2003-ban kezdődött meg az Oktatás és képzés 2010 címet viselő, az Európai Unió 2000. évi lisszaboni csúcson elhatározott célkitűzéseinek megvalósítását biztosító Munkaprogram oktatással összefüggő részcéljainak megvalósítása. Az Oktatási Minisztérium 2004. október 22-én szakértői konferenciát szervezett a munkaprogram hazai munkabizottságaiban dolgozó szakértők számára. Ezt követte egy szélesebb szakértői kör tájékoztatását szolgáló konferencia 2004. november 8-án. A két konferencián elhangzott előadások közül Halász Gábor és Kovács István Vilmos előadásainak szerkesztett változatát, továbbá a szélesebb kör tájékoztatását szolgáló konferencia pódiumvitájának részleteit adjuk közre.
Az előadás négy témakörrel foglalkozik. Áttekinti azt a hátteret, amelyben a közös európai oktatáspolitikai célok megfogalmazódtak. Ismerteti, hogy miként alakult át az Európai Unióban a közpolitikák közösségi koordinációja, és bemutatja azt is, hogy milyen módon jelennek meg a közös oktatásfejlesztési célok azokon a politikaterületeken, ahol a nemzeti politikák koordinációja már korábban elindult. Képet kap az olvasó az oktatási ágazaton belül zajló önálló oktatáspolitikai koordináció folyamatáról, melyet „objectives folyamatnak” neveznek, és röviden összefoglalja e folyamat eddigi eredményeit és jövőbeli lehetőségeit.
Előadásomban négy témakörrel foglalkozom. Először arról a tágabb háttérről vagy kontextusról szólok, amelyben a közös oktatáspolitikai célok megfogalmazódtak: ez a tágabb kontextus a közpolitikák közösségi koordinációja és e koordináció kialakulása az Európai Unióban. Ezután térek rá szorosabban vett témánkra: hogyan jelennek meg a közös oktatásfejlesztési célok azokon a politikaterületeken, ahol a nemzeti politikák koordinációja már korábban elindult. Ezt követően mutatom be konkrétan az oktatási ágazaton belül zajló sajátos egyeztetést, az önálló oktatáspolitikai koordináció folyamatát, melyet „objectives folyamatnak” neveznek. Végül röviden összefoglalom e folyamat eddigi eredményeit és jövőbeli lehetőségeit.
A politikakoordináció (policy coordination) vagyis a politikák harmonizálása a gazdasági és pénzügyi területen kezdődött meg lényegében az ún. konvergenciakritériumok megfogalmazásával, az Európai Unió létrehozását, a maastrichti szerződés megkötését követően. E monetáris és gazdaságpolitikai koordináció legfontosabb dokumentuma a Maastricht óta rendszeresen kiadott Tág Gazdasági Irányvonalak (Broad Economic Guidelines), amely – mint később látni fogjuk – az oktatás szempontjából is jelentős. Ezzel kezdődött el a nemzeti politikák közösségi koordinálása, egyelőre a gazdasági és monetáris területen.
A kilencvenes években aztán egyre gyakrabban fogalmazódott meg, hogy a tagállamok politikájának a koordinálását, harmonizálását nem lehet kizárólag a gazdasági és pénzügyi területre korlátozni. Ugyanis minél jobban előrehalad az a folyamat, amelyben a tőke, az áruk és a szolgáltatások szabad áramlásának a biztosítására a tagállamoknak le kell építeniük egy sor, a versenyt potenciálisan szűkítő, a szociális ellátást, a környezeti követelményeket és általában a társadalompolitikát érintő korlátot, annál inkább érezhetik úgy, hogy a versenynek nincs ellensúlya. A versenyt korlátozó nemzeti szintű társadalompolitikai ellensúlyok leépítését ugyanis közösségi szinten – éppen az integráció gazdasági és monetáris területre történő korlátozódása miatt – nem kísérhette új korlátok kiépítése. Az európai integráció elméletével foglalkozók gyakran nevezik ezt a folyamatot negatív integrációnak.
Ebben jelentett fordulatot az Unióról szóló szerződés 1997-es módosítása, az amszterdami szerződés. Noha az amszterdami szerződéssel kezdődő folyamatnak tulajdonképpen már voltak előzményei, a nemzeti politikák koordinációja valójában itt kapott jogalapot a társadalompolitikai területekre vonatkozóan is, mégpedig először a foglalkoztatás terén, hiszen a közösség ezen a területen kapott formális felhatalmazást. Itt alakultak ki a politikakoordináció új eszközei és technikái, amelyek később – mint látni fogjuk – az oktatás területére is behatoltak, sőt, amit külön ki kell emelnünk, itt kezdődött meg az oktatási ágazatra vonatkozó politikák bizonyos szintű koordinálása is. Ezért is fontos megnézni, hogy a szűken vett oktatási ágazati politika területén kívül milyen célok jelentek vagy jelennek meg az oktatással kapcsolatban.
A kilencvenes években a humán erőforrások fejlesztésének felértékelődése az oktatási ágazaton kívül kezdődött el. E mögött mindenekelőtt olyan globális folyamatokat kell keresnünk, amelyeket a közösség a kilencvenes évtized elejétől kezdve érzékelt, és amelyekre viszonylag gyorsan reagált: a gazdasági növekedés és a versenyképesség tudásfüggővé válása, azaz a tudásgazdaság megszületése, a tudás kiemelten fontos termékké válása; a munkanélküliség és a társadalmi kirekesztődés elleni küzdelem céljainak és eszközeinek az átalakulása. E területeken meghatározó elemmé válik az alkalmazkodóképesség, az emberek tanulóképességének fejlesztése. Ez látványos módon jelent meg például a kilencvenes években lezajlott, Job Studynak nevezett nagy OECD-vizsgálatban1, amely a munkanélküliség és a kirekesztés elleni küzdelem meghatározó eszközeként jelenítette meg az oktatást és a tanulást. És végül – ez talán kevésbé ismert, de azt gondolom, erre érdemes komolyan odafigyelnünk – általában a kormányzás, pontosabban a komplex nagy rendszerek kormányzásában is felértékelődött a tanulás és az alkalmazkodóképesség szerepe. A kormányzás az uniós dokumentumokban is egyre gyakrabban jelenik meg mint egyfajta tanulást feltételező, sőt tanulási folyamat. Ezt nevezik gyakran új kormányzásnak, és látni fogjuk, hogy az oktatáspolitikák koordinációjának is meghatározó elemévé vált.
Mindezek hatására kialakult az élethosszig tartó tanulás közös európai politikája, amely először nem az oktatási ágazat területén jelent meg. Nézzük meg ennek néhány elemét. Az első nagy váltás – nyugodtan mondhatjuk, nagy áttörés – a Növekedés, versenyképesség, foglalkoztatás című, 1993-ban elkészült híres dokumentum, a Delors-jelentés2 volt, amely annak a magas szintű felismerését és egyúttal elismerését jelentette, hogy a jövőben a munkanélküliség felszámolása vagy csökkentése nem várható csupán a növekedés elindulásától. A munkanélküliségnek ugyanis nagyrészt strukturális okai vannak, és ezért az ellene való küzdelemben az emberi alkalmazkodóképesség fejlesztése a meghatározó. Olyan szemléletváltás történt itt, amely a foglalkoztatási és gazdaságpolitikában nagymértékben a tanulásra, a munkaerő alkalmazkodóképességének a fejlesztésére irányította a figyelmet. Ez jól tükröződött az 1995-ös első oktatási fehér könyvben3, és abban, hogy az Európai Unió 1996-ot az élethosszig tartó tanulás európai évének nyilvánította. A legerőteljesebben azonban mindez az ún. memorandumvitában jelent meg. 2000-ben jelentette meg az Európai Bizottság a tanulásról szóló memorandumát4, amely a tagállamokat széles körű vitába vonta be. Ebből született az a dokumentum, amely ma is meghatározza az élethosszig tartó tanulással kapcsolatos közösségi politikát.5 Fontos újra hangsúlyozni: mindezek mögött nem az oktatási ágazatra, hanem elsősorban a foglalkoztatásra irányuló politika állt.
Érdemes áttekinteni a dokumentumban megfogalmazott közös oktatáspolitikai célokat, amelyek immár több éve irányt mutatnak nemcsak a közösség e területen ható politikájának, hanem a tagállamoknak is abban, hogy saját nemzeti foglalkoztatási stratégiájukban meghatározzák az élethosszig tartó tanulás elemeit. Ez a 2001-ben megjelent dokumentum hat ún. építőelemet határoz meg, amelyeket a nemzeti foglalkoztatási stratégiák élethosszig tartó tanulással foglalkozó fejezeteinek tartalmazniuk kell. Az első a tanulás elismerése, azaz olyan intézkedések meghozatala, amelyek lehetővé teszik a különböző formákban végzett tanulási tevékenységek elismerését. A második az információ, orientáció és a tanácsadás, hiszen az egyre bonyolultabbá, komplexebbé váló képzési és oktatási rendszerekben meghatározó fontosságúvá válik az egyén eligazodásának a támogatása. A harmadik az idő és pénz invesztálása az oktatásba, amivel kapcsolatban különösen fontos hangsúlyozni, hogy nemcsak a közkiadásokról van szó, hanem elsősorban arról, hogy az egyének és a privát szféra számára kell megteremteni a befektetés lehetőségét a tanulásba. A negyedik a tanulók és a tanulási lehetőségek párosítása, azaz olyan szabályozási környezet megteremtése, amely lehetővé teszi és elősegíti, hogy az emberek rátaláljanak a tanulási lehetőségekre, és igénybe tudják venni azokat. Ez az alapvetően foglalkoztatáspolitikai célokat szolgáló dokumentum tartalmaz még két olyan elemet, amely az általános oktatást tekintve különösen releváns: az alapkészségek (basic skills) fejlesztése és az innovatív pedagógia. Ezek alapján indult el tehát az egész élethosszig tartó tanulás nemzeti politikáinak koordinálása a tagállamok foglalkoztatási stratégiáinak a koordinálásán belül.
Érdemes kiemelten hangsúlyozni: a foglalkoztatási politikában éppen akkor történt meg a tanulásra vonatkozó elemek felértékelődése, amikor – az amszterdami szerződést követően – kialakult az Európai Foglalkoztatási Stratégia (EES), és ezen belül a nemzeti politikák koordinálásának új eszközei jelentek meg. Az Európai Foglalkoztatási Stratégia végrehajtásának a keretében a kilencvenes évek második fele óta évente új irányvonalakat, közös célokat határoznak meg, melyekhez a teljesülésük mérését segítő indikátorokat rendelnek. A tagországok minden évben saját nemzeti cselekvési programokra fordítják le a közös célokat, és a közösség ugyancsak évente értékeli e nemzeti cselekvési programok végrehajtását. Ez utóbbi a Bizottság és a foglalkoztatási miniszterekből álló Tanács ún. Közös Jelentésében (Joint Report) jelenik meg, amelyet államfői szinten vitatnak meg és fogadnak el, és amely komoly visszajelzéseket ad a tagországok számára.
Ha valaki 5-6 évre visszamenőleg elvégzi a foglalkoztatáspolitikai dokumentumoknak – tehát az irányvonalaknak, a nemzeti cselekvési programoknak és a közösségi értékelő jelentéseknek – az elemzését, azt látja, hogy e folyamat során folyamatosan, évről évre felértékelődtek az élethosszig tartó tanulás elemei. Például a 2002-ben kiadott foglalkoztatási irányvonalakban6 az élethosszig tartó tanulás kiemelt horizontális célként jelenik meg, és megfogalmazódik, hogy e területen minden tagállamnak önálló nemzeti stratégiát kell alkotnia. A 2003-as foglalkoztatáspolitikai irányelvekben jelentős változás történt: a célok megfogalmazását más alapokra helyezték, és olyan új célokat jelöltek ki, mint a teljes foglalkoztatottság, a munka minőségének javítása és egyéb társadalompolitikai célok. A korábbiaknál kevesebb specifikus célt határoztak meg, de ezek között az egyik az emberi erőforrások és az élethosszig tartó tanulás fejlesztése volt. A 2003-as irányelvekben7 hangsúlyozták, hogy az emberi erőforrások és az élethosszig tartó tanulás fejlesztése nélkülözhetetlen mindhárom alapvető cél (azaz a teljes foglalkoztatottság, a munka minősége és a társadalmi kohézió) teljesítéséhez. Itt kapott kiemelt hangsúlyt – és ez számunkra különösen fontos – a közösségi politikák koherenciájának a kérdése, vagyis az, hogy a foglalkoztatáspolitikai célokkal összhangban kell lenniük például a strukturális politika eszközeinek vagy az oktatási programoknak. A különböző foglalkoztatáspolitikai dokumentumokban egyre több utalás történik olyan elemekre is, amelyeket hagyományosan az alapoktatás körébe tartozónak gondolnánk: ilyen például az óvodai nevelés vagy az IKT iskolai alkalmazása.
Legalább ennyire oda kell figyelnünk a strukturális politika változásaira és a közös oktatási és képzési politikára gyakorolt hatására is. Aki elvégzi az EU strukturális politikája legfontosabb dokumentumainak elemzését, szintén azt látja, hogy a kilencvenes évek második felétől az oktatásra, illetve tágabban az emberi erőforrások fejlesztésére vonatkozó elemek erősödtek benne.
Az EU strukturális és kohéziós politikájának három alapvető célkitűzése van: a tagállamok közötti fejlettségi különbségek csökkentése, a gazdasági alkalmazkodás és az ezzel járó társadalmi feszültségek kezelése, valamint általában az Unió gazdaságának és társadalmának fejlesztése és modernizációjának támogatása. Magától értetődik, hogy ezek mindegyikének van az oktatást vagy az emberi erőforrások fejlesztését érintő eleme. A most zajló időszak kezdetén a korábban jellemző sokféle fejlesztési irányt összevonták, és három olyan célt jelöltek meg, amelyekre a strukturális támogatások felhasználhatóak. Ezek közül az egyik az emberi erőforrások fejlesztése, illetve az oktatási és képzési rendszerek modernizációja lett. A közösség strukturális támogatásait tehát többek között a tagállamok oktatási és képzési rendszereinek a modernizálására fordítják, ami természetes módon együtt jár e területen is a közösségi hatások felerősödésével. Ezzel összefüggésben fontos megjegyezni azt, hogy a kevésbé fejlett országokban a strukturális támogatások közvetlenül nem használhatóak fel az oktatási és képzési rendszerek modernizálását szolgáló programokra, ugyanakkor az emberi erőforrásoknak a felzárkózást és a strukturális alkalmazkodást segítő programokon belül történő fejlesztését itt is ugyanolyan elveknek kell vezérelniük, mint a fejlettebb országok esetében.
Végül az oktatásnak és a tanulásnak a közösségi politikán belül történő felértékelődéséhez vezető folyamatban a foglalkoztatási és a strukturális politika mellett a lisszaboni folyamatot kell megemlítenünk, amely a tudástársadalom, illetve a tudásgazdaság felé haladás felgyorsítását szolgálja. Érthető módon az oktatásnak kiemelkedő szerepe van ebben a folyamatban. A 2000 tavaszán Lisszabonban lezajlott államfői szintű találkozón döntöttek úgy, hogy a közösség az oktatás területén is játsszon aktív szerepet.8 Itt született stratégiai döntés arról, hogy a nemzeti politikáknak azt a fajta koordinációját, amelyet a foglalkoztatási politika területén láttunk, kiterjesztik az oktatásra is. Ennek módszere új nevet is kapott: ez az ún. nyitott koordinációs módszer. A döntés egyébként azt tartalmazta, hogy a módszert rugalmasan, ágazatonként eltérően lehet alkalmazni, valamint az oktatás esetében külön hangsúlyt kapott az, hogy a politikák koordinálását kölcsönös tanulási folyamatként kell megszervezni.
Érdemes mindehhez hozzátenni, hogy a humán erőforrások és az oktatás fejlesztésével foglalkozó elemek mindeközben egyre nagyobb súlyt kaptak a tág gazdaságpolitikai irányvonalakon (Broad Economic Guideline) belül is. Olyannyira, hogy ha ma valaki a közös európai oktatási célokat meg akarja érteni, akkor nem spórolhatja meg azt, hogy elővegye ezt a gazdaságpolitikai dokumentumot is, és megnézze azt a fejezetét, amely – természetesen döntően a közkiadások feletti közösségi kontrollon keresztül – foglalkozik a humánerőforrás-fejlesztéssel.
Mindezek után rátérhetünk az oktatási ágazaton belül zajló politikakoordinációra, azaz az „objectives folyamat”-ra. A tágabb környezet bemutatása azért volt elengedhetetlen, mert a saját ágazatunkban zajló folyamatok csak e kontextusban értelmezhetőek. Az „objectives folyamat” elindításáról a lisszaboni döntés rendelkezett: az Európai Unió állam- és kormányfői 2000-ben döntöttek arról, hogy az oktatás területén is induljon el a nemzeti politikák közösségi koordinálása. Az első számú vezetők nem vártak a miniszterekre, hanem azonnal öt konkrét célt fogalmaztak meg. Ezek azok a bizonyos mérföldkövek vagy benchmarkok, amelyek követésének az ellenőrzése később a Bizottság feladatává vált.9 A mi szempontunkból különösen annak van jelentősége, hogy itt kérték fel az állam- és kormányfők az oktatási minisztereiket arra, hogy határozzák meg azokat a konkrét közös célokat, amelyek lehetővé teszik a tagállamok oktatáspolitikájának a hozzákapcsolását a lisszaboni célokhoz. A konkrét szón itt nagy hangsúly van: olyan célok meghatározását kérték, amelyek operacionalizálhatók, azaz a teljesítésük érdekében konkrét feladatokat lehet meghatározni, és ezek megvalósítása ellenőrizhető.
A közös célok meghatározására egy évvel a lisszaboni döntés után került sor. Lisszabon óta minden tavasszal találkoznak az európai államfők, azaz az Európa Tanács, hogy a lisszaboni folyamat előrehaladását nyomon kövessék. 2001-ben a stockholmi találkozón történt meg a közös célok elfogadása10, tehát egy év állt rendelkezésre ezek meghatározására. A közös célokat tartalmazó, Stockholmban elfogadott dokumentum címe alapján hívják „objectives folyamat”-nak a lisszaboni folyamat keretein belül történő oktatáspolitikai koordinációt.
A közös céloknak három csoportját fogalmazták meg. Az első a minőség és a hatékonyság témájához kapcsolódik: az oktatási rendszerek minőségének és hatékonyságának növelése az Európai Unióban. A második csoport a hozzáférés és a társadalmi kohézió kérdéséhez kötődik: minden ember hozzáférésének megkönnyítése az oktatási és képzési rendszerekhez. A célok harmadik csoportja – az oktatás és képzés megnyitása a tágabb világ előtt – esetében nem magától értetődő, mi fogja össze őket, de leginkább a kormányzáshoz, az oktatási rendszerek nyitottságának a biztosításához, ezen belül alkalmazkodóképességük megerősítéséhez kapcsolhatóak. E hármasságban egyfajta egyensúlyi politika jelenik meg, hiszen e három oktatáspolitikai cél a múltban gyakran került egymással konfliktusba. Az európai állam- és kormányfőknek az a döntése, hogy ezek legyenek az oktatási ágazat közös európai céljai, azért egyfajta egyensúlyi politikára utal.
A három célcsoporton belül specifikus célok jelennek meg. Az első ezek között – amelyet a minőség és a hatékonyság növeléséhez lehet kötni – a tanárok oktatásának és képzésének a fejlesztése. A közösség úgy látja, hogy ezen keresztül lehet legjobban hozzáférni az oktatás minőségének a fejlesztéséhez. A második a tudás alapú társadalom által megkívánt készségek fejlesztése, amely a tanított tartalmak relevanciájával függ össze. Ebből külön is kiemelődik egy elem: az információs és kommunikációs technológiához való hozzáférés biztosítása. Önálló cél e csoporton belül a tudományos és műszaki tanulmányokat folytatók számának növelése: a közelmúltig Közép- és Kelet-Európában talán kevésbé jelentkeztek gondok ezen a területen, mint számos nyugat-európai országban, de az erre vonatkozó mutatók már e régió néhány országában is kedvezőtlenül alakulnak. Végül a célok első csoportján belül jelenik meg az erőforrások legjobb kihasználása. Érdemes külön is hangsúlyozni: a közösség az ágazati politikán belül kezdett foglalkozni azzal, vajon a tagországok hatékonyan használják-e fel az oktatásra szánt forrásokat. Arra is érdemes odafigyelni, hogy a pénzügyi hatékonyság kérdését a közösség nagyon erősen összekapcsolja az oktatás minőségével.
A második célcsoport a hozzáférés és a társadalmi kohézió erősítését szolgálja. Ezen belül jelenik meg a nyitott tanulási környezet létrehozása és a tanulás vonzóbbá tétele. Nem véletlen, hogy ezek váltak hangsúlyossá, hiszen az oktatás társadalmi kohéziót erősítő és esélykiegyenlítő funkciója került előtérbe. E mögött annak a felfogásnak a térhódítása figyelhető meg, amely elfogadhatatlannak tartja azt, hogy az oktatási rendszerek tömegével bocsátanak ki az iskola világával és a tanulással szembeforduló fiatalokat. A tanulási környezetnek olyannak kell lennie, hogy bárki, bármikor hozzáférhessen és hozzá is akarjon férni. Idetartozik még az aktív állampolgárrá nevelés célja is.
Végül a harmadik célcsoport az oktatási rendszerek nemzeti és nemzetközi szintű nyitottságával, alkalmazkodóképességével és kormányzásával kapcsolatos célokat foglalja össze. Itt jelenik meg mindenekelőtt a munka világával, a kutatással és a tágabb társadalommal való kapcsolatok elmélyítése. Új elem a kutatás, ezt korábban kevésbé hangsúlyozták: mögötte ott van az a törekvés is, hogy a kutatást jobban hozzákapcsolják a társadalmi gyakorlathoz, a társadalmi problémák kezeléséhez. Önálló és kiemelt cél a vállalkozókészség vagy a vállalkozói szellem fejlesztése, amely – amint azt a témával foglalkozó szakbizottságok anyagai jól mutatják – tág értelemben értendő és már az iskolázás kezdeti szakaszát illetően is releváns célkitűzés. Idesorolódik az idegen nyelv tanulásának fejlesztése, valamint a mobilitás, a hallgatói és oktatói cserék növelése és az európai szintű együttműködés erősítése. Mindezek egyúttal a kölcsönös tanulást és ezen keresztül a tudástársadalom felé történő átmenet gyorsításának teljesülését is segítik.
Az „objectives folyamat” keretein belül e három célcsoport és az ezeken belül megfogalmazott specifikus célok olyan közös oktatáspolitikává váltak, amelynek megvalósulása érdekében a közösség konkrét lépések sorozatát tette meg. A lisszaboni folyamat keretében a stockholmi találkozó után egy évvel, 2002-ben Barcelonában találkoztak ismét az állam- és kormányfők. Itt fogadták el azt a részletes munkaprogramot,11 amely minden egyes korábban említett célkitűzéshez konkrét feladatokat rendelt, továbbá olyan indikátorokat határozott meg, amelyek lehetővé teszik a feladatok megvalósításának és eredményességének az ellenőrzését. Ennek az operacionalizálási folyamatnak a része volt a tematikus munkabizottságok felállítása, amelyek feladata lett a munkaprogram megvalósításának előmozdítása, és amelyekbe már bevonták a csatlakozni kívánó országokat is.
Nézzük meg közelebbről az elindult „objectives folyamat” néhány eddigi eredményét. Az „objectives folyamat” alapvetően befolyásolta már a nemzeti tanulási politikák első, 2003-ban lezajlott értékelését is, amelyet a Bizottság oktatásért felelős igazgatósága koordinált.12 Ez volt az első olyan komoly visszajelzés a tagországok és a csatlakozó országok számára, amely „nem bújt el” a foglalkoztatáspolitika mögé, hanem önálló oktatási ágazati cselekvés volt. Emellett persze a foglalkoztatási joint reportok az élethosszig tartó tanulás kapcsán továbbra is sokat foglalkoznak az általános alapoktatással.
Az „objectives folyamat” egyik legfontosabb állomása a 12 munkabizottság megalakulása, amelybe a tagországok (és a csatlakozó országok) oktatási minisztériumai delegáltak tagokat, és amelyben kezdettől fogva Magyarország is képviselteti magát. Ezek a munkacsoportok ez év elejére mind elkészítették jelentéseiket az elvégzett munka eredményeiről.13 Ezekből első olvasásra láthatjuk, hogy ha a lisszaboni célokhoz illeszkedő, közös európai gondolkodás és cselekvés kialakítása az oktatás kulcskérdéseiről nem is egyszerű folyamat, a tagállamok oktatásirányítói és szakértői készek és képesek erre. Az oktatás területén zajló integrációval foglalkozó szakember számára talán nincs izgalmasabb annál, mint feltárni ezeknek a munkacsoportoknak a tevékenységét. E bizottságokon belül kezdődött el az igazi, tartalmas információcsere és az a folyamat, amelynek során a tagállamok oktatással foglalkozó képviselői „összerázódnak”, és kialakul a közös nyelv és az az eszközrendszer – ezen belül különösen az indikátorok –, amely lehetővé teszik a hatékony közös cselekvést és e cselekvés eredményeinek az értékelését. Fontos persze megjegyezni, hogy sokféle frusztráció is tapasztalható a bizottságokkal kapcsolatban. Egyrészt az ide delegált kutató szakemberek csalódással veszik tudomásul, hogy nem kutatás történik, hanem sokkal inkább a közösségi politika formálódik. Másrészt azok, akik a kormányukat képviselik, túlságosan tudományos jellegűnek tartják a többek között indikátorfejlesztéssel és a közös fogalmi és elméleti keretek kidolgozásával is foglalkozó munkabizottságokat.
2004 elejére elkészült az „objectives folyamat” első átfogó értékelése.14 Az Európai Unió Bizottsága arra a konklúzióra jutott, hogy a Lisszabonban kitűzött célokhoz képest riasztóan lassú az előrehaladás. Ennek nyomán – a folyamat gyorsítása és politikai támogatottságának a megerősítése érdekében – az oktatási miniszterek tanácsa három feladatot határozott meg. Mindenekelőtt azt, hogy erősíteni kell az „objectives folyamat” láthatóságát, azaz a nemzeti szereplők minél tágabb körének kell ezt bemutatni, és minél tágabb körét kell ebbe bevonni. (Közvetlenül ennek a realizálását szolgálja ez a konferencia is.) Másodszor hatékonyabbá kell tenni a közös célok implementálását, ezen belül például erősíteni kell az indikátorok fejlesztését, a társak általi ellenőrzés (peer review) módszerét és az együttműködés egyéb formáit. Végül – ami a legnehezebb vitákból született meg – erősíteni kell a kölcsönös közösségi ellenőrzésnek azt a formáját, amely a foglalkoztatási politikában évek óta működik, azaz a tagállamoknak rendszeresen (kétévente) átfogó jelentést kell készíteniük, és e jelentések alapján a közösségnek értékelnie kell, hogyan zajlik a közös célok megvalósulása a tagállamok szintjén.
Végül néhány szót szeretnék szólni azokról a lehetőségekről, amelyek a nemzeti oktatáspolitikák közösségi koordinációjában, azaz a közös európai oktatási politika nemzeti szintű megvalósítását szolgáló eszközrendszer fejlődésében rejlik. Mindenekelőtt e folyamat modernizációs hatását kell hangsúlyoznunk, hiszen mindennek a fő célja az, hogy mindenütt, így nálunk is támogassa az oktatás alkalmazkodását a tudásgazdaság kihívásához. E folyamat segít a globalizáció feldolgozásában, előnyeinek a kihasználásában és hátrányának a csökkentésében azáltal, hogy a globalizációs hatásokkal egy azokra jobban felkészült közösség tagjaként szembesülünk. Segíti e folyamat azoknak a belső nemzeti céljainknak a megvalósulását is, amelyeket akkor is kitűznénk, ha nem lenne a Közösség. Ilyen például a nyelvoktatás fejlesztése vagy az információs és kommunikációs technológia alkalmazásának az elősegítése az oktatásban.
A közösségi együttműködés hihetetlen mértékben segíti a pedagógiai és oktatáspolitikai know-how, az oktatás eredményesebbé tételét szolgáló technológiák behozatalát, támogatja az oktatás gazdasági fejlődést segítő és társadalmi kohéziót erősítő funkcióját, csökkentve annak kockázatát, hogy e funkciók a rövid távú célok és akut problémák nyomása alatt a háttérbe szoruljanak. Az „objectives folyamatban” való részvételünk garanciát jelent arra, hogy folyamatosan magunk előtt lássuk az élethosszig tartó tanulás célját, e paradigma fényében gondolhassuk át feladatainkat és szervezhessük meg konkrét oktatásügyi cselekvésünket. Ezen belül elősegíti például azt, hogy figyelmünket az egyének eredményes tanulására koncentráljuk, és az egyénnek mint a tanulás „fogyasztójának” a felértékelődésével folyamatosan napirenden tartsuk a minőséget mint oktatáspolitikai célt. E folyamat egyedülálló dinamizáló erőt jelent nemzeti oktatáspolitikánk számára részben intellektuálisan, részben azáltal, hogy az új strukturális politikán keresztül új fejlesztési források jelennek meg, melyek új fejlesztési programok elindítását teszik lehetővé. Végül – és ezt külön is hangsúlyozni szeretném – a közös európai oktatáspolitika nagymértékben erősíti a hazai oktatáspolitika stabilitását, hiszen olyan külső környezetet teremt, amely nagymértékben függetleníteni tudja magát a belpolitikai ingadozásoktól, és ezzel – miközben a változást, az alkalmazkodást helyezi előtérbe – végül is erősíteni tudja a célok, az eszközök és az intézmények stabilitását.