Az előadás a munkaprogramban való magyar részvétel tapasztalatai alapján bemutatja, mit jelentenek a benchmarkok, a Lisszabonban megjelölt célok konkrét számokra lefordított, mérhető, elérendő eredményei a hazai oktatás fejlesztése szempontjából. A kijelölt benchmarkok mindegyike olyan fejlesztési célokat határoz meg, amelyek a magyar oktatás, gazdaság és társadalom szempontjából hosszú távon meghatározó jelentőségűek. Az előadás képet ad arról is, hogy mit jelent a lisszaboni célok adaptálása a sajátos hazai viszonyokra.
Elöljáróban felidézem azt a három nagy célt, amelyek összefoglaló fogalmaikkal megmutatják, hogy az EU oktatáspolitikája milyen irányokat jelöl ki. Minőséghatékonyság, hozzáférés, nyitás. Kevés aktuális oktatáspolitikai célt találunk, amelyeket ne lehetne e fogalmak alá rendelni. A következő kérdés az, hogy a 13 alcél, amelyet e három nagy kérdéskör köré rendeztek, milyen eszközökkel indíthat el valódi folyamatokat az egyes tagországokban. Az Európai Unió ambíciói világosak. Világosak azok a gazdasági és társadalmi célok, amelyek összefüggnek az egyes tagországok elvárásaival is. De el lehet-e jutni a látványos céloktól azokig az intézkedésekig, amelyek bizonyítható változásokat indukálnak az egyes oktatási intézmények munkájában, a tanulási helyszínek megszervezésében, a tényleges tanulási folyamatban, a pedagógusok és diákok viszonyában. A válasz természetesen nagyon bonyolult. Hallottunk a nyitott koordinációs módszer eszköztáráról, amelyet a szakirodalom meglehetősen ellentmondásosan értékel. Ezek a módszerek indirekt módszerek. Az oktatásról gondolkodóknak és az oktatásban cselekvőknek adnak olyan szempontokat, amelyek gondolkodásukat formálják, és segítenek abban, hogy a közös témákról, közös problémákról közös nyelven folyjék a diskurzus. Ez teszi lehetővé, hogy okosabban, bölcsebben, egymás tapasztalataiból tanulva cselekedjünk, és a kimunkált eszközök olyan tárháza, repertoárja jöjjön létre, amellyel a korábbi módszereket meghaladva a szakma újra több elismerést, mint aggodalmat és kritikát kaphat. Ha a közös célok konkréttá válnak, tehát olyan mennyiségi mutatókat rendelünk hozzájuk, amelyek számon kérhetőek. Előadásom fókuszában ezért a közös mutatók, az ún. benchmarkok (számszerűsített értékek, viszonyítási pontok) állnak.
A lisszaboni folyamatba való bekapcsolódás dinamizáló hatását azok a tagországok érzik, amelyek maguk is hasonló szakmai felismerések mentén hasonló reformokkal bajlódnak. Ezek az országok saját rendszerükön belül is felismerték a nyitott koordinációs módszer lehetőségeit. Finom eszközökön – a képessé tétel, a kompetens szereplők együttműködésének segítése, a beszámolás és beszámoltatás – keresztül tehetők felelőssé a szakma egyre autonómabb cselekvői.
De hogyan is áll mindezzel az EU? Ezúttal csak röviden szeretnék azokra a munkacsoportokra utalni, amelyek megindították azt a nemzetközi együttműködési keretek között zajló szakértői munkát, amelybe magyar kollégáink is bekapcsolódtak. Az elmúlt másfél évi munkájukat szeretném megköszönni. Ők megtapasztalták, hogy nem könnyű közös nyelvet találni még a szakma nemzetközi szakirodalmán edzett kutatóknak sem. Ők tanulták meg először azt, hogy milyen nehéz más nemzetbeli kollégáinkkal a közös tematika és módszertan alapján eljutni konszenzusos, közösen vállalható javaslatokig. Ez a munkacsoport-struktúra áll a délutáni szekciók témái mögött is, és azt remélem, hogy a viták során már láthatóak lesznek azok a részeredmények, szakmapolitikai ötletek, elvárások, amelyek az egyes munkacsoportokban megfogalmazódtak. Alkalom nyílik arra, hogy megvitassuk, érdemesek-e a közös európai munkában feltárt megállapítások arra, hogy a szakma szélesebb közvéleményét mozgósítsák, és a tanítás, tanulás folyamatát érdemben érintő változásokat indítsanak el. Túl kell lépnünk a retorikai hatásosságon. Ma már kevesen vitatják, hogy lehet meggyőzően és eredményeket bemutatóan beszélni egy új tanítási, tanulási gyakorlat megteremtéséről.
Az eredmények igazolhatóságát segítő indikátorok kiválasztásának és továbbfejlesztésének intenzív munkálatai segítik a fenti folyamatot. A munkának számos OECD-s és EU-s előzménye van. Az első komoly impulzus nem az Európai Unió irányából jött. A PISA-vizsgálat tette egyértelművé az EU számára is, hogy nem lehet szélesebb társadalmi, kormányzati vitát folytatni az oktatásról, ha nem lépünk a szakmapolitikai koncepciózusság mellett a mérhetőség és az összevethetőség irányába is.
A közös, nemzetközi terepen folyó egymástól való tanulás fontos kellékét adják az összehasonlíthatóságot, összemérhetőséget segítő mutatók. E mutatók az oktatási kormányzatok rettegett segítőtársai. Egy pillanatra gondoljunk bele abba, hogy a PISA-vizsgálatnak milyen megrázó hatása volt az önértékelésünkre. 1996-ban, amikor először készítettünk országjelentést az EU-nak, arról számoltunk be, hogy Magyarországon az oktatási rendszer hagyományosan kitűnő. Meggyőződéssel tettük, és az Európai Unió vissza is igazolta, hogy Magyarországon az oktatási rendszer hagyományosan kitűnő. Persze, könnyű volt ezt hinni, hiszen a rendszer működésének minőségét meggyőzően igazoló bizonyítékrendszer nem állt rendelkezésünkre. Néhány kimagasló eredményre koncentráltunk, Nobel-díjasainkra, matematika- és természettudományos olimpikonjainkra, külföldön elismert szakembereinkre, és egyébként meg szerettük azt hinni – mert ez jó volt nekünk –, hogy minden rendben van. Az indikátorok segítenek abban, hogy érdemben beszéljünk a legfontosabb kérdésekről.
Hogyan merített Magyarország az EU lendületéből? Azon túl, hogy két éve nyomon követjük az Európai Unió szakmai munkáját és a legszélesebb kommunikációs eszközökkel, konferenciák, kiadványok segítségével igyekszünk megismertetni az eddigi munka tanulságait, a szakma kisebb csoportjai témánként már számos izgalmas vitát folytattak. Őszinte helyzetfeltárással és feladatkijelöléssel megkezdődött a korábban bemutatott témák feldolgozása.
Az Európai Unió döntéshozatali munkájába való bekapcsolódás megmutatta számunkra, hogy az EU-n belüli gondolkodás milyen mértékben megosztott, és milyen – nemzeti vagy az egyes tagországokban tapasztalható – problémákkal néznek szembe azok, akik ezt a folyamatot komolyan veszik. Az ún. benchmarkok mutatják, hogy bár a célok többsége valóban nagyon közel a magyar oktatáspolitika saját célkitűzéseihez, az Európai Unió mégis számos ponton eltérítheti a megragadott téma hangsúlyait azáltal, hogy azt mondja: nézzetek ebben a kérdésben körül. De a problémák felismerése, a közös célok elfogadása csak egy dolog. Igazán akkor találunk segítséget a közös munkában, amikor az eszközök kiválasztása is közösen történik, és olyan szakmai motivációs és szolgáltató hatások indulnak el, amelyek érdemi változásokat hozhatnak. Többek között a jó tapasztalatok cseréje olyan módszer, amelyben Magyarországnak önmagában belül is jelentős adósságai vannak. Erősségeink között sokszor kiemeljük, hogy a szakmai innováció és az intézményszervezési, pedagógiai kreativitás gazdag tárházával, európai színvonalú megoldásokkal, kísérletekkel rendelkezünk, amelyeknek a megosztása, hozzáférhetővé tétele nem elodázható.
Az EU munkacsoportjaiban való részvételről már szóltam. A tematikus megközelítések után érdemes megint összegyűlni és közösen végiggondolni a legfontosabb kihívásokat. Magyarországon az elmúlt néhány év a részstratégiák, a koncepciókészítés időszaka volt. Nagyon sok olyan szakmai dokumentum van már, amely többé-kevésbé végigmegy azokon a lépéseken, amelyek megkerülhetetlenek egy jó oktatáspolitikai feladatrendszer kijelölésénél, tehát helyzetelemzésre épül, a célkijelölés egy világos jövőképhez kapcsolódik, adekvát eszközrendszert keres, és az eszközrendszer indikátorokkal kísérve alkalmas arra, hogy az eredményességét számon kérhessük. Elkészítette a stratégiáját a közoktatás, a szakképzés és a felsőoktatás. Mindezeket és a hátrányos helyzetű gyerekek integrációját, az információs társadalomra való felkészülést, valamint a felnőttképzés feladatait most egy átfogó, élethosszig tartó tanulási stratégiának kell konzisztens keretbe ötvöznie. Tehát a koncepcionális alapok egyre világosabbak, és közelebb visznek egyfajta szakmai konszenzus felé még akkor is, hogyha például politikai hovatartozás szerint jelentős árnyalatbeli különbségek vannak.
A benchmarkok jelentik az egész lisszaboni folyamat leginkább számon kérhető és ennélfogva politikailag és szakmailag is „legkeményebb” eszközét. Magyarország először vett részt az oktatási miniszterek tanácsülésén, amikor elfogadták a munkafolyamathoz kapcsolódó mennyiségi célokat (benchmarks). Ezek segítségével nyomon követhető az egyes tagországok, illetve a közösség egészének előrehaladása. A vita arról szól, hogy szabad-e az Európai Uniónak az egyes tagországokra vonatkozóan célokat meghatározni. Az a kompromisszumos döntés született, hogy bár minden tagország saját belátása szerint vállal a közös célokból, vállalását világossá kell tennie, és a vállalás teljesüléséről számot kell adnia.
1. benchmark • 2010-re el kell érni, hogy a korai iskolaelhagyók aránya az EU-ban ne legyen 10%-nál nagyobb. (EU: 18,8%, Mo.: 12,3%, cél 2010: 10,0%.)
Az első benchmark egy nagyon fontos, Magyarországon is felismert, de a probléma súlyát tekintve alulértékelt kérdésre irányítja a figyelmet: a lemorzsolódásra. Amikor erről a benchmarkról beszélünk, még mindig vannak szakmabeliek, akik azt mondják, hogy ezen a területen nincsen feladat, hiszen Magyarország jól áll, nálunk kevesebben morzsolódnak le, mint nagyon sok európai országban. Ezt nem tartom elfogadható értékelésnek. Becsüljük meg, hányan is vannak, és vajon tíz-tizenötezer az iskolarendszerből szakképesítés vagy érettségi nélkül évenként kieső gyermek lehet-e valaha is megnyugtatóan kevés? Kell-e, szabad-e vagy lehet-e ezzel a kérdéssel érdemben nem foglalkozni? Nagyon sok olyan intézkedés történt az elmúlt években, amelyek ellene hatnak a lemorzsolódásnak, de mint meghatározó oktatáspolitikai célt eddig nem tűzték zászlóra, pedig véleményem szerint szerencsés lenne kiemelten kezelni. Látható, hogy a lemorzsolódás az EU-ban átlag 18,8%, míg Magyarországon jelenleg 12,3%, tehát akár mondhatnánk azt, mi már korábban megtettük a magunkét. A statisztikusok üzeneteiből annyit érdemes szem előtt tartani, hogy nem szabad a 12,3%-ot túl komolyan venni, ugyanis a rendszer nem képes néhány alapvető kérdés megválaszolására, tehát a statisztikai rendszer alapján nagyon nehéz nyomon követnünk és kezelnünk azt, hogyha hallgatók vagy diákok átmenetileg kiesnek a rendszerből, vagy egy intézményből év közben egy másikba távoznak. Tehát a tanulók megbízhatóbb nyomon követése világos feladat, amit nagyban támogathat az egyéni oktatási azonosító bevezetése. Első lépésben meg kell találnunk azt a megnyugtató állapotot, amikor már nem az indikátor megbízhatatlanságának bemutatása a szakmapolitika első számú célkitűzése. Ha már megbízunk a saját mutatóinkban, ismerjük a korlátaikat, és használni tudjuk őket. A most bemutatott referenciaértékekhez folyamatosan készülnek az első cselekvési tervek. Remélem, hogy ezekről már ezen a konferencián megkezdődik a szakmai kommunikáció.
2. benchmark • 2010-re az EU-ban a matematikai, természettudományos és műszaki végzettséggel rendelkezők számát legalább 15%-kal kell növelni, ugyanakkor a nemek közti egyenlőtlen eloszlásnak mérséklődnie kell. (EU: 25,7%, Mo.: 10,1%, hazai cél 2010: + 15,0%.)
A második benchmark a műszaki-természettudományos végzettségűek arányának növekedését írja elő. Ez a kérdés nem volt tárgya az elmúlt tizenöt év magyar oktatáspolitikai diskurzusának. E munka irányította arra a figyelmet, hogy a hetvenes évekre jellemző kedvező feltételek – amelyek mellett az értelmiségi családok számottevő része legszívesebben a műszaki, természettudományos pályára küldte gyermekeit, és ezzel párhuzamosan a magyar műszaki szakemberek jelentős sikereket értek el külföldön – mára már nincsenek jelen. A rendszerváltást követő időszakban egyértelműen megindult e területek leértékelődése, és mára odajutottunk, hogy az adatok szerint Magyarországon jóval kevesebben vesznek részt műszaki, természettudományos képzésben, mint az Európai Unió más tagállamaiban. Most nincs módunk arra, hogy részletesen végiggondoljuk, miért is fontos ez a cél. Csak röviden utalok arra, hogy a gazdaság nagy hozzáadott értéket előállító produktumai döntően a technológiaigényes területeken valósulnak meg, és ezekhez a területekhez a tanulási utak a műszaki és természettudományokon, valamint a matematikai tanulmányokon keresztül vezetnek.
3. benchmark • 2010-re az EU-ban a 22 éves korosztályba tartozó fiatalok legalább 85%-ának meg kell szereznie a felső középfokú végzettséget. (EU: 75,4%, Mo.: 87,2%.)
A harmadik benchmark a középfokú végzettséget szerzők arányának a növelését célozza az Európai Unióban. Magyarország 87,2%-kal már induláskor a 2010-es cél fölött van. Igaz, az újonnan csatlakozott országok többségében hasonló vagy ennél magasabb értékkel találkozhatunk. A lemorzsolódás csökkentésével néhány százalék a jó induló értékek ellenére prognosztizálható.
4. benchmark • 2010-re az EU-ban az alacsony szintű szövegértési képességgel rendelkező 15 évesek számát a 2000. évi szinthez viszonyítva legalább 20%-kal kell csökkenteni. (EU: 17,2%, Mo.: 22,7%, hazai cél 2010: 13,7%.)
A negyedik benchmark az egyik PISA-indikátor. Nekünk különösen fontos, hiszen ez volt az a mutató, amelyben Magyarország valóban a mezőny hátsó részében foglalt helyet, mert a szövegértésben leggyengébben teljesítő csoportba Magyarországról igen sokan kerültek. Az Európai Unió úgy tekinti, hogy ez a csoport nagy valószínűséggel nem fog a munkaerőpiacra való bejutást segítő alapvető készségekkel rendelkezni, és e kompetencia nélkül korrekciós tanulási utakat sem fog tudni választani. Tehát ennek az indikátornak a javítására és az ezzel kapcsolatos szakmai feladatok meghatározására különös figyelmet kell majd fordítani.
5. benchmark • 2010-re az EU-ban az élethosszig tartó tanulásban részt vevők átlagos aránya a felnőtt, munkaképes korú lakosságnak (25–64 évesek) legalább 12,5%-a kell legyen. (EU: 8,5%, Mo.: 3,3%. Hazai cél 2010-re: 12,5%.)
Ez a benchmark már nem a közoktatás, hanem a felnőttoktatás világára irányítja a figyelmet. Talán kevesen tudják, de sokan sejtik, hogy Magyarországon felnőttként még mindig kevesen tanulnak, illetve az a sok tanulási lehetőség, amely Magyarországon van, jellemzően és valószínűleg csak egy tanulni szerető és a tanulásban sikeresebb szűkebb körre korlátozódik. 12,5% az európai uniós cél, és Magyarországon a jelenlegi adatok alapján három és négy százalék között van a felnőttkorban tanulók aránya. Statisztikusok ismét tartalékokkal biztatnak, hogy van még a mutató értelmezésében lehetőségünk, és ez a magyar eredményt akár 5–6%-ra is fölviheti. A felnőttkori tanulás izgalmas szakmai dilemmája az is, hogy hogyan kezelhető az informális tanulásban való részvétel. Az informális tanulásra vonatkozó kérdés ma önbevallásra épül, tehát a kérdőíven az szerepel, vett-e részt az elmúlt időszakban informális tanulásban. Ha az illető igennel válaszol, akkor ezt a statisztika figyelembe veszi. Magyarországon háromszázezer ember mondta az elmúlt évben, hogy részt vett informális tanulásban. Óvatos félelem sejteti, hogy az adat mögött a fogalom konszenzusos értelmezése ma még nincs ott.
6. benchmark • Befektetés a humán erőforrásokba. A lisszaboni EU-csúcs jelentős növekedés elérésére szólított fel a humánerőforrás-befektetések egy főre eső szintjében.
Az utolsó benchmarktól sokat várt az oktatáspolitika. Az oktatás finanszírozása, illetve élesebben véve a tanulás, humánerőforrás-fejlesztés rendszerének finanszírozása került ezzel a középpontba azzal, hogy kimondja: növelni kell a humánerőforrás-fejlesztéshez rendelhető forrásokat. A mutató hátterében az áll, hogy az oktatás befektetésjellegét hangsúlyozva olyan változások finanszírozására kell lehetőséget találni, amelyek az oktatás minőségének, hatékonyságának a növelését és a hozzáférés kiszélesítését lehetővé teszik. Magyarországon és más országokban is tapasztaljuk, hogy a visszaszoruló központi költségvetési források mellett a hatékonyságra is tekintettel lévő érvek és változtatások nélkül a többletforrások megszerzésére csekélyek az esélyek. Tehát rá kell mutatni az oktatási rendszer jól meghatározott pontjaira, amelyeken megtérülő, számon kérhető, mérhető eredmények idézhetők elő. Ahol a többletforrás befektetés. A pénzügyi kormányzatnak, az oktatásirányítás különböző szintű döntéshozóinak, a fenntartóknak és a társadalmi partnereknek olyan alkukat kell kötniük, amelyek lehetővé teszik, hogy növekedhetnek azok a források, amelyek hatékonysági szempontokat is szolgálva javítják a tanítás/tanulás feltételrendszerét. Ezek kényes kérdések. Az a baj, hogy a szakma ha feltárja is azokat a pontokat, amelyeken a források hatékonyabban felhasználhatók, még nem biztos, hogy meg is kapja a megtakarított források más területen való hatékonyabb felhasználásának jogát és garanciáit. Ehhez a nagyon érzékeny érdekérvényesítő politizáláshoz a benchmarkok és a közös európai oktatáspolitikai tanulás is segítséget nyújt: jó gyakorlatokkal, tervezési, megvalósítási és értékelési tapasztalatokkal, összevethetőséggel.
A szekciók munkájához sok jó gondolatot kívánok, és szeretném megismételni, hogy a bevezető előadásokban bemutatott folyamat gyorsuló szakaszába érkezett. Az a mozgósító erő, melyet a közös gondolkodásra ösztönzött európai partnerség jelent, persze még nem garancia semmire. Rajtunk, önökön múlik, hogy a felajánlott lendületet elfogadják-e, és ez a lendület hasznosul-e a szakma jobbításáért folytatott küzdelemben.