okozhatják, aminél még a frontális munka is jobb.
A differenciálás feltétele a pedagógus szakmai módszertani kultúrájában gyökerezik. Mennyire tudja a feladatokat a tartalomhoz igazítani, a tartalom lefedi-e a tanulók képességét, figyelembe veszi-e az optimális fejlesztésnél, hogy a feladatok nehézségi foka igazodjon a tanuló képességeihez, tudja-e a pedagógus az időfaktort rugalmasan kezelni a tanulási folyamatban. Amikor a gyerekek élvezik a tevékenységüket, a feladat és a rendelkezésükre álló készségek egyensúlyban vannak. Ha a kihívás túl nagy, akkor kételkedni kezdenek önmagukban, idegesíti őket, hogy nem tudják megoldani a feladatot, türelmetlenek lesznek. Ha viszont nem tudják kellően kamatoztatni képességeiket, készségeiket, unatkozni kezdenek. Tehát az élvezetes munka és a fejlődés összefügg, korrelál egymással. Az új dolgok tanulásakor, megtapasztalásakor új készségeket kell elsajátítani, természetesen a meglévőkre alapozva, a sikerorientáltságot fenntartva. Az unalom arra figyelmeztet, a feladat nem élvezetes.
A párban történő tanulás nem tévesztendő össze a tanulópárral. Lényege a közös gondolatcsere. Hasonló szinten lévő gyerekek kerülnek munkakapcsolatba. A gyerekek közösen, egyenrangúan, a kölcsönösség jegyében dolgoznak a feladaton. A jó együttműködés aktivitásukat növelő tényező.
Tanulópár esetén a tudásban magasabb szinten álló tanuló segíti a kevésbé jót. Mind a két fél részére hasznos. A jó tanuló megtapasztalhatja, mivel küszködik egy kevésbé jól tanuló társa. Gyakorlóórán is alkalmazható mint segítő akció.
A részben egyénre szabott tanulás lényege, hogy több tanuló kap azonos feladatot a tanulás folyamán, az elsajátítás menetében kialakul a tanuló egyéni tanulási módszere. A gyermek pozitív beállítódása növeli a teljesítményét, önértékelése fejlődik. Ha problémája van, nem nélkülözhető a tanári segítés, ami teljesen egyénre szabott, mivel a tanulás tanulásának folyamatáról van szó. A módszer alkalmazása során ismerni kell a tanuló előzetes tudását, valamint meg kell győződni arról, hogy képes-e önállóan dolgozni.
A teljesen egyénre szabott tanulásról a bevezetőben már szóltam.
A csoportmunkát a pedagógus közvetett módon irányítja. Tudnunk kell, nem minden tárgy alkalmas gondolatcserére, és nem minden gyermek alkalmas csoportmunkára. A szervezés célja a tudás gyarapítása: a „több ész, többet tud” elv érvényesülése. Azaz a tanulók kognitív fejlődésének irányítása, tudásuk kialakítása, továbbfejlesztése, figyelembe véve az előzetes ismereteket és a tanulók képességeit. A tanuláskor domináns szerep jut az információ feldolgozásában a tevékenykedtetésnek, a viselkedési formák gyakorlati alkalmazásának. A csoportmódszer nagyon alkalmas az empatikus készségek, a szociális kompetenciák, a toleranciakészség fejlesztésére is. A tanulási folyamatban a tanulók belső szorongása csökken, tanulási kedvük növekedik a közös tapasztalatszerzés során. Magatartásuk alakításában az attitűdök szerepe meghatározó, a tanulók pozitív reakciói erősödnek a feladatvégzések és a környezeti tényezők során (a tanulók kiegészítik tudásukat, a tanár mint facilitátor van jelen). Előfeltétel: A tanulóknak legyen tapasztalatuk az együttműködésről, lásd a differenciált szervezés munkaformáit. Tudjanak kis csoportban önállóan dolgozni, ötleteket megfogalmazni, képesnek kell lenniük a tervezésre, a feladatok elosztására, az összegyűjtött információ közös elemzésére, integrálására, eredményeik ismertetésére. A felsorolt munkaformákat gyakoroltatnunk kell, közben mi is megtanuljuk a hatékony munkaszervezés módját.
Az előkészítés, a tartalmi, pszichés ráhangolás mindig frontálisan történik. A csoport létrehozása a többszempontúság jegyében történjen, mindig a cél legyen a meghatározó szempont.
A legfontosabb feltétel, hogy az együttműködésre való hajlandóság és képesség megvan-e a tanulóban. Amennyiben ez nincs, hiba lenne a tanulókkal csoportmunkát végeztetni, mert erre még éretlenek.
A csoportok szerveződhetnek spontán módon, azonban az önkéntes társulások a tanulás szempontjából rendszerint alacsony hatásfokkal működnek. Akár rokonszenvi kapcsolatok alapján történik a szerveződés, akár egy-egy jó tanuló köré csoportosulnak a többiek, nincs rá garancia, hogy ebben a felállásban együtt is tudnak működni egymással. Miért? A rokonszenvi kapcsolatok esetében azért, mert az érzelmi szálak általában nem tanulási szituációhoz kötődően alakulnak ki, hanem azon kívüli élmények alapján fejlődnek. Így előfordulhat, hogy a közösen végzett munka során olyan oldalukról ismerik meg egymást, amellyel szembesülve megcsappan az egymás iránti rokonszenv.
A jó tanuló köré csoportosulók, az őt preferálók mindent tőle várnak, miközben csak mímelik a munkát. Aránytalanul nagy teher hárul rá, pláne ha nem járatos a munka ésszerű elosztásában. A jó tanulók spontán csoportosulásakor viszont az okozhat problémát, hogy ők általában az önálló munkavégzéshez szoktak hozzá, így a közösen végzendő feladattal nem tudnak mit kezdeni.
A csoportot, tapasztalataim alapján maximum 4-6 fő alkossa, ennél magasabb létszámnál már nem beszélhetünk hatékonyságról, ugyanis a csoportéletben való személyes részvétel csökken. Minél nagyobb a csoport, annál nagyobb energiát igényel a csoporttagoktól a csoportlét koordinálása, miközben az interperszonális kapcsolatok sérülnek. Kezdetét veheti a széthúzás, növekedhet az elégedetlenség.
Konfliktusmentes, alkalmazkodó csoport
Kölcsönös függési és ellenőrzési viszonyok kapcsolják össze a csoportot. Mindenki felelős a feladatért. A gyerekek között szakértő rendszer alakul ki. Például: Te a helyesírásra figyelj, mivel te vagy ebből a legjobb. Ha van csoportfelelős, ez megbomlik (majd a csoportfelelős viszi el a balhét). Ugyanis a jó tanulás és a szociális hatékonyság nem biztos, hogy együtt jár. Belső feszültség alakulhat ki, a cél tehát a belső munkamegosztáson van. Fontos a pedagógus részéről a tartalmi megerősítés, hogy jó úton haladnak-e.
Konfliktusmentes, nem alkalmazkodó csoport
Ennek oka lehet, hogy a feladat túl könnyűnek vagy túl nehéznek mutatkozik számukra. Érdektelenek, nem tudnak elindulni, nem értik a feladatot. Még éretlenek csoportmunkára, ezért páros, egyéni vagy frontális munkamódszerrel próbálkozzunk náluk.
Konfliktusos, alkalmazkodó csoport (a legértékesebb csoportképződés)
Ütköznek a vélemények, de az azzal zárul, hogy a csoporton belül a fejlettebbekhez alkalmazkodnak. Hatékony, mert azonnal, direkt módon reagálnak.
Intenzív nevelő hatása miatt tartom értékesnek a konfliktusos, alkalmazkodó csoportot.
Konfliktusos, nem alkalmazkodó csoport
A csoporttagok ütköznek, de változás nem tapasztalható. Jelen vannak ugyan azok a gyerekek, akik szeretnének tanulni, de a többség nem, és ennek visszahúzó ereje érvényesül. Ezért a hatékonyság elmarad.
Konfliktusos, részben alkalmazkodó csoport
Ez az a csoport, amelyben ha megindul a munka, nehéz megjósolni, milyen lesz annak folyamata és kimenetele.
Mindegyik csoporthoz oda kell menni, pozitív sajátosságukra építve segíteni őket. Mindez felveti az állandó vagy változó csoport problémáját, melynek megítélésében a szakirodalom eltérően foglal állást. Én a változó csoportot részesítem előnyben, mert jobban megismerik egymást a tanulók, több kapcsolódási lehetőséget kínál ez a szervezési mód a gyerekek számára.
A gyerekek választanak vagy maguk határozzák meg, mivel szeretnének foglalkozni. A feladatok összeállítása a csoport összetételének ismerete alapján történjen. A csoportfeladat nem lehet titkos, az osztálynak joga van tudni, ki milyen feladattal foglalkozik. Közölni kell azt is, meddig dolgozhatnak a feladaton. Nagyon fontos, hogy megtanuljanak az idővel jól gazdálkodni. Instrukciók adása: olvasható írás, betűnagyság vagy rajzos ábra aránya.
A csoportmunka értékelése időigényes feladat, tanrendi kérdés is. Annak semmi értelme nincs, hogy két csoport beszámol, közben pedig kicsengetnek. Alsó tagozatban rugalmasan meg lehet oldani, például két óra összevonásával. Minden csoport beszámolója után azonnal értékelünk a tartalmi megoldás és az együttműködésük alapján. Nem elég az „ügyesek voltatok”, „jól van” megerősítés, meg kell látni azokat a momentumokat, amelyek előbbre viszik a fejlődésüket.
A gyerekek szervezzék meg, ki számoljon be. De speciális nevelő hatása miatt hasznosnak tartom a munkamegosztásos változatot is, mindemellett a kommunikációs készséget is fejlesztik. A beszámolással a rögzítés is járjon együtt, ami lehet rajz, vázlat.
A csoportmunkát nem kell osztályozni, mivel ez közös teljesítmény, elég a szöveges értékelés. Az elismerő dicséret vagy a segítő szándékú bírálat szárnyakat adhat a további csoportmunkához.
A tanulók kiscsoportban történő foglalkoztatása régi gyakorlat szerte a világban. Az USA-ban például a kooperatív tanulás jól strukturált formájában van jelen, ami a minél jobb tanulási teljesítmény elérését célozza meg. Programjaikra jellemző:
Máshol viszont:
Mi is a kooperatív tanulás? Azoknak a tanítási-tanulási módszereknek az összefoglaló megnevezése, amelyeknél a tanulók általában 4-6 fős kiscsoportban dolgoznak, és a pedagógus valamilyen módon a csoport teljesítményét jutalmazza. Ilyen például, amikor egy 20 fős osztályt öt csoportban dolgoztatunk, a kiadott feladatot közösen kell elvégezniük, végül pedig összteljesítményük alapján értékeljük, jutalmazzuk azt.
A kooperatív tanulás elvi szociálpszichológiai alapjai az 1920–30-as évekre tehetők. Az elmélet tézise: az egyének együtt dolgoznak valamilyen közös cél érdekében, amelynek során egymásra vannak utalva, a kölcsönös függőség motiváló hatást gyakorol rájuk. Egymást segítik, bátorítják, jó viszonyt alakítanak ki egymással a csoportcél eléréséért.
Az 1970-es évekre tehető a kooperatív tanulás osztálytermi alkalmazása, melynek oka mind a hagyományos oktatás, mind az osztályzással szembeni elégedetlenség volt, ugyanis a hagyományos oktatásban csak kevesen kaptak jó jegyet, a tanulók között eluralkodott a jegyekért való verseny, ezért igyekeztek egymásnak keresztbe tenni. Az USA gyors ütemű urbanizációja, a társadalom egyre fokozódó iparosodása, a munkaerő-mobilitás is óhatatlanul hatott az oktatásra. Ez tette szükségessé az iskolai tananyag rugalmas átformálását a társadalmi igényekhez igazítva. Kezdetben amerikai, majd izraeli kutatócsoportok tanulmányozták a kooperatív tanulás gyakorlati alkalmazását. Napjainkban a világ minden részén a módszer sokféle változata ismert, közülük a munkacsoportban történő tanulást ismertetem.
A Student Team Learning Programot Slavin és munkatársai fejlesztették ki 1980-ban az USA-ban, a Johns Hopkins Egyetemen. A munkacsoportban végzett tanulás célja, hogy egymást támogatva tanuljanak.
Módszerének elemei:
Csoportjutalom • A csoport akkor kap jutalmat, ha az előírt szinten vagy afölött teljesít. A csoportok között nincs verseny. Amennyiben az adott hétre előírt követelménynek minden csoport eleget tesz, mindegyik jutalmat kap. Az is megtörténhet, hogy egyik csoport sem teljesíti a kívánt szintet.
Egyéni teljesítmény • A csoport sikere a tagok egyéni tanulásától függ, ezért a csoporttagok igyekeznek támogatni egymást a tanulásban úgy, hogy az ellenőrzés alkalmával – ami egyénileg történik – mindegyik csoporttag eleget tegyen a követelményeknek.
Egyenlő esély sikere • Mindegyik csoporttag a saját múltbéli teljesítményének felülmúlásával járul hozzá a csoport sikeréhez. Mivel minden csoporttag teljesítményét értékelik, mindegy, hogy egyes csoporttag közepes, gyenge vagy éppen kiváló képességű, mert a lényeg, hogy korábbi önmaguk felülmúlásával járuljanak hozzá a csoport sikeréhez. A kutatások azt igazolják, hogy amennyiben a tanulókat azért jutalmazzák, mert korábbi teljesítményükhöz képest magasabb szinten teljesítenek, jobban motiválttá válnak a tanulásban, mintha a társakhoz viszonyított eredményük alapján részesülnének jutalomban.
A kutatások általában négyféle munkacsoportos tanulással foglalkoznak.
Tanulói munkacsoportok – teljesítménykategóriák
A négyfős csoportok a nem, az etnikum, a teljesítményszint szempontjából vegyesek. A tanár előadja az anyagot, kijelöli a feladatokat, aztán a tanulók a saját csoportjukban dolgoznak mindaddig, amíg minden csoporttag tökéletesen el nem sajátította az anyagot. Végül a tanár valamennyi tanuló felkészültségét egyénileg méri fel, de ekkor már a csoporttagok nem segíthetnek egymásnak. A felmérés eredményeit a tanár összehasonlítja a diákok múltbéli teljesítményével. Jutalompontokat annak arányában kapnak, hogy az adott teljesítmény mennyire haladta meg a múltbélit. Az a csoport kap jutalmat, amelyik a kívánt szintet eléri. Az egész ciklus – a tanári közléstől a felmérésig – általában 3-5 tanítási órát vesz igénybe. A legmagasabb pontszámot elért csoport tagjainak, valamint azoknak a tanulóknak a neve, akik múltbéli teljesítményüket a legtöbb ponttal felülmúlták, bekerül az osztály hetente megjelenő hírlevelébe.
Csoportközi játékos vetélkedők
A csoportmunka hasonló keretek között történik, mint az előzőekben ismertetett módszernél, azonban az egyéni felmérések helyett hetente játékos versenyfordulókat tartanak, ahol a csoporttagok aszerint szereznek pontokat, hogy a más csoport tagjaival való versenyen hogyan szerepelnek. A verseny tisztaságát az biztosítja, hogy a gyengék a gyengékkel, a közepesek a közepesekkel, a kiválók a kiválókkal versenyeznek. Továbbá mindenki egyforma pontszámot szerezhet a csoportjának függetlenül attól, hogy melyik kategóriában indult. Itt is az a csoport kap jutalmat, amelyik az előírt szintet teljesíti.
Munkacsoporttal segített individualizáció
Ezt a módszert a 3–6. osztályos matematika tanítására tervezték. Itt a csoporttagok mindegyike más-más tanulási feladatot végez a saját tempójában. A társak egymást ellenőrzik oly módon, hogy egymás válaszait összehasonlítják a tanár által előre elkészített válaszlappal. A végső értékelés is így történik, de ekkor már nem segíthetnek egymásnak. A pedagógus hetente összesíti, hogy az egyes csoportok hány tanulási feladatot teljesítettek. Jutalom az előre rögzített pontszám elérése esetén jár. A legjobb dolgozatokért és a hibátlanul elvégzett házi feladatokért pluszpontok járnak. Bár mindegyik csoporttag a maga feladatán dolgozik, a csoport pontszáma az egyéni pontszámokból tevődik össze. Így mindenki érdekelt abban, hogy a másiknak segítsen, mert a csoport összpontszáma csak ezáltal növelhető.
Kooperatív integrált olvasás és fogalmazás
E módszernél a pedagógusok ugyanazokat az olvasókönyveket alkalmazzák, és ugyanúgy jól, közepesen és gyengén olvasókra osztják az osztályt, mint szinte mindenütt az USA-ban. Az egyes csoportok tagjait páronként válogatják össze úgy, hogy a párok tagjai különböző olvasócsoportokból kerüljenek ki. Mialatt a tanár az egyik csoporttal foglalkozik, a többi csoport tagjai páros tevékenységet folytatnak: felolvasnak egymásnak, megkérdezik egymást a történet kimeneteléről, írásbeli megjegyzéseket fűznek a történethez, gyakorolják a helyesírást stb., a mű üzenetének megfejtéséhez, a lényeg megértéséhez ugyanakkor a csoport együtt lát hozzá. A tanulók egymás fogalmazását javítják, újraszerkesztik, és felkészítik egymást a beszámolóra.
A tevékenység sorrendje a következő: tanári tényanyagközlés, csoportos munkavégzés, csoportos előzetes felmérés, záró felmérés. A tanulók nem kezdhetnek bele a felmérésbe addig, míg a csoporttársak azt nem mondják, most már lehet, felkészültek. A csoportjutalom a csoporttagoknak az olvasásban és a fogalmazásban együttesen nyújtott átlagos teljesítményétől függ.
A mai iskola elsődleges feladata már nem az ismeretátadás, sokkal inkább az ismeretszerzési és -feldolgozási képesség kialakítása, ami speciális tanulásszervezést igényel. Ehhez kapcsolódva a Hogyan éltek honfoglaló elődeink, azaz látogatás egy régi magyar faluban: (könyvhasználati, kreatív játékok, játékműhely) című projektmunkám megvalósítási tapasztalatait szeretném közreadni.
A KOMA által támogatott, kulcskompetenciák fejlesztésére irányuló projektmunkámmal 3. évfolyamon, négy osztállyal, mintegy 120 gyermekkel, négy pedagógussal valósítottuk meg a programot. Nem állítom, hogy kizárólag a projektmódszerrel lehet az önálló tanulási képességeket kialakítani a tanulókban, de biztos vagyok benne, hogy a projektprogram és -módszer a tanulás hatékonyságának fokozásában, a problémamegoldó és a kommunikációs képességek fejlesztésében hatékony. Megvalósítottuk a probléma- és diákcentrikus tanulást, a megismerés élményszerűségét, egy-egy probléma minél sokoldalúbb körbejárását, ami alkalmat adott a tanulóknak a különböző helyekről származó ismereteik, élményeik integrálására. A projektfeladatok jól előkészítettek, megválasztottak és szervezettek voltak. Maximálisan figyelembe vették a tanulók érdeklődését, életkorát, személyes beállítódását. Mind a négy projektvezető tanító úgy nyilatkozott, hogy a projekt sikerességét az biztosította, hogy a tanulókat valóban érdekelte a projekt központi témaköre. A nevelők megegyeztek a tanulók előzetes tudásának kompetenciájában, különböző tanórai szervezési módokat próbáltak ki.
A tanulói attitűdvizsgálat alátámasztotta, hogy a projekt a tanulók szociális kompetenciáját: az együtt dolgozás örömét, a felszabadult, vidám, szorongásmentes tanulást, egymás kölcsönös segítését, az összetartozás, egymás iránti felelősségérzetét növelte.
A közös zárófoglalkozás (6. foglalkozás) – amelyen 120 gyermek és érdeklődő szüleik vettek részt – nagy élményt nyújtott mindannyiunknak. Látványos, érdekes és tanulságos volt a csoportok bemutatkozása. Az iskola aulájában kiállítást rendeztünk a tanulók munkáiból, így a többi tanuló is bepillantást kapott a projektben részt vevők tevékenységéről.
Úgy gondolom, minden pedagógusnak joga van eldönteni, milyen munkamódszerrel dolgozzon. Rákényszeríteni senkit sem szabad egyikre vagy másikra. Az viszont megfontolandó, hogy a mindennapi pedagógiai munkája során mennyire hatékonyan szolgálja tanítványai hatékony tanulását. A 2003-as NAT ugyanis foglalkozik az ún. kiemelt fejlesztési feladatok rendszerével.
Az új évezred új szerepvállalást vár el tőlünk, erre utalnak az iskolák integrációs törekvései, az inkluzív (befogadó) iskolaként való megfelelés. Megvalósításuk során a kulcskompetenciák fejlesztése döntő jelentőségű. Többek között az intellektuális kompetenciák (információhasználat, problémamegoldás, kritikai gondolkodás, kreativitás), a módszertani kompetenciák (módszerek befogadása, IKT), a személyi és szociális kompetenciák (identitás, másokkal való kooperálás), a kommunikációs kompetenciák (megfelelő kommunikáció, azaz kommunikációs módok, normák). Ezek fejlesztése a megszokottól eltérő szemléletmódot, módszertani kultúrát igényel. Felvetődik a kérdés: száműzzük-e a frontális tevékenységet tanítási óráinkról. Nem erről van szó. De az eltérő képességű gyerekek fejlesztéséről, az egyéni képességfejlesztésről nem mondhatunk le. A készség- és képességfejlesztés sikere nagymértékben függ a pedagógus tudásától, szakmai önismeretétől, készségeitől, attitűdjétől, nevelési stílusától. Különös értékké válik az alkotás, ezzel szoros összefüggésben a pedagógus tudása, melynek a szaktudomány csak egy eleme. Ehhez járul a tanulási és szocializációs folyamatokra vonatkozó stratégia, normatív, diagnosztizáló tudás. A pedagógus beállítódása különösen befolyásolhatja az alkotó légkört. Zavart okozhat néhány olyan elem, mint a nevelhetőség megkérdőjelezése, a gyermek teljesítőképességének kétségbevonása, a szakmai felkészületlenségből adódó türelmetlenség, a rejtett agresszió. Mindezek önelemzéssel diagnosztizálhatók, kiszűrhetők.
A hatékony tanulás tanítása érdekében tehát próbáljuk meg a gyermeket megérteni és elfogadni, mint egy meghatározott fejlődési ütemmel rendelkező egyént, és a mai ellentmondásos világunkban a gyűlölet és bizalmatlanság helyett megtanítani szeretni és bizakodni.
Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1992.
Csapó Benő: Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest, 1998.
Halász Gábor: A magyar közoktatás az ezredfordulón. OKKER, Budapest, 2001.
Horváth Attila: Elméletek a nevelésről. OKKER, Budapest, 1996.
M. Nádasi Mária: Adaptivitás az oktatásban. Comenius Bt., Pécs, 2001.
Slavin, R. (1980): Cooperative Learning. Review of Educational Research, 50, Summer.
Tóth László: Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó Kft., 2000.
Tyler, R. (1949): Basic principles of curriculum and instruction. Chicago.