Horváth Zsuzsanna

Az oktatás értékelésének újabb eszközei

Az előadás alapján készült tanulmány képet ad az értékelés újabb eszközeiről. Bemutatja, hogy a közoktatás jogi szabályozása milyen értékelési funkciókat hordoz, és hogy a nemzetközi értékelési rendszereknek – mindenekelőtt a PISA-nak – milyen hatásai vannak az oktatásra. Emellett részletesen elemzi a hozzáadott pedagógiai érték objektív megragadása érdekében tett kutatói törekvések hatásait és első eredményeit is.

Ahogyan a cím is jelzi, ez az írás leltárt készít a közoktatás értékelésére vonatkozó hazai jogi szabályozás eszközeiről, a nemzetközi színtér elvárásairól, valamint a különböző szakmai műhelyek kutatói kezdeményezéseiről. A jogi szabályozásból eredő kötelezettségek kiemelését az indokolja, hogy minden szabályozás szükségszerűen tartalmaz értékelési elemeket is, és minden értékelés csak jogilag legitim módon mehet végbe az iskolákban. (Ugyanakkor egy gyorsan változó jogi környezetben működik ez a szabályozás, hiszen 1993 óta harminckétszer változott a közoktatási törvény.) A leltár következő eleme a nemzetközi környezet elvárásaiból eredő értékelési kötelezettség. A leltár végül kiemeli a hozzáadott pedagógiai érték feltárását célzó kutatói kezdeményezéseket, amelyek az iskolák rangsorát közlő kommunikációt átrajzolva az iskola szociokulturális hátteréhez képest értelmezik és kommunikálják annak eredményességét. Természetesen mindemellett ma már megkerülhetetlen tényező az intézményértékelésre szakosodott piaci szféra, amelynek szereplői a legkülönfélébb szolgáltatásokat ajánlják fel az iskoláknak és fenntartóiknak. Az intézmények, de mindenekelőtt a tanulók teljesítményeinek értékelésére szolgáló eszköztár jellemzése kitér az egyes elemek (intézkedések, eljárások) szerepére, a különböző értékelési színterek és az ott használatos eszközök egymáshoz való viszonyára. Míg egyes eszközök hatása már becsülhető (az OECD–PISA-program tudásszintmérései, az országos kompetenciamérés, az érettségi vizsga reformja), addig a 2003/2004-es tanévtől bevezetett eljárások működéséről (például az évismétlés korlátozása, a szöveges értékelés, a fenntartói értékelési kötelezettség) még kevés információval rendelkezhet az iskolahasználó éppúgy, mint a jogalkotó vagy a szakmai közvélemény.

A közoktatás minőségének és eredményességének biztosítása és értékelése valamennyi fejlett országban az oktatáspolitika legfontosabb céljai közé tartozik. E téma oktatáspolitikai súlyát mutatja, hogy az Európai Unió 2002-ben elfogadott, 2010-ig tartó oktatási programjának három fő prioritása közül első az oktatási és képzési rendszerek minőségének és eredményességének javítása (Európa Tanács, 2002). Erre a területre a kilencvenes évek közepe óta Magyarországon is kiemelt szakmai és politikai figyelem irányul (Jelentés a magyar közoktatásról 2003).

A közoktatás jogszerű működésében értelemszerűen vannak értékelői tevékenységek. A jogszabályi környezetből eredően ilyennek tekinthetők például a visszajelzések a tanulók előmeneteléről, az osztályozás aktusa a bizonyítvány kiadásával összefüggésben, idetartozik az állami vizsgáztatás, az akkreditációs eljárás szabályozása, a tankönyvjóváhagyás jogszabályi kötelezettsége, a fenntartó számára megszabott intézményértékelés. Az értékelésben közreműködők szakértelmi előírása (például a végzettsége) is kötött annak arányában, hogy az értékelői szakértelemnek milyen szerepe van az értékelés eredményét igazolni hivatott dokumentumban. Ha axiómaként elfogadjuk az értékelés szerepének növekedését, felmerül a kérdés: milyen összetételű és mennyiben elkülönülő szakértelmet jelöl meg a jogszabályalkotó az értékelői tevékenységek végzéséhez. Új fejlemény e tekintetben az új érettségi emelt szintű értékelői, illetve szóbeli vizsgáztatói szerepe, amely az érettségi vizsgaszabályzat értelmében speciális továbbképzéshez kötött tevékenység.

Az érettségi vizsga reformja a középiskolai tanárok szervezett és célra irányuló továbbképzési folyamatát indította el azáltal, hogy az eddigi dominánsan belső értékelés mellett az emelt szint vizsgáján – jogszabályi előírással – belép a külső értékelés. A külső értékelés a jelzett esetben – szakfelügyelet híján – a tanulói teljesítmények megítélésére irányul. E tény hatását a nemzetközi gyakorlat és az eddigi hazai tapasztalatok alapján (Jelentés a 2003-as próbaérettségiről) a következőkben jelölhetjük meg: növekszik a konszenzus a közös és kötelezően alkalmazandó értékelési kritériumok alkalmazásában,¹ megismerhetővé válnak egymás szempontjai, prioritásai az értékelői együttműködésben.

Anélkül, hogy számba vennénk az érvényes jogszabályok értékelést érintő valamennyi elemét, megállapítható, hogy az értékelői tevékenységek változása csak jogszabályi változással válik legitimmé. De nemcsak a közoktatás rendszerszerű működésének, hanem fejlesztésének, valamint az eredményességének és minőségének feltárására irányuló kutatásnak is vannak értékelési vonatkozásai. A fejlesztést ugyanis általában (ideáltipikus esetben) megelőzi a helyzetkép taglalása, majd ennek értelmezéséből következően történnek a különféle fejlesztési célú beavatkozások. Az értékelést általában mindkét tekintetben nagy várakozás övezi, ugyanis a jogszabályi változásokból rendszerint újabb és újabb kötelezettségek következnek a közoktatási rendszer szinte minden szereplőjére nézve. A fejlesztők pedig a rendszerbe beépített újabb és újabb elemektől várják a javulást. Míg az előbbit az iskolafenntartó rendszeres intézményértékelési kötelezettsége vagy az intézményi minőségirányítási program példázza, az utóbbira meggyőző példa az országos kompetenciamérés rendszere. Ez ugyanis kifejezetten a szövegértés és a matematikai problémamegoldás osztálytermi szintű fejlesztését látja/látná el szakmai anyagokkal (feladatsorok, értékelési útmutatók, teljesítményszint-leírások stb.). Megemlíthetném még a 2000-ben életbe lépett, majd átdolgozott kerettanterv továbbhaladási feltételeinek közlését is, amelyek a kritériumorientált értékelés elterjesztése mellett az osztálytermi értékelés tartalmainak és eszköztárának fejlesztésére voltak hivatottak. Az alábbi áttekintés kiemeli az 1993 óta többször módosított közoktatási törvénynek az iskola értékelési gyakorlatát közvetlenül is befolyásoló főbb összetevőit.

A fenti vázlatos áttekintés első eleme a tantervi szabályozás, amely az iskola feladatává tette értékelési rendszerének kialakítását. Tanügy-igazgatási szempontból ez természetes fejlemény, hiszen az értékelés a helyi pedagógiai program része. Ugyanakkor (tudomásom szerint) még nem történt meg annak feltárása kommunikálható és a rendszerszintű értékelési stratégiába átvihető módon, hogy miként működik az iskolák belső értékelési rendszere. (Feltehetően a rögzített elvekhez képest sok informális elemmel átszőtten, a helyi kommunikáció hallgatólagos elvárásai szerint.) És hozzáteszem: a helyi értékelési elvek és certifikációs (bizonyítványadási) kötelezettségek eljárásai mögött gyakran változó oktatási prioritások, változó tartalmak és gyakran változó jogi környezet áll.

Általános tapasztalat, hogy a korábbi évtized tantervre összpontosító gondolkodásával szemben ma inkább az értékeléshez társul a rendszer válságjelenségeit kezelni tudó, azt ellensúlyozni akaró szándék: így az oktatási célok kritikai kontrollja az eredményesség „láthatóvá tétele”, a hatékonyság növelése, az értékelési kritériumok révén a fejlesztés, az ellenőrzési funkció teljesülése (ez utóbbi volt például a PISA 2000 tanulói teljesítménymérés egyik hazai oktatáspolitikai üzenete). Az elszámoltathatóság elve is az értékelési eredményekre hivatkozva nyer legitimitást azokban az országokban, ahol a közoktatás társadalmi kontrollja is érvényesül. (Az értékelésben rejlő hatóerőt képviselte David Hopkins előadása is, utalva a brit oktatáspolitika fejlesztési programjára. E program is az értékelés eredményeivel tudta hatékonyan igazolni és financiálisan is támogathatóvá tenni a brit kormányzat fejlesztési akaratát.)

A jelzett értékelési vonatkozások érvényesítése egyben a rendszer reformjának, reformálhatóságának kontrollja is, így minden résztvevő számára nyilvános, értelmezhető, ezáltal gyakorlati jelentőségű, hatékonynak és perspektivikusnak minősülő tevékenység. Nagyobb léptékből szemlélve az értékelés szerepének növekedését, a társadalmi ellenőrzés igénye a képzettség értékének és az oktatási befektetés megtérülésének felismeréséből is fakad. Az értékelés tanulságaival az oktatásirányítás, a fenntartó, az egyes iskolavezetés olyan tényanyaghoz és érvrendszerhez jut/hat, amellyel meggyőzően indokolhatja törekvéseit. Az oktatásirányítás régóta felismerte ugyanis, hogy a jó minőségű (megbízható, érvényes) értékelésnek irányító hatása, szerepe van.

Összegzően: az értékelés az oktatásirányítási önreflexió megkerülhetetlen tényezőjévé vált. Ennek okát már a hetvenes évektől a közszolgáltatások irányításának hatékonysági problémáiban jelölik meg (pl. Kogan 1971, Halász 2002; Sinka 2004). Az irányítás változásaiban a kimenetre összpontosító szabályozás megerősödése (Horváth 2003), a nemzetközi együttműködésben pedig az egyes országokban használatos konkrét értékelési kritériumoktól függetlenül (nemzetközi szakértelem együttműködésében) kialakított indikátorok és standardok alkalmazása jelzi azt, hogy az oktatáspolitika irányítási és fejlesztési eszközként (is) alkalmazza az értékelést.

Az új elemek becsülhető hatásából azokat emelem ki, amelyek (az évismétlésmentes továbbhaladást és szöveges értékelést) mindenekelőtt az iskolai nyelvhasználatot érintik a szülők és tanárok kommunikációjának szempontjából. A másik, hatásában már felbecsülhető fejlemény a 2005-ben belépő új érettségi vizsga. A jogkövető magatartás növekedése mellett várható, hogy a vizsgafeladatok típusai és értékelési kritériumai megjelennek az osztálytermi folyamatokban, majd az értékelési kritériumok és eljárások révén kialakulhat egy lassú, de a jelenlegihez képest hathatósabb közmegegyezés a minőségről. A vizsgák tantárgyait, a vizsgaformákat, a főbb tartalmi követelményeket, az értékelési eljárásokat ugyanis a törvény szintjén szabályozzák, bár a jogi meghatározottságán túl a vizsga kulturális jelenségként számos szimbolikus szereppel is rendelkezik (Horváth 2003). A vizsga – különösen az érettségi vizsga – társadalmi-kulturális dimenzióit érzékeltetik az ezúttal röviden összegzett vizsgafunkciók. A minőségen való őrködés az adott minőségi normák közvetítését és stabilizálását jelenti a hosszabb távon érvényes követelményekben és értékelési eljárásokban, a szelekció a vizsgázók közti különbségtétel a vizsgateljesítmények minősítése révén, a didaktikai funkció a képzési anyagok vizsgatartalmakká való formálását jelenti, a visszacsatolás a képzés és a vizsga összetartozására utal, a prognózis pedig hosszabb távon valószínűsíthető előrejelzés az iskolán kívüli szféra számára arról, milyen tudást várhat a társadalom a vizsgát tett nemzedékektől. 2005-től e folyamat jegyében is elindul az érettségi teljesítmények monitorozása kifejezetten a dokumentumok fejlesztése és korrekciója céljából.

A közoktatásban érintettek jogos igénye, hogy a közoktatás értékelési rendszere hosszabb távon is érvényes megegyezésen alapuljon. A jól működő értékelési rendszer kritériumai is indokolják a hosszabb távú stratégiát: például a gazdaságosság, a hatékonyság, a rendelkezésre álló összes információ ésszerű felhasználása, a szakszerűség, az átvilágíthatóság, a nyilvánosság, a társadalmi kontroll és nem utolsósorban a rendszeres finanszírozhatóság. Stratégiai kérdés az oktatási statisztikák adattípusainak szerkezete, sőt a statisztikai tények interpretálása, közelebbről azok társadalmi kommunikációja. Az értékelés nyitott, rugalmas fejlesztési tevékenységet is feltételez, amennyiben szakmai kérdéssé teszi, a rendszeresen, időszakosan és problémaorientáltan (pl. szövegértés, matematikai problémamegoldás, természettudományi műveltség, idegen nyelvi kompetenciák, informatikai alkalmazási területek és kompetenciák, szociális, környezetvédelmi attitűdök) vizsgált kompetenciák meghatározását. Előrebocsátható, hogy azokról a területekről szokás rendszeres adatfelvételt és helyzetelemzést végezni, amelyeket az értékelési eredmények felhasználásában, illetve az értékelt tudás fejlesztésében érdekeltek fontosnak tartanak az önművelés, a továbbtanulás és a munkába állás szempontjából. Ez a trend világosan érzékelhető az OECD PISA-programjában. Az értékelési rendszernek arra is választ kell keresnie, hogy mely társadalmi trendek milyen erővel és térségi eltérésekkel érvényesülnek a vizsgált kompetenciák és tudásterületek megoszlásában.

Az így felfogott értékelés nem izolálható. Eredményeinek értelmezésében együtt kell/kellene működniük a rendszer működésének leírásával foglalkozó kutatóknak, fejlesztőknek, a tanárképzésben is érintett felsőoktatásnak, gazdasági szakértőknek. Mindez jelzi a fejlesztés, a kutatás és a tájékoztatás egymásrautaltságát. Az értékelési tevékenységnek magában kell foglalnia az eredmények feldolgozását, közlését, a következtetések kommunikációs folyamatát is. A tanulságoknak pedig általában be kell épülniük a fejlesztési stratégiákba úgy, hogy azokra a tényezőkre is hatással legyenek, amelyek kívül esnek az oktatásügy közvetlenül befolyásolható területén. (Eléggé pregnáns példa erre a finn oktatásügy meghatározó befolyása a műholdas televíziózásra az 1980-as évek közepétől. Az oktatásügy hathatós érdekképviseletének hatására ugyanis egyöntetűen és látványosan csökkent a külföldi filmek szinkronizálása, a finn nyelvű feliratozás pedig egyszerre szolgálta a szövegértés és az idegen nyelvi tudás javulását.) A tanulságoknak azt is tükrözniük kell, hogy az érintettek milyen áron, milyen forrásokkal érték el (hatékonyságelemzés) a kapott eredményeket. Miután az értékelési tevékenységeknek szakszerű, nyilvános, ellenőrizhető, hatékony és gazdaságos formában kell működniük, indokolt, hogy azok stabil műhelyekben történjenek, a kutatással és a fejlesztéssel foglalkozók szakmai együttműködésében. Az ésszerű együttműködést indokolja az is, hogy az oktatási rendszer eredményessége igen sokváltozós folyamat terméke, és releváns következtetéseket csak az oktatás feltételeit és eredményeit egyszerre figyelembe vevő elemzések alapján lehet levonni. Ilyen adatokhoz társadalomtudományi és pedagógiai módszerek együttesével, azok együttes fejlesztésével lehet hozzájutni. Az elemzések tanulságainak pedig értelemszerűen be kell épülniük a tantervfejlesztésbe, a vizsgarendszerbe, a tanártovábbképzésbe.

A hazai közoktatásról rendelkezésre álló, az értékelés eszközeivel előállított információkat áttekintve megállapítható, hogy míg a tanulói tudás értékelésére kifejlesztett és alkalmazott eszköztár viszonylag tágas, addig a tanulási környezet, különösen a tanítási folyamat értékelésére igen szerény eszközök állnak rendelkezésre, és a gyakorlata is szórványos.

Az 1. ábra azt mutatja, hogy az értékelés alapján kialakított kép az oktatási rendszerről mindenekelőtt a tanulók értékelésén alapul. A tanulók tantervfüggetlen, standard eszközökkel történő értékelései kisebb kockázattal járnak, mint a magas autonómiával rendelkező oktatási intézményben a tanulási környezet vagy a tanítási folyamat értékelése. (Ezt a magas kockázatot jelzi az a tény, hogy nincs rendszerszintű kezdeményezés az iskolai, osztálytermi szint értékelésére hivatott kontroll intézményesítésére.) Érdemes megemlíteni, hogy egy 1999-ben végzett kutatás (Gallup 1999) szerint a pedagógusok nagy hányada (78%) érzékeli úgy, hogy az értékelés és ellenőrzés visszaszorult a magyar közoktatásban, és ezt a pedagógusok 81%-a, az intézményvezetők és helyetteseik 87%-a negatív hatásúnak látta a magyar közoktatásra nézve. A megkérdezett pedagógusok 59%-a szerint ez kedvezőtlenül hatott a pedagóguspálya társadalmi presztízsére is. A minőség és eredményesség fejlesztése és értékelése iránti érdeklődés erősödését, valamint e terület professzionalizálódását jelzi az itt működő aktív szereplők számának növekedése, az alkalmazott eszközök gazdagodása és az értékelési-minőségbiztosítási feladatokra való felkészülést szolgáló képzési programok bővülése (Jelentés a magyar közoktatásról 2003).

1. ábra • Az értékelési célok és tevékenységek arányai

Az újabb értékelési eszközök – legalábbis a céljaik szerint – viszont elvileg a helyi követelmények és értékelési elvek által irányított tanórai szintet is megcélozzák (pl. az országos kompetenciamérés), illetve közvetlenül belépnek a tanári tevékenységbe (pl. a szöveges értékelés kötelezettsége az iskolázás kezdő szakaszában, az érettségi vizsgán a javítási-értékelés útmutató jogilag előírt alkalmazása, az emelt szintű vizsgán történő külső értékelésben a megegyezés szükséglete).

A leltárkészítés természetesen felvet átfogóbb kérdéseket is. Mi az, ami csak az értékelés révén tudható meg a közoktatás működéséről, folyamatairól? Kinek, mire jó az értékelés? Hogyan és milyen címzetteknek történik az értékelés eredményeinek kommunikációja? Mire utal, és miért int óvatosságra az értékelés expanziója mellett annak jelenlegi egyoldalúsága? A minőség és hatékonyság igényében az értékelési eljárások jelentősége attól függően is változik, hogy a minőségről magáról milyen nézet alapján, illetve melyik érintett „szereplő” nézőpontjából beszélünk.

Ha megvizsgáljuk azt az előfeltevést, mely szerint az értékelést és annak holdudvarát az oktatásügy egyéb fejleményeihez képest nagyobb várakozás, közfigyelem övezi, lépjünk ki az osztályterem, az intézmény köréből, és vessünk egy pillantást a társadalmi közbeszédre. Az elmúlt évtizedet tekintve – az oktatásügyről szóló közbeszéden kívül – az értékelés eredményei tematizálják leghatékonyabban a szülői otthonokban zajló szülő-gyermek párbeszédet. Az értékelés eredményei tehát hatékonyan képesek mozgósítani a közbeszédet, támogató és/vagy kritikai észrevételeket eljuttatva az iskola, a szülő, az intézményvezetés, a jogorvoslat és az oktatáspolitika számára. Ha az érintettek nézőpontjából kiemeljük e közbeszéd (ideértve a családon belüli beszélgetéseket is) kulcsszavait, a témaszerkezet a következőképpen alakul.

A diákot és családi hátterét mindenekelőtt az iskola eredményessége (profilja, képzési kínálata, nevelési etosza) és klímája foglalkoztatja. Az eredményesség központi szerepe nyilvánvaló, bár tartalma akár radikálisan eltérő is lehet attól függően, hogy a család értékrendje mit preferál, mit tart az eredményes iskola kritériumának, milyen szolgáltatásokat vár az iskolától (Sáska 2002). A klíma a tanulás (érzelmi, morális, kommunikációs) környezetének megítélésében egyre fontosabb tényezőnek tűnik a tanítás minőségének, befogadhatóságának és eredményességének szempontjából (Vass 2003). A klíma a szülők nézőpontjából gyakran egyszerűen „élhető iskolai környezetet” jelent többnyire olyan alapértékekkel, mint a gyerekek sajátosságainak figyelembevétele, a számukra világos beszédmód és az intézmény stabilitása.

A tanár saját helyzetének komplex értékelési szempontjait ezúttal csak két tényezőben jelzem: a szakmai és anyagi helyzet biztonságában. A szakmai helyzet érzületi és konkrét szakmai összetevőit attól függően értelmezhetjük, hogy ma a tanári szerep mennyire perspektivikus tevékenység, mennyire akar és tud az erősen rétegzett tanárság befogadójává és alkalmazójává válni például az értékelési kultúrája növelését célzó oktatásirányítási szándékoknak. A magyar közoktatás fejlesztésének egyik mérvadó területe az iskolai értékelési kultúra fejlesztése. Az erre vonatkozó bármely fejlesztésnek több aspektusa van attól függően, hogy melyik érintett szereplő nézőpontjából vizsgálódunk, melyik összetevőjére kívánunk hatni. A tanári értékelésről végzett eddigi kutatások szerint igen eltérő az egyes intézmények értékelési felfogása, és nagy eltéréseket mutat az egyes tanárok értékelési gyakorlata is. E jelenség mögött feltehetően eltérő követelményfelfogás, mesterségbeli tudás, iskolai kooperáció, fejlesztő attitűd húzódik meg. A tanárok szakmai közérzetét tehát alapvetően befolyásolja/befolyásolhatja az értékelési szempontjaik, eljárásaik megváltoztatására irányuló bármely történés. Az iskolafenntartó horizontjában a számára érvényes jogi kötelezettségként a költséghatékonyság és a törvényes működés jelenik meg. Az elmúlt évtized egyik jellemző fejleménye, hogy az iskolafenntartók az egyes intézményeik belső működésének megismerésére és minősítésére értékelési szolgáltatásokat is igénybe vesznek (Jelentés a magyar közoktatásról 2003). Ha az oktatáspolitikának a rendszer értékelését is tartalmazó közléseit vizsgáljuk, a változásra való felkészültség stabil kommunikációs elemnek tűnik. Megkockáztatom, hogy az érintettek számára a kihívás többnyire az alacsony támogatás érzületével párosul mind a támogatás finanszírozásának, mind a kihívás tárgyának megjelölt fejlesztés szakmai infrastruktúrájának tekintetében. A közvélemény általában a várakozó álláspontot képviseli: most az új érettségi, az alsó tagozatos évismétlésmentes továbbhaladás, a kompetenciafejlesztés hatását követi. A közvélemény tematizálásában mégsem a hazai fejlesztés, hanem a nemzetközi tudásszintmérések eredménye vezet.

A közvélemény is világosan érzékeli, hogy az oktatás értékelésében ma a nemzetközi színtér elvárása a meghatározó tényező. A különböző országok közoktatásának hatékonyságán és eredményességén kívül az OECD PISA-programjának nemzetközi tudásstandardjai szerint értelmeződik azon háttértényezők rendszere is, amelyek az előzetes hipotézisek szerint mutatóként összefüggésbe kerülnek a tanulói teljesítményekkel (Vári 2003). Az OECD másik nagyhatású programja: az összehasonlítást és a kormányzati szintű döntéseket segítő mutatók (indikátorok) képzése a különböző országok alapadataiból. Mindkét program arra a feltevésre épül, hogy léteznek általános érvényű standardok, amelyekhez viszonyítani lehet mind a tanulói tudást, mind az oktatási rendszer más jellemzőit (hatékonysági, foglalkoztatási mutatóit, a tanári szakma képzettségét, az oktatás infrastruktúráját stb.)

Példaként nézzük meg azokat a nemzetközi és a hazai szövegértés vizsgálatokban kialakított standardokat, amelyek a jelenleg elfogadott szövegértés-felfogást magában a mérőeszközben érvényesítik.

Az elmúlt évek nemzetközi méréseiből kiemelném a PISA 2000 és az IEA által kezdeményezett és elvégzett PIRLS-vizsgálat eredményeit. Mindkét mérés a szövegértésre irányult, az előbbi a 15 évesek, az utóbbi a 9 évesek köréből álló mintán alapult. Mindkét vizsgálat adatokkal szolgált az iskolák közötti különbségekről is. E különbség 45%-kal nő a 9 évesek és 15 évesek között. Ez egy óriási arányszám, egyedülálló a vizsgált népességben, a vizsgált iskolák között (Vári–Balázsi–Bánfi–Szabó A.–Szabó V. L. 2003). Az említett adat azt jelzi, hogy nagymértékben növekszik a szociokulturális tényezők (a szülők iskolázottságának) hatása a teljesítményekre. Míg a magyar szülők sokat foglalkoznak alsó tagozatos gyermekeikkel, valójában az iskolának tulajdonítható az írás-olvasás megtanítása, mert a nemzetközi mezőnyhöz képest nálunk kevesebb gyerek megy betűfelismeréssel az iskolába. Mondhatjuk azt is, hogy míg az iskolázás kezdő szakaszának világos konszenzuson alapuló, évszázadok óta elfogadott feladata, értékei és feladatrendszere van, úgy tűnik, bizonytalanabb a további nyolc évfolyam elvégzésének célja. (Ha én megrendelő lennék, célirányos kutatásokat kezdeményeznék a PISA és a PIRLS eszközeivel mért különbség okainak és kezelésének feltárására, ideértve az oktatási célok, módszerek és értékelési eljárások vizsgálatát is, kitérve a 9. évfolyamon tapasztalható nagyarányú évismétlésre és a szintén nagyarányú hiányzásra).

A hozzáadott pedagógiai értékről

Miután az oktatási esélyegyenlőtlenségek mérséklése árnyaltabb nézőpontok megjelenését idézte elő az iskolák és tanulóik eredményeinek értékelési filozófiájában is, érdemes szólnunk az ún. hozzáadott pedagógiai érték fogalmáról. A fogalom gyors terjedése összefügg az intézményi autonómia szemléletével. Sikerét a normatív értékelés válságának s az ezt felváltó vagy legalábbis megkérdőjelező újabb értékelési filozófiáknak is köszönheti. A fejlesztő, kooperatív, kritériumorientált értékelés felfogásának és gyakorlatának terjedése – implicit módon – magában foglalja a hozzáadott érték fogalmát. E felfogás szerint a döntéseket azon a szinten kell meghozni, ahol az ezekben leginkább érintettek vannak jelen, és ahol ehhez a legtöbb információ és döntési kompetencia áll rendelkezésre. E megközelítés értelmében tehát a hozzáadott pedagógiai érték tartománya a különböző szociális és kognitív mutatók szerint megrajzolt mindenkori kiinduló állapothoz, úgymond statikusnak tekintett kezdőponthoz képest elért eredmények fényében állapítható meg. A minőség tehát azt jelenti, ahogyan a konkrét iskolában a kitűzött oktatási célok megvalósulnak, illetve ahogy egy-egy összegző értékelés alkalmával megvalósultak. Eme értelmezés szerint a célok tematizálása, tantárgyankénti munkába vétele, didaktikai megjelenítése, a fejlesztő szándékú értékelés és ezzel párhuzamosan az iskola és a tanárok önértékelése egyfajta minőségi garanciát ad a képzésben érintettek számára. A hozzáadott pedagógiai érték tehát azt a csekély vagy nagyobb mértékű hozamot jelzi, amely a tanulók tudásában, viselkedésében, iskolához való vonzódásukban jön/jött létre az iskolai képzés eredményeképpen. E sajátos hozam leírásában viszont érdemes mérlegelni az iskola szociális környezetéből fakadó adottságait, diagnosztizálni a képzés induló állapotát, hogy a pozitív irányú elmozdulásokban az iskola önnön fejlesztő tevékenységére ismerjen. E szemlélet nemigen egyeztethető össze a csak a kimeneti eredmények szerint rangsoroló felfogással. Viszont a kétségkívül látványos versenyhelyezés helyett mentálisan felszabadító és önbizalom-növelő hatású, hogy tudatosan és nem az önfeladás szorongásával valóságelvű. E realista hozzáállás egyik következménye, hogy az iskolai dokumentumok a tanulók többsége számára elérhető és hitelesen közvetíthető célokat tartalmaznak. A képzési követelmények és az értékelt követelmények húzóereje és realitása: e két minőségi kategória egyensúlyának eltalálása az igazi kihívás, s mindez kellő önbizalommal párosítva.

Irodalom