Az OKI-konferencia témájához kapcsolódóan az értékelés társadalmi nyilvánosságáról beszélgettek a pódiumvita résztvevői. A megvitatott kérdések között szerepelt annak megtárgyalása, hogy milyen a jó iskola, továbbá az is, hogy mennyire alkalmasak a nyilvánosságra hozott, különböző mérési-értékelési adatok alapján képzett iskolai rangsorok. A beszélgetés résztvevői egyetértettek abban, hogy az értékelés társadalmi nyilvánossága pozitívan hat az oktatás, az intézmény fejlődésére, ezért szükség van egy mindenki által elérhető, ugyanakkor legitim értékelési rendszerre.
A vita résztvevői: Babarczy Eszter eszmetörténész, Halász Gábor oktatáskutató, Kádárné Fülöp Judit értékelési szakértő, Mérő László matematikus, Szebedy Tas iskolaigazgató. A beszélgetést Lévai Balázs vezette.
Lévai Balázs: A konferencia címe: Minőség, eredményesség, hatékonyság. Engedjék meg, hogy bevezetőként elmondjak egy rövid történetet, amely úgy érzem, összefügg a konferencia témájával. Néhány évvel ezelőtt ösztöndíjjal Angliában jártam, különféle iskolákban hospitáltam. Eljutottam egy átlagos angol középiskolába, amilyet a filmekből jól ismerünk. A 14-15 éves gyerekek hagyományos formaruhában voltak, a tanárok is nagyon fegyelmezetteknek tűntek. Irodalomóra volt, és a Macbethet vették. Az általam látogatott órán először egy jelenetet olvastak a Shakespeare-műből, a tanár kiosztotta a szerepeket a gyerekeknek, akik aztán hangosan felolvasták a jelenetet. Az óra második részében nem történt egyéb, mint hogy a tanár visszakérdezte, mi történt a jelenetben. Nem volt szó szimbólumokról, mögöttes értelmezésekről. Csak a jelenet szövegének olvasása és a történet megbeszélése volt a téma. Az óra végén megkérdeztem a tanártól, hogy minden megtárgyalandó mű esetében így dolgozik-e, azaz kiválaszt egy-egy jelenetet, és ezzel érzékelteti a mű hangulatát, a történetet. Azt válaszolta, hogy a gyerekek nem egy jelenetet olvasnak el, hanem szép lassan haladva elolvassák az egész Macbethet. Azt hittem, rosszul értem a válaszát. Mire újra megerősítette, hogy jól hallottam, az egész drámát elolvassák. Magyarországról, a lexikális tudást preferáló közoktatásból érkezett fejemmel megkérdeztem: nem időveszteség-e ez, nem pazarlás-e ez a tanítási órákkal. Azt válaszolta, hogy így esély van arra, hogy minden iskolába járó angol polgár legalább elolvas egy angol drámát. Azóta sokszor eszembe jut ez az angliai emlékem, különösen akkor, amikor hatékonyságról és eredményességről, no meg a minőségről beszélünk. Nem tudom, hogy mi magyarok tudunk-e egy olyan irodalmi művet mondani, amely biztosan benne van minden magyar polgár fejében. Talán a János vitéz vagy a Toldi? Nem vagyok benne biztos. A mai beszélgetés címe az értékelés társadalmi nyilvánossága. Ha a magam számára lefordítom ezt a témát, akkor az a kérdés, hogy a nyilvánosság mitől értékel jónak vagy rossznak egy iskolát. Kezdjük azzal a beszélgetést, hogy Önök, itt a pódiumon ülő szakértők, el tudnák-e képzelni, hogy valaki ezt a módszert alkalmazza nálunk egy iskolában, s ha így tenne, mi lenne erről a véleményük.
Kádárné Fülöp Judit: Szeretném alátámasztani a történetet egy magyar megfelelővel, amely nem teljesen analóg, de mondanivalóját tekintve igen. Az Egri csillagok ugye, unalmas kötelező olvasmány. Nagy Attila olvasásszociológus egyik felmérésében 16-18 éves diákokat kérdezett meg különböző iskolatípusokból, hogy melyik a legkedvesebb, legemlékezetesebb irodalmi mű, amelyet addig olvastak, beleértve a ponyvaregényeket is. Furcsa módon az Egri csillagok került a lista élére. Ezzel csak azt akarom mondani, hogy az irodalmi kánonnak mégis van valamiféle jelentősége, vagyis én is úgy gondolkodom, ahogyan a Lévai Balázs által megismert angol tanár gondolkodott.
Halász Gábor: Szerintem ennek semmi köze sincs az irodalmi kánonhoz. Egyszerűen egy olyan tanárról van szó, aki rosszul fizetett bérmunkásként a lehető legkisebbre akarta csökkenteni az erőfeszítését, és ebben partnerekre talált olyan diákokban, akik viszont a tankötelezettségüknek tettek eleget, és ők is érdekeltek voltak abban, hogy a lehető legkevesebb erőfeszítéssel tegyék ezt. Az eset hátterében nincs semmiféle kulturális döntés, kulturális kánon. Egyébként nem véletlen, hogy az angolok elkezdték azokat a reformokat, amelyekről David Hopkins az előadásában beszámolt, pontosan azért, mert valószínűleg ez a fajta irodalomtanítási módszer nem volt annyira kivételes náluk.
Babarczy Eszter: Én csak szülőként tudnék ehhez a történethez hozzászólni. Kisfiam most lett negyedik osztályos, és Móra Ferenc Kincskereső kisködmönje a kötelező olvasmány. A fiam nyáron elolvasta, mivel tudta, hogy kötelező olvasmány lesz. A tanító néni, akivel egyébként nagyon meg vagyok elégedve, azt mondta, hogy teljesen fölösleges volt elolvasni, hiszen ezt majd év közben fogják szép lassan elolvasni. Ezt azonban mégsem azzal magyarázom, hogy ő egy lusta tanító néni, aki szeretné megúszni a dolgot, hanem hogy abban az osztályban, ahová az én kisfiam jár, vannak gyerekek, akik már sokat olvasnak, de vannak, akik még nem olvasnak jól, illetve csak nagyon lassan. Annak ellenére, hogy ebben az osztályban differenciált képzés folyik, tehát más-más feladatokat kapnak a különböző fejlettségi szinten lévő gyerekek, jónak tartom azt, hogy alapvetően figyelnek arra, hogy a lassabban haladók is befogadhassák ezt a művet. A jó iskola alapvető kritériuma, hogy a tanár lehetővé teszi, hogy minden gyerek napról napra haladjon valamiben. Még akkor is, ha tudom, hogy az én kisfiamnak erre nincs szüksége, hanem egészen mást igényelne. Ebben az értelemben ő a magyar közoktatásban, annak ellenére, hogy tehetséggondozó osztályba jár, nincs jó helyzetben. A kánonról annyit: a Lévai Balázs által elmondott történet szólhat a kánonról, mint ahogy a Kincskereső kisködmön is szólhat a kánonról. Empirikus tény, hogy a magyar emberek nem olvasnak magyar drámát vagy az angol emberek angol drámát. Azt hiszem, nem érdemes vitatkozni ezen. Hasonló vizsgálatban én is azt tapasztaltam, hogyha végzős középiskolás diákokat kedvenc könyvükről kérdezzük, akkor az adott évben divatos könyvet vagy az aktuális kötelező olvasmányt teszik az első helyre. Hasonló a helyzet a kedvenc film megkérdezése esetén is. Egész egyszerűen ennyire terjed az emlékezetük, nincs feldolgozott, állandóan napirenden tartott olvasmány- és kultúraélményük. És ha nincs ilyen közös élmény, akkor van-e közös nyelv, amelyen mi idősebbek mégis tudunk velük beszélni? Tehát ha minden gyerek olvasta a Junior című hetilapot, amely ingyenesen eljut hozzájuk, akkor az lesz a közös nyelv egyik alapja, és az abban található, beküldött vicceken fognak nevetni. Az én kisfiam beszéli azt a nyelvet, de a kánon révén beszéli a Kincskereső kisködmönből megtanult nyelvet is. És azt gondolom, hogy ebből a szempontból van jelentősége annak, hogy egy könyvet alaposan végigolvasnak, mert ez közös hivatkozási pontokat tud adni egy életen át. Közismert hogy mostanra már kiveszett a középosztály által korábban oly fontosnak tartott klasszikus műveltség, már nem középosztályi kötelezettség, hogy ismerjük a latin és a görög kultúrát, tehát nem kínos az, ha valaki nem ismerni a görög istenek nevét. Amikor én felnőttem, akkor még ciki volt nem ismerni a görög istenek nevét, de ez közben elmúlt. Azt gondolom, hogy amikor eltűnik egy ilyen kultúraelem, azt tudomásul kell venni. Természetesnek kell tartani, hogy kimosódik a kultúrából, de valami másnak kell a helyére lépnie, ami közös szókincset, közös hivatkozási alapot ad, és az akár lehet a Macbeth is, ha ilyen módon tálalják fel napról napra, mert akkor legalább valamilyen szinten megragad.
Szebedy Tas: Van olyan iskola, ahol nem lenne baj, hogy magyar vagy bármilyen más irodalmi művet olvasnának a gyerekek tanári irányítással, közösen. Ha minden gyerek olvasna, akkor kiderülne, hogy ki tud és ki nem tud olvasni, és ez elég fontos fegyvertény lenne néhány iskolában. A másik, ami ezzel kapcsolatban eszembe jut, hogy nálunk a teljesítmény- és mennyiségkényszer annyira eluralkodik az iskolában, hogy ha már egy nagyon lelkes tanár időt szentel arra, hogy a gyerekek részletesen megismerjenek egy művet, akkor annak a tévéváltozatát fogják közösen megnézni, mert a képi információt sokkal gyorsabban és hatékonyabban tudják feldolgozni. Sokak számára az olvasáson keresztül történő befogadás egyszerűen megoldhatatlan feladat. A gyakorlatban elő szokott fordulni, hogy annak érdekében, hogy megbizonyosodjunk arról, hogy a gyerekek elolvasták-e az adott művet, az Egri csillagokat vagy a Macbethet, teszten kérjük számon az olvasott tartalmat. Ez elsősorban a lényegi információkra vonatkozik, olyanokra, mint például: Milyen színű kabátban jött be Macbeth, mielőtt megőrült; hány szalag lógott a boszorkányok fejéről; milyen színe volt annak a bizonyos ködnek, amelyben őrjöngtek stb.? Amennyiben az illető diák ezeket tényleg tudja, az azt jelenti, hogy olvasta a művet.
Lévai Balázs: Megfigyeltem, hogy nagyon szegényes az a jelzőrendszer vagy az a szókészlet, amellyel egy iskolát jellemezni tudunk. Mit mondunk rá? Jó iskola, közepes vagy esetleg rossz iskola. A mai beszélgetésben a jó iskola fogalmát kellene majd valahogy kibontanunk. Mi lehet az oka az iskola jellemzésére alkalmas szókészlet szegényességének? Miért nem rendelkezünk a jelenleginél sokkal színesebb, kreatívabb jelzőkészlettel, amikor az iskolát jellemezzük? Milyen társadalmi háttere van ennek a nyelvben tükröződő szegényességnek?
Szebedy Tas: Visszakérdezek. Az a gond, hogy az iskolákat nem jellemzik kellő részletességgel?
Lévai Balázs: Nincsenek szavaink az iskolák jellemzésére. Mert nyilván abban a pillanatban, amikor elkezdünk beszélni róla, igazából arra lyukadunk ki, hogy az iskola eredményességét próbáljuk valamilyen mértékben meghatározni, ami pedig rendszerint különböző ranglisták alapján történik. Másként felvetve a kérdést: Mennyire helyes az, hogy egy bizonyos nézőpont szerint azt tekinthetjük jó iskolának, amely az évenkénti százas középiskolai listán az első tízben szerepel?
Halász Gábor: Lehet, hogy nem tudjuk megmondani egyértelműen, mit értünk azon a fogalmon, hogy jó iskola, bár én megpróbálnék erre mondani valamit. De szerintem tudunk teljesen értelmes és világos társadalmi párbeszédet folytatni arról, hogy mi a jó iskola, és ezt valószínű, nemcsak egy szűk körben tudjuk tenni. Sőt nem tartom kizártnak, hogy annál könnyebben tudnánk erről beszélni, minél jobban tágítanánk azt a kört, amelyben ez a párbeszéd folyik. A napokban éppen párbeszédet folytattam valakivel arról, hogy milyen a jó iskola. Ez a valaki egy kútfúró volt, ugyanis egy kutat fúrattam a kertünkben. A kútfúró egy olyan berendezéssel érkezett meg, amelyet egy ócskavastelepről szedett össze: Robur-futómű, Trabant-sebességváltó, egy régi gyári targoncának az emelője. Százféle dologból rakott össze egy komplex és bonyolult szerkezetet, amellyel a kútfúrás műveletét végezte. Csodálattal néztem, mert a gép szedett-vedettsége ellenére mindent tudott. A munka közbeni beszélgetés során megkérdezte, hogy én mivel foglalkozom. Mondtam, hogy az oktatásüggyel, így nyomban elkezdtünk beszélni az iskoláról. Természetesen ez az ember nagyon rossz tanuló volt, tehát az iskola kivetette magából. De ahogy próbáltam föltárni, hogy mi mindenhez ért, kiderült, hogy hihetetlenül sokféle tudással rendelkezik. Tudása – anélkül, hogy bármit is tanult volna – nemcsak a műszaki dolgokra, hanem a gazdasági összefüggésekre is kiterjedt. Ez az ember tehát az ismereteknek egy olyan komplexitásával és szélességével rendelkezett, amely számomra nagyon impozánsnak tűnt. Ő pontosan meg tudta mondani, hogy mi a jó iskola.
Lévai Balázs: És mit mondott?
Halász Gábor: Azt mondta, hogy az lenne a jó iskola, amelyik azt a sokféle tudást, amelyet ő innen-onnan megszerzett, valamilyen módon el tudná ismerni. Gondolhatják, hogy azonnal egyetértettem vele.
Babarczy Eszter: Részt vettem a magyarországi rankingműveletekben, amelynek az a lényege, hogy eredményességük, hatékonyságuk alapján sorrendbe rakja az intézményeket. A módszert Amerikában kezdték alkalmazni, nekem is módom volt ott tanulmányozni a rendszer tényleges működését. Amikor mi, szülők, tanárok arról beszélünk, hogy mikor jó egy iskola és mikor nem, akkor ennek nem sok köze van a rankinghez. A ranking ugyanis egy iskola piaci helyzetét mutatja meg. Amerikában van piaci helyzete egy iskolának, különösen egy egyetemnek. Magyarországon ez teljesen másképpen van még, de sajnos, azt kell mondjam, egy magyar iskola már nem annyira különbözik e tekintetben, mint amennyire mi szeretnénk. Hadd mondjak erre egy példát. Megint szülőként szerzett tapasztalataimat osztom meg önökkel. A kisfiam iskolája azok közé az általános iskolák közé tartozott, amelyekre kiterjedt volna a megszüntetési hullám, melynek nyilvánvalóan vannak racionális okai. Mi, szülők ezt figyelmen kívül hagyva, kivonultunk az utcára és megvédtük az iskolát. De milyen esélye van hosszú távon egy ilyen halódó intézménynek: az életciklusa az, hogy elkerülhetetlenül összevonják más intézménnyel, ezt követően a jó tanárok menekülni kezdenek belőle, mert nem érzik biztosítottnak a pályájukat. Ezzel egyidejűleg elkezdik menekíteni a gyerekeket is. Én is így fogok tenni, noha korábban én is harcosan követeltem az iskola megmaradását. A hozzám hasonló szülők, akik úgy gondolják, hogy jobb esélyhez kell juttatniuk gyermekeiket, szintén egy másik iskolát keresnek. Ez az iskola tovább fog romlani, anélkül, hogy bármiféle hivatalos ranking vagy bármiféle valós mutató hozzárendelhető lenne azonkívül, hogy a jó tanárok elkezdenek elvándorolni, s az igényes szülők elviszik a gyerekeiket. Ez a folyamat jól tetten érhető a magyar iskolarendszerben, és nem is tudom, lehet-e ellene tenni valamit. Azt tanultam, hogy a ranking nagyon kegyetlen dolog, ugyanakkor nagyon szükséges. A ranking lényege tehát, hogy piaci értékmérőkkel mérik az intézményt, pontosabban azzal, hogy az ott szerzett tudás révén milyen munkaerő-piaci pozíciót lehet elérni. A középiskola piaci pozícióját az méri, hogy hány gyereket vesznek fel az egyetemre. Ha általános iskoláról van szó, akkor azt méri, hogy a gyerek piacképes szakmát adó középiskolába tud-e kerülni vagy olyan gimnáziumba, ahonnan fölveszik az egyetemre. De biztos vagyok benne, hogy nem ettől jó egy iskola. Egy iskola attól jó, hogy milyen gyakran viszi el kirándulni a gyerekeket, ad-e közösségi élményt, ad-e például teret a gyerek mozgásigényének, ad-e lehetőséget szociális élmények átélésére, és ahol nyilván tanul valamit a gyerek a saját képességeiről, ahol esélye van arra is, hogy megtanul tanulni és így tovább. De a ranking nem erről szól. És az a kérdés, miként lehet ez ellen harcolni. Szerintem úgy, ha többet beszélünk arról, hogy hogyan lehet még jó egy iskola. Tehát mit tud adni különböző típusú gyerekeknek: társas élményt, szociális élményt, közös programokat, egyéni tehetségfejlesztő programot, és folytathatnánk a felsorolást. Fontos lenne, hogy a média, a sajtó tudatosítsa ezt a szülőkben, s akkor nem biztos, hogy a gyereke jövőjéért aggódó szülők feltétlenül a felvételi eredmények alapján az első öt-tíz iskolába akarnák beerőszakolni a gyerekeiket.
Szebedy Tas: Először szülőként próbálom megfogalmazni, hogy gyerekeim számára milyen iskolát tartanék jónak. Fontos, hogy az iskola nagyon közel legyen, legalábbis jó legyen a megközelíthetősége meg a parkolás meg a többi hasonló infrastrukturális feltétel, hiszen a szülőnek nagyon fontos, hogy a gyereket a jó iskolába megfelelő útvonalon vihesse. A másik az, hogy a jó iskolának a környezete és a körülményei is jók legyenek, tehát lehetőleg parkban legyen, tó legyen mellette, teniszpálya, lovarda stb., mert ezek ma szintén elvárások egy átlagiskolával szemben is. Ezek például a tanítási időn kívüli szabadidő eltöltése szempontjából lényeges feltételek. A jó iskolának legyen jó könyvtára, amely egy akadémiai könyvtárnak felel meg, ahonnan bármilyen könyvet haza is vihet a gyerek, tehát nemcsak otthon olvashatja, hanem a szülőket is tudja vele okosítani, hiszen mi szülők rengeteget tanulunk a gyerekeink iskolai tevékenysége által is. Tehát legyenek meg a jó iskola könyvtárában azok a szakkönyvek, amelyek a gyerek házi feladatának elkészítéséhez kellenek. Szintén fontosnak tartom, hogy a gyerek nagyon sokat tanuljon az iskolában, tehát olyan tanárai legyenek, akik lehetővé teszik számára a legkevesebb időráfordítást igénylő, de nagy mennyiségű információ intenzív elérését. Szintén elvárás az iskolával szemben, hogy az intenzív tanulás mellett a gyereknek bőséges szabadideje legyen, hiszen ahhoz, hogy felnőjön és megfelelőképpen tudjon beilleszkedni a társadalomba, szükség van erre. A jó iskola tudja, mi az, ami a gyerek számára majd később, tizenöt-húsz év múlva szükséges információ és adat lesz, s erre próbálja meg fölkészíteni. És végül az iskolától úgyszintén elvárható, hogy szívesen menjen oda a gyerek, ahol a tanulás folyamatos örömforrás, folyamatos felfedezés. Persze tudom, hogy ezek az elvárások így együtt általában nem szoktak teljesülni, mert közülük nem egy ellentmond egymásnak. Ezért miközben pontosan tudjuk, hogy milyen a jó iskola, mégis a teljesítményorientált iskolákat választjuk. Én a gyermekemnek egy differenciált képzéssel működő, az egész társadalmat reprezentáló, sokszínű iskolát képzeltem el, és mégis a Fazekasba küldtem. Fel is vették, és nagyon boldogok voltunk, hogy sikerül odajárnia. Miközben számos elvvel, amely a Fazekasban érvényesül, nagyon nem értek egyet, mégis mindent elkövettünk, hogy bejuthasson. Ez egy létező társadalmi ellentmondás.
Mérő László: Milyen a jó iskola? Azt nem tudom, de én eddig csak a tanulmányi versenyeken elért helyezések, az egyetemi felvételi eredmények és újabban a kompetenciamérések alapján készült rangsorokat láttam, de nem láttam olyan felmérést – valószínűleg nem is lehet ilyet csinálni –, amely külön tudná választani azt, hogy azért jó-e egy iskola, mert ott jól tanítanak, vagy azért jó, mert eleve jó gyerekeket vonzott. Tehát egy kicsit önmagát megvalósító jóslat az iskola jó híre. Amelyik iskolának jó híre van, az jó gyerekeket fog vonzani, tömegével mennek oda a jó képességű gyerekek, s ezért ott sokkal könnyebb jó iskolát csinálni. Például nincsen szó arról, hogy az iskolának milyen a múltja. Furcsa módon olyan gimnáziumok is megmaradtak patinás gimnáziumnak, amelyeknek volt húsz rossz évük, aztán egyszer csak följönnek megint. Pusztán azért, mert a régi patinás hírnév miatt sok szülő nem ódzkodik, hogy odaküldje a gyerekét. Sőt még olyan gimnáziumot is láttam, amelynek voltak olyan évei, amikor történetesen minden jó tanár, akiktől híres volt a suli, elment onnan, ennek ellenére megmaradt jó iskolának, mert jó gyerekeket vonzott továbbra is, és valahogy a szelleme nem is romlott el annyira. Ezt viszont meglepően jól mérik ezek a felmérések. Tehát lehet, hogy nem is csak azt mérik, hogy mennyire jó az iskola, hanem hogy milyen gyerekeket vonz, és ha innen nézzük, akkor semmi felháborítót nem látok benne, mert megtudhatjuk, hogy melyik iskola milyen.
Kádárné Fülöp Judit: A dilemma az, hogy mi, akik beszélünk arról, hogy milyen a jó iskola, mindnyájan olyan iskolát képzelünk el, amely egy rendes középosztálybeli iskola, ahová rendes középosztálybeli gyerekek járnak, rendes középosztálybeli tanárok tanítanak, és aki nem bírja vagy nem ide tartozik, azzal nem tudunk mit csinálni. De sajnos ebben az országban ez a középosztály elég szűk, és kollégáink nagy része olyan iskolában tanít és a gyerekeknek a nagy része olyan iskolába jár, ahol ez az adottság nincsen meg. És mégis ezek között az iskolák között is vannak nagyon-nagyon-nagyon jó iskolák. Olyan nagyon jó iskolák, hogy az ember elszégyelli magát, hogy mit prédikál arról, hogy milyennek kell lennie egy iskolának. Veszprémben voltam egy olyan iskolában, amelyet azoknak a gyerekeknek tartottak fönn, akiket a többi iskola kivetett magából, mert drogosok, mert nem viselkednek rendesen. Túlkoros gyerekek jártak ide, az átlagos életkor 15-16 év körül lehetett. Egészen másmilyen órát láttam ott, mint amilyet egy szabványgimnáziumban vagy általános iskolában megszoktunk. Az igazgató célkitűzése az volt, hogy ezek a gyerekek, fiatal felnőttek elfelejtsék azt a sok rosszat, ami a másik iskolákban érte őket. Azt szeretné – mondta nekem –, hogy megmaradjon bennük annyi élmény ebből az iskolából, hogy ha tanköteles koruk végén elhagyják az iskolát, és úgy adódik az életben, hogy meg kell tanulniuk valamit egy tanfolyamon vagy újra iskolába kell járniuk, akkor ne érezzék azt, hogy inkább mindent hajlandók csinálni, csak tanulni ne kelljen. Az egyik kulcskérdés, hogy meg tudja-e adni az iskola a gyereknek azt, hogy élete folyamán még képes legyen és motivált is arra, hogy valamit megtanuljon. Ha ezt meg tudja adni, akkor jó iskola. Kétségtelen, vannak olyan iskolák, ahol ezt sokkal nehezebb megvalósítani, éppen ezért azok a tanárok és testületek, amelyek nehezebb körülmények között tudják ugyanezt megvalósítani, nagyon jó iskolák. Ennek a mérése persze nehezebb. Ezért törekszünk arra, hogy a hozzáadott értéket mérjük, és azt hiszem, hogy ez az igazságos, és ez a reakció arra a tizenöt éves folyamatra, amelynek a mélypontján talán túlvagyunk, és innen már csak fölfelé lehet menni. Ha visszaemlékszünk, 1988 táján a szó szoros értelmében fölrobbant az általános iskola. A kilencvenes évek elején több ezer kérvényt nyújtottak be az iskolák az Oktatási Minisztériumba tantervmódosítás engedélyezése ügyében. Ugyanebben az időben számos gimnázium kérte, hogy ötödik évfolyamra beiskolázhasson gyerekeket. Ekkor indultak azok a nyolcosztályos gimnáziumok, amelyek sajnos tönkretették az általános iskolát. Ebben az időben kezdtek az iskolák felvételi teszteket gyártani a negyedikes kisiskolásoknak. Sikerült megnehezíteni azoknak az általános iskoláknak a helyzetét, akik ezáltal elvesztették a gyerekek javát. Ez is szerepet játszik abban, hogy ma gyengén szerepelnek a magyar diákok a nemzetközi mérésekben, hogy az iskola típusa alapján majdnem olyan biztonsággal meg lehet mondani, hogy egy gyereknek milyen lesz az átlagteljesítménye, mint a szülői háttér alapján.
Halász Gábor: A feltett kérdés nem arra vonatkozott, hogy mitől jó egy iskola, hanem arra, hogy milyen az a párbeszéd, az a társadalmi dialógus, amely a jó iskoláról szól. És a kútfúró példája azt akarja mondani, hogy ebbe a társadalmi dialógusba mindenkit be kell vonni. Tehát ez nem lehet csak egy szűk szakértői körnek a dialógusa. Ezért nem beszélhetünk arról, hogy hova küldenénk szívesen a saját gyerekeinket. Néhány mondatot én is szólnék arról, hogy milyennek gondolom a jó iskolát. A jó iskola folyamatosan felteszi a kérdést saját magának, hogy vajon jó-e az, amit csinál, és azt is folyamatosan kérdezi önmagától: lehet-e ezt jobban csinálni. A jó iskola folyamatosan ambíciózus célokat tűz ki maga elé, de közben realista, tudja, milyen környezetben, milyen feltételek között él, és ennek megfelelően próbál válaszokat adni azokra a kérdésekre, amelyeket feltesz. A következő jellemzője, hogy mint szervezet tud tanulni, folytonosan képes alkalmazkodni a környezet, a tanulók változásához. A jó iskola egyik legfontosabb jellemzője, hogy tanulószervezetként működik. Végül fontos sajátossága, hogy tudja, de legalábbis valami sejtelme van arról, hogy merre megy a világ, tehát nem olyan dolgokat próbál célul kitűzni, amelyek húsz-harminc-ötven vagy száz évvel ezelőttiek. Egy példát említenék: tudja, hogy a legfontosabb, hogy megtanítsa a gyerekeket tanulni, és minden más ehhez képest másodrendű.
Lévai Balázs: Az iskola megítéléséhez, értékeléséhez a nyilvánosságnak, mindenekelőtt a szülőnek információkra, adatokra van szüksége. Van-e Önök szerint valamiféle határ a tekintetben, hogy egy-egy iskola életéből mi tartozik a szülőre, illetve általában a nyilvánosságra? Idetartozik az a kérdés is, hogy elegendő információt adnak-e egy-egy iskoláról a hivatalos felmérések, rangsorok.
Szebedy Tas: Ezzel a problémával naponta küszködünk az iskolában. Az iskola nyilvánosságának biztosítása érdekében elindítottunk egy olyan információrendszert, amely lehetővé teszi a szülőknek, hogy folyamatosan tájékozódjanak gyerekeik teljesítményeiről. Ezt segíti az elektronikus naplórendszer, amelybe minden jegyet beírnak a tanárok, és nyilvántartjuk a gyerek iskolai jelenlétét, hiányzásait. A szülő otthonról, a munkahelyéről vagy bárhonnan rendszeresen megtekintheti a rá vonatkozó adatokat az interneten a gyerek kódjának a beütése után. Tavaly több mint egymillió letöltést regisztráltunk a honlapunkon. A szülők a mai elfoglaltságuk mellett nehezen tudnak rendszeresen bejárni az iskolába, de az interneten lényegesen egyszerűbb folyamatos kapcsolatot tartani az iskolával, ellenőrizni a hiányzásokat, a tanulmányi eredményeket. Ugyanakkor ez a rendszer a tanárokat is információnyújtásra kényszeríti. A kérdésre válaszolva azt gondolom, az iskola számára kötelező, hogy kitárja a kapuit a nyilvánosság előtt. Fontos, hogy a szülők belelássanak az iskolában zajló történésekbe. S ez nemcsak kötelező, de az iskola érdeke is, mivel ezzel felkelti az iskolahasználók érdeklődését az iskola tevékenysége iránt.
Kádárné Fülöp Judit: Az iskola nyilvános intézmény, a bizonyítványok országosan hitelesített dokumentumok, amelyek állami hitelesítését jelentik annak, hogy a gyerek megtanult bizonyos ismereteket. Természetes, hogy az iskola és a diákok érdekei időnként ellentétesek, de végül is mire a diák fölnő, addigra kiderül, hogy mindkét félnek összességében ugyanaz volt az érdeke. Az értékelés az én diákkoromban sokkal nyilvánosabb volt, mint ma. Akkor ugyanis rendszeresen volt feleltetés, amelynek keretében hosszasabban elő kellett adni a tanultakat, s ennek pozitívumai még akkor is igazak, ha sokszor azt bifláztuk, mondtuk vissza, ami a tankönyvben volt. Az én gimnáziumi osztályomban 42 kritikus fiatal leány előtt zajlott a feleltetés. A tanár, aki osztályozott, nem engedhette meg magának azt, hogy két jeggyel rosszabbat adjon a feleletre, mint amennyi a 42 gyerek által adandó átlagosztályzat volt. Mi ez, ha nem nyilvánosság. Azzal, hogy a szóbeli feleltetések helyett előtérbe kerültek a tesztek, a felmérő lapok, ez a nyilvánosság elveszett. Különösen akkor, ha a felmérő lapok nem mindig kellően szakszerűek. De általában nem is szokták elmondani a gyerekeknek, hogy milyen jegyet miért kapnak. A felmérőre adott pontszám igazából nem mond semmit arról, hogy milyen tudás van mögötte, és a gyerekek egymás tudását sem ismerik meg. Kétségtelen, hogy ebben az elektronikus világban a nyilvánosságnak új útjait kell keresni, és mint látjuk, vannak jó példák arra, hogy ezt meg is lehet találni. De az mégiscsak lehetetlen, hogy egy tanár ne adjon számot arról, hogy mit értékelt, és lehetetlen dolog az, hogy ne lehessen számon kérni egy gyerektől azt, hogy mit csinált. Akkor hát miről is adjuk a bizonyítványt?
Babarczy Eszter: Egyetlen megjegyzésem lenne az elektronikus ellenőrző és információs rendszerhez. Ha egy gyereknek nem olyan a viszonya a szüleivel, hogy elmondja, mi történt az iskolában, akkor ott már nagyon nagy baj van a szülő-gyerek kapcsolat terén. Persze tudom, hogy sok esetben a gyerek kicsúszik a szülő kezéből, többnyire azért, mert a szülők iszonyatosan elfoglaltak. Az ő esetükben az elektronikus információs rendszer mennyire képes megoldani a problémát? Attól tartok, hogy ez a rendszer további önigazolást ad a szülő kezébe, aki azzal, hogy a gyereke weboldalán megnézi a jegyeket, letudja a gyerekkel való törődést, holott a gyereknek nemcsak és nem is elsődlegesen erre a kontrollra, hanem az életéről, a gondjairól, a lelkéről való beszélgetésre van szüksége.
Szebedy Tas: Halász Gábor megfogalmazott néhány fontos kritériumot a jó iskolával kapcsolatban. Az egyik, hogy képes-e az iskola tanulószervezetté válni, azaz képes-e a szervezet olyan fejlesztési folyamatokat vállalni, amelyek eredményesebbé teszik a munkáját. Ebben nagyon sokat segíthet a társadalmi nyilvánosság. Ugyanis a nyilvánosság előtt történő értékelés teszi láthatóvá, hogy amerre egy iskola, egy szervezet halad, az valóban jó-e. A nyilvánosság képes arra, hogy visszaigazolja a tevékenységirány helyességét. Ebben azonban egy csapda is rejlik. A nyilvánosság ugyanis előállhat olyan követelésekkel, igényekkel, amelyek nem jogosak, nem teljesíthetők, illetve rossz irányt szabhatnak egy-egy iskola fejlesztési folyamatainak. A nyilvánosság olyan értékek feladását követelheti az iskolától, amelyek a gyerekek jövője, erkölcsi fejlődése szempontjából esetleg fontosak. A nyilvánosság hathat negatív módon is. Tipikus példa erre, ha egy iskolába azért száll ki a rendőrség, mert valaki elszívott egy szál marihuánás cigarettát, a rendőrökkel együtt kijött a média, attól kezdve teljesen mindegy, hogy ez az iskola addig ebben az ügyben mit tett vagy mit lépett, a nyilvánosság olyan bélyeget akaszthat rá, hogy hosszú ideig nehezen tud megszabadulni tőle.
Halász Gábor: A világ oktatáspolitikusai között az egyik legvitatottabb kérdés az, hogy az iskolák eredményességéről mérések útján nyert adatokat nyilvánosságra hozzák-e vagy sem. Tavasszal az OECD Dublinban tartott miniszteri találkozóján ez volt az egyik olyan kérdés, amelyben nem tudtak megegyezni a résztvevők. Mostani előadásában David Hopkins bemutatta azokat az eredményeket, amelyek az angol reform hatására következtek be az iskolák teljesítményeiben. Azt azonban nem említette, hogy mi van a teljesítményeket ábrázoló grafikonok meredek emelkedése mögött. Nem beszélt arról, hogy a kilencvenes évektől kezdve minden egyes iskolában tesztekkel mérnek, és külső szakértőkkel kvalitatív vizsgálatokat végeztetnek, melyek eredményeit nyilvánosságra hozzák. Amikor nemrégiben egy másik miniszteri találkozón az angol képviselő bemutatta ezt a teszteljárást, a szemben ülő miniszterek nagy része felhördült. Ugyanis elképzelhetetlennek tartották, hogy saját oktatási rendszerükben ezt bevezessék. Erre válaszként azt mondta az angol szakértő, hogy nekik is komoly problémáik voltak és vannak ezzel a rendszerrel, de nézzék meg az eredmények alakulására vonatkozó statisztikákat. Ezek a felmérések, illetve ezek nyilvánossága hatalmas erőket hozott mozgásba, s érzékelhetően javulni kezdtek az eredmények. Persze mindez csak akkor lehetséges, ha bizalom van a mérések iránt. Ha sikerül bizonyos technikai feltételek megteremtése, továbbá, ha az egész rendszer tanulórendszerként működik, akkor óvatosan el lehet indítani a méréseket, és nyilvánosságra lehet hozni az iskolák eredményeit. Ehhez azonban konszenzusnak és bizalomnak kell kialakulnia a társadalomban.
Babarczy Eszter: Csak annyit fűznék ehhez, hogy nagyon lényeges az, hogy milyen módon történik a tesztek adminisztrálása, hogy ki tanítja meg a tesztekre való felkészülést a tanítóknak. A kérdés valójában az, hogy kinek van olyan hitele, hogy elhiszik majd neki a teszteredmények megbízhatóságát. Magyarországon ma azt érzem problémának, hogy sokféle módszer és szempontrendszer szerint képződnek a rangsorok. Az egyetlen egzaktnak tekintett adat az iskolánként felvételt nyert tanulók aránya a felvételizők között, de ez a felsőoktatás robbanásszerű tágulásával szintén veszít az információértékéből. Tehát az a kérdés, hogy ki meri ennek az ódiumát vállalni, és ki az, akinek el is hiszi egy szülői közösség meg egy pedagógusközösség is, hogy ezek jó mércék. Láttuk, hogy a nemzetközi PISA-vizsgálat is mekkora vihart kavart. Sokan kétségbe vonták a mérés módszereinek a megbízhatóságát.
Kádárné Fülöp Judit: Valóban erre a kérdésre néhány éven belül választ kell adnunk. A PISA-mérés a világ legjobb pedagógiai értékelési szakembereinek az együttműködéseként jött létre, s nem lenne ilyen erős a nemzetközi elfogadottsága, ha nem lenne abban konszenzus, hogy mit kell a PISA által mérni, továbbá, hogy a PISA valóban azt méri, amit mérnie kell. A PISA-teszt eredményei hozzáférhetők az interneten, a módszerek, az értékelés átlátható. Jellemző, hogy amikor nálunk nyilvánosságra kerültek az eredmények, többen nem azt kezdték keresni, hogy mi az oka a gyengébb eredményeknek, hanem megkérdőjelezték a PISA-mérés technikájának, a teszteknek a megbízhatóságát. Sokan megfogalmazták, hogy nem biztos, hogy azt méri, ami a magyar oktatás szempontjából fontos. Többen kifejtették, hogy ez egy nemzetközi „mánia”, olyan valami, amit nekünk nem feltétlenül kell komolyan vennünk. Hozzá kell tennem, hogy ez nem egyedi magyar jelenség, másutt is érzékelhető volt ez a magatartás. A PISA vezetői ekkor azt tették, hogy felkérték a részt vevő országokat, mondják meg, szerintük melyek azok a feladatok, szövegek, amelyek az ő országukban fontosak. Ezt követően csak ezeknek a teszteknek az alapján dolgozták fel az eredményeket, s a rangsor mégis pontosan ugyanaz maradt. Kétségtelen, hogy a PISA csak egy mérés, amely nem elég ahhoz, hogy hitelt érdemlő legyen. Ennek ellenére van egy nagy tanulsága, amelyből tanulni lehet, s amely tanulságot az érettségi feladatok készítésében, a kompetenciamérésben már figyelembe vettek. Ha a mérések meghonosodnak egy országban, akkor azok minden tantervnél erősebb és hatékonyabb módon hatnak az oktatásra. Az angolszász értékelési gyakorlat, amely sok vita, kísérlet eredményeként alakult olyan emberközpontúvá és társadalmilag elfogadottá, mint amilyen ma, ezért gyakorolt és gyakorol ma is olyan erős hatást az oktatás minőségére.
Mérő László: A PISA-eredmények nyilvánosságra kerülésekor olvastam a német sajtót, mert éppen ott voltam. Most itt helyben hajlandó vagyok fogadni akárkivel, hogy 15 év múlva a német tanulók, a német oktatás eredményei ugrásszerűen javulni fognak, ugyanis a PISA után a németek magukba néztek. Sőt, magukba roskadtak egy pillanatra, mivel nagyjából ugyanolyan gyenge eredményt értek el, mint mi, és kemény vita alakult ki az eredmények kapcsán. Sok mindent olvastam akkor ebben a vitában a német oktatási rendszer hibáiról, de olyat nem olvastam, hogy a PISA nem azt méri, ami nekünk fontos, hogy ez nem nekünk, nem rólunk szól. Utólag olvastam a hazai sajtót, ahol sokan leírták, hogy ez nem rólunk szól, továbbá leírták azt is, hogy nem mond semmit, mert mi egészen másban vagyunk jók, és különben is az egy főre jutó Nobel-díjasok meg az egy főre jutó olimpiai bajnokok számát tekintve Magyarország mennyire az élen áll. Minden teszt természetesen tanulható, tehát minden tesztnek megvan az a veszélye, hogyha arra kezdünk el tanítani, akkor kiválóak leszünk abban, csak épp holnap nem az lesz a teszt. Szerintem érdemes a németektől ebből a szempontból attitűdöt, hozzáállást tanulnunk, hogy az volt az első reflexiójuk, hogy elkezdték kutatni, mitől ilyen rosszak az eredményeik.
Lévai Balázs: Hogyan látják a résztvevők, a PISA-, illetve általában a mérések hatnak-e az oktatáspolitikára, vagy olyan erős még az oktatáspolitika irányítóiban az ellenállás, a kétely, hogy nem vették, nem veszik figyelembe az oktatáspolitikai lépések során az eredmények tanulságait?
Halász Gábor: Ezzel a dologgal nagyon óvatosnak kell lenni. Én azt gondolom, hogy a teremben ülők között is nagyon sokan lehetnek olyanok, akik megtették azt az utat, amely a hagyományos, frontális módszerek alkalmazásától az aktivizáló készségfejlesztő módszerek alkalmazásáig vezet. Akik ezt az utat bejárták, tudják, hogy ez hihetetlenül nehéz út. Az emberi attitűdnek, a másik emberrel való kommunikációnak olyan gyökeres változását, változtatását igényli, amely nem könnyű. Olyan dolgoknak a föladása ez, amelyek addig a biztonságot jelentették. Ez olyan sötétbe ugrás az ezt meglépő ember részéről, melyet nem lehet megtenni úgy, hogy azt ne kísérje félelem és szorongás. Ez a bizonytalannak a választása. Amikor képességfejlesztővé akarjuk tenni a tanítást és ilyen jellegű módszereket akarunk alkalmazni, akkor a legnagyobb hiba, amit el lehet követni, hogy úgy indítjuk a váltást, hogy elkezdjük ostorozni, szidni azokat, akik ezt a lépést még nem tudták megtenni. Ezért nagyon jó az, amit az angolok csinálnak, és amiről David Hopkins beszélt. Ők ugyanis a mérések bevezetése, azok nyilvánosságának megteremtése után azonnal el kezdték keresni azokat a lehetőségeket, amelyekkel meg lehet adni a tanároknak azt a támogatást, amely képessé teszi őket a módszerek, az eszközök alkalmazásában szükséges változások elfogadására, a váltás meglépésére. Ezért az ilyen típusú kritikákkal nagyon óvatos lennék, miközben föl sem merülhet, hogy olyan ostobaságot kövessünk el, hogy elkezdjük mondani, hogy a PISA mint módszer rossz. A PISA reális és jó képet ad Magyarországról. De a gyengébb magyar eredmények ismeretében nem lehet megtenni azt, hogy emiatt elkezdjük szidni a tanárokat, hogy rosszul tanítanak.
Szebedy Tas: Valóban célszerű óvatosan lépni ezen a területen. Egy dolgot azért hozzátennék a PISA magyarországi fogadtatásához. Kicsit reklámszerűen sokkolta a PISA-mérés az országot, holott olyan tényeket tárt a nyilvánosság elé, amelyekről már egy évtizede tudott a magyar társadalom. Régóta tudtuk, hogy komoly problémák vannak a tanulók szövegértésével. Ugyanakkor mind a mai napig nincs konszenzus a probléma megoldásának a módjában. A PISA által is feltárt jelenségek mögött a tananyag mennyisége és a tanítási idő ellentmondása húzódik meg. Mindenki számára nehéz azon az úton végigmenni, amely a frontális oktatástól elvezet a képességeket valóban fejlesztő, a tanulókat valóban aktivizáló oktatásig. A társadalom nem jutott megegyezésre abban, hogy mit kell tanítani és mennyi idő alatt. A tanárok zöme ebben az időcsapdában küszködik. Ennek a problémának a megoldása valóban óvatosságot és időt igényel.
Halász Gábor: Az előzőekben Babarczy Eszter felvetett egy kérdést, nevezetesen azt, hogy kitől fogják elfogadni a tanárok, hogy az összeállított tesztek eredményei megbízhatóak, olyanok, melyek nyilvánosságra hozatalával mindenki egyetért. Valójában ilyeneket önmagától senki sem lesz képes produkálni. Ez kizárólag egy társadalmi dialógus, egy közös tanulási folyamat eredményeként fog létrejönni. Bizonyosnak tűnik, hogy amikor ez majd először megjelenik, konfliktusok támadnak. Az érdekeltek, elsősorban az iskolák majd visszajelzéseket adnak, aminek eredményeként a szakértők javítani kezdik a teszteket mind technikailag, mind pedig a társadalmi elfogadhatóság szempontjából. Valószínű, hogy néhány éven belül nem lehet igazán kérdés, hogy nyilvánosságra kell-e hozni az iskolák tesztekkel mért eredményeit vagy sem. Évekkel ezelőtt rendeztünk egy konferenciát, ahol a hollandok mesélték, hogy náluk is viták tárgyát képezte a tesztek eredményének nyilvánosságra hozatala. A vitában először arra jutottak, hogy ezt nem lehet megtenni. Ez azért történt így, mert a vitában többnyire olyanok vettek részt, akik a nyilvánosságra hozatal elkerülésében voltak érdekeltek. Rövid idő után olyan erők is megjelentek a nyilvánosságban, akik éppen abban voltak érdekeltek, hogy az eredmények nyilvánosságot kapjanak, ugyanis nem láttak jogi alapot a nyilvánosság kikerülésére. Az ügy az Alkotmánybíróság elé került, s kiderült, senkinek sincs joga ezeket az adatokat, eredményeket az asztalfiókba zárni. Lehet feltételeket állítani a minőséggel, a publikálás módjával kapcsolatban, de alkotmányellenes azt állítani, hogy az iskolákban mért eredmények nem tartoznak a nyilvánosságra.