A közelmúltban jelent meg az IEA SITES kutatás egyes eredményeit elemző tanulmánykötet, amelyben az 1998–2002 között folytatott vizsgálatok tapasztalatait összegzik a szerzők. A kutatás első szakaszában az egyes részt vevő országok IKT-politikáját, fejlesztési irányait vizsgálták, a második szakaszban pedig a konkrét iskolai gyakorlatot, a legjobb alkalmazási területeket, példákat („best practices”) próbálták feltárni. A tanulmány ennek a kötetnek a leghasznosabb, legérdekesebb megállapításait tekinti át és elemzi. A tanulmány felépítésében a szerző a könyv szerkezetéhez hasonló felosztást követett.
Az iskolai oktatás eredményességét vizsgáló nemzetközi szervezet (IEA – International Association for the Evaluation of Educational Achievement) a kilencvenes éves során több projektet szervezett abból a célból, hogy a gyorsan fejlődő információs és kommunikációs technológiák iskolára gyakorolt hatásait megvizsgálja, feltérképezze. Az első ilyen nagyobb lélegzetű vizsgálatot 1989 és 1992 között szervezték, amelynek eredményeit 1996-ban publikálták (Pelgrum és társai 1996). 1997-ben kezdődött a „2. Információs technológiák az oktatásban kutatás” (SITES – Second Information Technology in Education Study) című program, amely három modulra tagozódott:
| Modulok | Időtartam | Részt vevő országok | Fő témakörök | Az adatgyűjtés módjai |
|---|---|---|---|---|
| 1. SITES-M1 | 1997–1999 | 26 | Melyek a fő trendek? | Kérdőíves vizsgálatok igazgatók és IKT-koor- dinátorok bevonásával. |
| 2. SITES-M2 | 1999–2003 | 28 | Milyen innovatív tanítási módszerekkel használhatók az IKT-eszközök? | Iskolai esettanulmányok az innovatív tanítási módszerek kutatásához. |
| 3. SITES-M3 | 2002–2005 | Még nem ismert | Mennyire képesek a tanárok és a tanulók az IKT-eszközök hasz- nálatával a tanulás eredményességét növelni? | Iskolák, tanárok és diákok kérdőíves felmérése – tanulói teljesítménytesztek alkalmazásával. |
A tanulmány alapjául szolgáló kötet főként az első modul eredményeire alapozva két fő témakört összefoglaló fejezetet (1. A tantervek és a tanárok fejlesztése az IKT oktatásbeli alkalmazásával kapcsolatban; 2. Trendek az oktatási célú IKT-infrastruktúra területén) és 33 országjelentést tartalmaz, amelyeket az IEA-tagországok IKT-területért felelős reprezentánsai készítettek. (A magyar tanulmány szerzői: Bánfi Ilona és Kőrösné Mikis Márta, az Országos Közoktatási Intézet munkatársai voltak.)
A részt vevő országok a következők: Anglia (Nagy-Britannia), Ausztrália, Bulgária, Chile, Ciprus, Csehország, Dánia, Dél-afrikai Köztársaság, Egyesült Államok, Finnország, Franciaország, Fülöp-szigetek, Hollandia, Hongkong (Kína), Izland, India, Izrael, Japán, Litvánia, Magyarország, Malajzia, Németország, Norvégia, Olaszország, Oroszország, Portugália, Spanyolország (Katalónia), Szingapúr, Szlovákia, Szlovénia, Thaiföld, Tajvan (Kína), Új-Zéland.
(Meg kell jegyeznünk, hogy nem minden ország vesz/vett részt mindhárom modulban.)
A kutatók a vizsgálatok tervezése során abból az általánosan elfogadott elvből indultak ki, hogy a globális társadalmi trendek és a gyorsan változó társadalmi környezet jelentős változásokat kell hogy előidézzenek az oktatáspolitikában, az oktatásirányításban és konkrétan az oktatás területén is. Ezeket a tényezőket mutatja be a következő táblázat.
| Globális társadalmi trendek | Oktatáspolitikai problémakörök | Az oktatási gyakorlat feljövő irányzatai |
|---|---|---|
| Globális hálózatok és elektronikus hálózatok megjelenése | Az infrastruktúra folyamatos fejlesztése és fenntartása | Internet-hozzáférés; a web oktatási célú használata |
| A tudás gyors ütemű „áruvá válása” (fölértékelődése) | Nagy teljesítményű, tudás alapú munkákra felkészített munkaerő | Tudás és a projekt alapú tanulási módszerek; célok és feladatok konstruálása |
| Gyors változások valamennyi intézményi szektorban | Az adaptivitás fejlesztése, a folyamatos megújulás készsége | Élethosszig tartó tanulás, a felmerülő igényeknek megfelelően |
| „Információrobbanás” – a szervezettség hiánya | A tudásmenedzselés helye a tantervekben | Adatbázisokhoz kapcsolódó és kereső tevékenységek megjelenése a tantervekben |
| Az információ értékelésére szolgáló rendszerek fejletlensége | Az információ szűrése vagy cenzúrázása | IKT-alapú problémamegoldás; informatikai írástudás |
| A tudás kollektivizálása | A kollaboratív készségek fölértékelése | Kollaboratív tanulás, csoportmunkán alapuló módszerek és feladatok |
Szintén fontos annak a kérdésnek a tisztázása, milyen szerepekben jelennek meg a IKT-eszközök a tantervekben. (A tanterveket olyan bővebb értelemben használva a következőkben, hogy nem csupán a „mit kell vagy kellene tanítani” kérdésekre fordítunk figyelmet, hanem a „miért” és „hogyan”-ra is.) A következő három eltérő megközelítést különböztetik meg a kötet szerzői:
Az IKT tanulása • Az informatika vagy számítástechnika tantárgy keretében a tantervben megjelennek az info-kommunikációs ismeretek, az informatikai írástudás elemeinek tanulása. A részt vevő országok egy részében külön tantárgyként szerepel a számítástechnika, informatika, illetve ezen ismeretek tanulása, többnyire felső tagozatban (alsó középiskolában, vagyis 6–7. osztály körül). A tanított témák igen változatosak, a szövegszerkesztéstől az internet használatán keresztül a programozási nyelvekkel való ismerkedésig. Ez a megközelítés jellemzi elsősorban a közép- és kelet-európai (volt szocialista) országok oktatási informatikai rendszereit. Számos olyan ország is szerepel azonban a résztvevők között, ahol ezt a lépcsőfokot nem tartják elengedhetetlenül fontosnak. Ilyenek például Hollandia, Norvégia vagy Olaszország, ahol nem szerepel kötelező tantárgyként az informatika.
Tanulás IKT-eszközök felhasználásával (Learning with ICT) • A számítástechnika teljes eszköztárának megjelenése az egyes tantárgyak tanításában/tanulásában, más médiumok kiegészítéseként vagy helyettesítéseként anélkül, hogy megváltoztatnák a tanuláshoz való viszonyt vagy az ezzel kapcsolatos elképzeléseket, tanítási-tanulási módszereket.
Ez a megközelítés a kezdetektől fogva jelen van az oktatásban, gondoljunk csak arra, hogy először a matematika tanításában jelentek meg a számítógépek, majd a különböző szimulációs és egyéb oktatóprogramokon keresztül „szivárogtak be” más természettudományos tárgyak óráira. A IKT-eszközök más, informatikától különböző tanórákon történő felhasználása azonban már megköveteli a pedagógusok tömeges, professzionális felkészítését az új eszközök használatára, és ez az egész témakör egyik legfontosabb kérdéséhez vezet, a szükséges tanári kompetenciák fejlesztéséhez. Ezekről később ejtünk szót.
A fenti célok megvalósulásának egyik legfontosabb feltétele, hogy a pedagógusok elfogadják és magukénak vallják az új gondolatokat, vagyis azt, hogy az újszerű megközelítési módok alkalmazása hasznos az oktatás számára, és az információs technológia felhasználása előreviszi azt.
Számos országban (elsősorban a decentralizált oktatási rendszerrel rendelkező országokban, például az Amerikai Egyesült Államokban) preferált modell az IKT-eszközök integrálása az összes tárgy oktatásába, amelyet ilyen célkitűzések jellemezhetnek: „az IKT alkalmazása a teljes tanulási folyamatban” (Litvánia), „az IKT legyen a tanulók mindennapi tanulásának része” (Izland) vagy éppen „az IKT használata az alapvető területeken a tanulás segítése céljából” (Új-Zéland).
Ezek a kijelentések azonban úgy is értelmezhetők, hogy az IKT-eszközök a hagyományos pedagógia kibővítéséül szolgálnak az aktuális tantervek keretein belül. Annál is inkább igaz lehet ez a megállapítás, mert kevés jelentés említi az „új pedagógiát”, ami a harmadik megközelítést jellemzi majd. Nem szabad figyelmen kívül hagynunk azt tényt sem, hogy a célok, kívánalmak megjelölése még távolról sem jelenti azok gyakorlati megvalósulását. Számos országjelentésben találhatunk erre utaló megállapításokat, például a franciáknál „nem igazán integrálódtak az IKT-eszközök az oktatásba” vagy Hollandia, Norvégia és Szlovénia közlését, mely szerint „a tantárgyakban való felhasználás növekvő tendenciát mutat, de nem általános”.
Tanulás IKT-eszközök felhasználásán keresztül (Learning through ICT) • Ezen a legmagasabb szinten a IKT-eszköztár olyan módon és mértékben integrálódik a tantervbe és a konkrét tantárgyba/tanórába, hogy anélkül már nem is képzelhető el az említettek eredményes megvalósítása.
A szerzők emlékeztetnek arra, hogy a számítógépesítési programok indulásának kezdetén számos nagy ívű, merész vízió látott napvilágot ezzel kapcsolatban. Ezek szerint a személyi számítógépek, a multimédia, a hálózatok forradalmasítják az oktatást és az iskolák világát, a legfrissebb kutatások szerint azonban ez a szint még mindig messze áll a megvalósulástól, és a változások csak igen lassú ütemben történnek. Fenntartásokkal kell tehát kezelnünk a különböző tervekben és stratégiákban fellelhető rendkívül optimista becsléseket és jóslásokat is.
Az oktatási informatikai fejlesztések sarkalatos pontjai a következők: a szükséges technikai eszközök, a technikai újdonságokhoz való hozzáférés biztosítása, a gyorsan elavuló eszközpark folyamatos fejlesztése. Az iskolák felszereltségének két leggyakrabban alkalmazott indikátora: az egy gépre jutó tanulók száma, illetve az internet-hozzáféréssel rendelkező iskolák száma. További következtetések levonására használható mutatók a multimédiás felszereltségű PC-k aránya, a belső iskolai hálózatok száma, illetve az iskolákban található számítógépek teljesítmény szerinti megoszlása. A kutatásban szereplő országok által megadott adatok mindkét területen rendkívül változatosak voltak.
A tanuló–gép arány (SCR: Student Computer Ratio) egy adott korosztály összes tanulójának és a számukra az iskolában hozzáférhető személyi számítógépek számának arányát mutatja be. Ez az arányszám a különböző iskolafokozatok között is jelentős változatosságot mutat, és minél kisebb az érték, annál kedvezőbb feltételeket jelez.
Nézzünk meg néhány adatot a kutatás eredményeiből.
Az általános iskolák első négy osztályában az élenjáró országokban a következő értékeket láthatjuk: Kanada 8, Finnország és Szingapúr 12, Izland, Norvégia 13, Új-Zéland 14, Izrael 16. Magyarországi pontos adat nem áll rendelkezésünkre, becslésünk szerint ez kb. 40-50 körüli érték lehet.
A kutatásban alsó középiskolának nevezett 5–9. osztályosok körében ezek a számok valamivel alacsonyabbak. A legjobbak itt is többnyire az előbb felsoroltak közül kerülnek ki: Kanada 7, Új-Zéland és Szingapúr 8, Dánia és Norvégia 9, Finnország 10. Magyarország a 25-ös értékkel a középmezőnyben foglal helyet, Szlovéniával és Belgiummal holtversenyben, megelőzve például Csehországot és Litvániát.
A felső középiskolában (10–12. osztály) Szingapúr vezeti a listát, ahol mindössze 3 diák jut egy személyi számítógépre, míg Norvégiában 4, Kanadában pedig 6. Nagyon kedvezőek Franciaország (7), Tajvan (9), Csehország (10), Izland és Szlovénia (11), Japán és Luxemburg (12), valamint Izrael és Olaszország 14-es értékei is. A magyar adatok itt sem szerepelnek, de ebben a kategóriában vélhetően nem túl nagy a lemaradásunk az élmezőnytől, a magyar érték 15-20 között becsülhető.
Az iskolai internet-hozzáférés tekintetében elmondható, hogy az összes országban stratégiai célként jelenik meg az a törekvés, hogy valamennyi iskola számára biztosítsák a világháló lehetőségeinek (elsősorban az elektronikus levelezés és a www-böngészés) használatát. Az élenjáró országokat ebből a szempontból 80% fölötti arányok jellemzik, ezek közé tartoznak a következők: Kanada, Hong-Kong, Tajvan, Dánia, Finnország, Izland, Litvánia, Új-Zéland, Norvégia, Szingapúr és Szlovénia. Magyarországon a Sulinet-program eredményeként elért középiskolai 100%-os eredményünk nagyon jó nemzetközi összehasonlításban is, ezt jelenleg az általános iskolák mintegy 50%-os eredménye a középmezőnybe húzza vissza, de a KözHáló-program segítségével bízhatunk abban, hogy 2005-re a magyar iskolák elérik a 100%-os bekötöttségi arányt.
A szoftverekkel való ellátottság vizsgálata azt mutatta, hogy a legelterjedtebb szoftverek az iskolákban a szövegszerkesztő és táblázatkezelő programok, az ezektől eltérő típusok elterjedtsége országonként nagy változatosságot és eltéréseket mutat. A kimondottan oktató célú szoftverek száma meglehetősen alacsony, az esetek többségében főként a nyelvtanulásban és az informatikai képzésben használatosak. Jelentős problémákat vet föl a szoftverek jogtisztaságának kérdése is, ezen elsősorban a szoftvergyártók által nyújtott kedvezményes akciókkal vagy direkt támogatásokkal lehet csak segíteni (lásd Microsoft, Sun Inc. és az IBM ilyen célú törekvéseit). Hazánkban is fontos lépésnek értékelhető a 2004 elején az IHM és a Microsoft között létrejött szerződés, az ún. Tisztaszoftver Program. A két fél közötti megállapodás valamennyi, a közoktatási intézményekben használt munkaállomásra biztosítja a mindenkori legfrissebb Microsoft operációs rendszer és irodai programcsomag professzionális változatának, a középiskolák számára pedig emellett a Microsoft szervertermékeinek használatát. A megállapodás kiterjed az általános és középiskolai pedagógusok saját számítógépeire, melynek révén otthonukban is jogtisztán használhatják a mindenkori legfrissebb Microsoft operációs rendszert és irodai programcsomagot. Hasonlóan biztató távlatokkal kecsegtet a szabad forráskódú szoftverek nagymértékű fejlődése, és egyre szélesebb körben való elterjedése, hazai és nemzetközi viszonylatban egyaránt.
Érdemes egy pillantást vetnünk arra is, hogy az egyes országokban milyen forrásokból finanszírozzák az iskolák informatikai infrastruktúrájának fejlesztését, illetve fenntartását. A kutatásban részt vevő országok mindegyikében jelentős központi, kormányzati erőfeszítéseket tettek, hogy az informatikai eszközök megjelenjenek az iskolákban, természetesen ennek mértéke az országok teherbíró képességének és gazdasági-pénzügyi preferenciáinak függvényében eltérő. A példák azt mutatják, hogy az egyszeri nagy léptékű beruházás egyik országban sem maradhatott folytatás nélkül, hiszen az oktatás finanszírozása nem tette lehetővé, hogy a kapott eszközöket az iskolák saját erőforrásaikból újítsák fel. (Nem szabad megfeledkeznünk arról, hogy az informatikai eszközök elavulása igen gyors. Alig 3-4 év alatt lecserélhetők lennének az eszközök, ha a szükséges pénzügyi források ezt lehetővé tennék.) Számos országban megkísérelték, hogy a gazdasági élet szereplői és az iskolák közötti partnerkapcsolatokat kihasználva, illetve ilyeneket építve segítsenek a finanszírozási gondokon, ezek eredményessége azonban a szükségesnél nagyságrendekkel kisebb.
A témakör lezárásaként érdemes röviden idéznünk az egyik élenjáró ország, Szingapúr jelentésének nyitó mondatait: „Szingapúr gazdagsága a lakóiban (népében) rejlik – az ő elkötelezettségükben a hazájuk és a közösségük iránt, az akaratukban, igyekezetükben és kitartásukban, a képességükben a gondolkodásban, a tettek véghezvitelében… Mivel pedig az ország (Szingapúr) legértékesebb erőforrása maga a lakossága, ezért a szingapúri oktatási rendszer legfőbb célja nem lehet más, mint a legjobb lehetőségek biztosítása az összes egyén számára, és felvértezni őket mindazokkal a képességekkel és tudással, azokkal a kívánatos értékekkel és attitűdökkel, amelyek segítségével megállhatják a helyüket a gyorsan változó világban.”
A témával foglalkozó összes fórumon elhangzik a lassan közhellyé váló kijelentés, hogy az IKT iskolai alkalmazásának kulcsa a tanárok felkészítése, (ki)képzése. A sikeres példákat tanulmányozva azonban meg kell állapítanunk, hogy tényleg nem lehet eleget hangsúlyozni ezt a tényezőt, mert valóban ez a kulcskérdés az IKT alapú módszerek bevezetésében és elterjesztésében. Az egyes országok gyakorlatában több különböző megközelítési módot találhatunk, amellyel erre a problémára próbálnak megoldásokat találni.
A tanárok felkészítésének elsődleges terepe minden országban, így hazánkban is a felsőoktatás. Az első áttörést tehát itt kellene elérni, ezt azonban számos ok hátráltatja jelenleg. Nézzük először, milyen lépésekre lenne szükség nálunk a kívánt változtatások eléréséhez!
Mindezek azonban csupán a szükséges, de nem elégséges feltételei az előbbre lépésnek. A legfontosabb azonnali feladat az iskolákban jelenleg tevékenykedő pedagógusok továbbképzése, felkészítése az IKT használatának kihívásaira, az új pedagógiai módszerekkel való megismerkedésre és azok beültetésére a mindennapi pedagógiai gyakorlatba. Ez a feladat jóval nagyobb annál, mint ahogyan első megközelítésben látszik. A következőkben tekintsünk át néhány, e területen példamutató országban alkalmazott megoldást.
A dán kormány 1998-ban azt a célt tűzte ki, hogy az IKT iskolai alkalmazásának bevezetésében a világ élvonalába (a legjobb tíz közé) kerüljön a dán iskola. A cél elérése érdekében 1,3 millió eurót biztosítottak a tanárok továbbképzésére és a különböző IKT-módszereket támogató oktatási segédanyagok kifejlesztésére. 1997-ben az Oktatási Minisztérium külön stratégiát dolgozott ki a tanárképzés és tanártovábbképzés fejlesztésére, IKT és a tanárok címmel. Ezzel egyidejűleg több kezdeményezés is történt a tanárok számítógéppel való ellátásának és professzionális felkészítésének elősegítésére. 1998–2000 között például az ICT-Jump nevű program keretében mintegy ezer személyi számítógépet osztottak szét pedagógusok között, akik cserében vállalták az ECDL-fokozat, illetve az „oktatási IKT-licenc” megszerzését. Ez utóbbi képzés távoktatási formában történt, csupán néhány foglalkozáson kellett a résztvevőknek személyesen is megjelenniük. A kurzus sikeres elvégzéséhez a vizsgákon kívül a tanároknak nyolc IKT-vel támogatott óratervet kellett bemutatniuk, amelyet saját diákjaik körében ki is próbáltak.
Az oktatást kiemelten fontos nemzeti programként kezelik Izraelben is. 1993–1998 között „Nemzeti Számítógépesítési Program”-ot hajtottak végre, amelynek keretében sor került többek közt az iskolák felszerelésére. A program céljai között szerepelt a tanárok felkészítése is, ezen a területen azonban jelentős elmaradásokat említenek a kutatások. Bár a tanárok egyre növekvő számban végeznek el bevezető számítógépes kurzusokat, az IKT-módszertani ismeretek hiánya, illetve egyes kurzusok nem megfelelő színvonala akadályozza az IKT-kultúra fejlődését. Két pozitív, említésre való példát kell kiemelnünk: az egyik az ún. „demonstrációs iskolák” rendszere, a másik az iskolai IKT-instruktorok alkalmazása. A demonstrációs iskola akció keretében tíz iskolát választottak ki az ország különböző részeiről, amelyek kiemelt eszköz- és szakmai támogatást és folyamatos segítséget, mentorálást kaptak. Ezért cserébe, mintegy „élő laboratóriumként” működve, éles tanítási körülmények között próbálhatták ki az innovatív technikákat és technológiákat, és kísérletezhettek a korszerű pedagógiai módszerek alkalmazásával. Ezek az intézmények egyúttal mintaként is szolgálnak más iskolák számára.
A 2000–2005 közötti programokban vezették be az IKT-instruktorok intézményét, akik az első két-három évben az IKT-módszerek implementálását segítik a nemzeti programban részt vevő iskolákban. Az instruktorok fő funkciója olyan iskolai csoportok megszervezése, akik a továbbiakban az IKT-módszerek iskolai alkalmazásának „motorjai” lesznek, továbbá az egyes tantárgyak közötti kapcsolatok feltárásával az IKT-módszereket koordinálják. A program segíti továbbá tíz iskolából álló ún. „clusterek” szervezését is, amelyek aktív tanulói közösséggé válva tapasztalataikat és tudásukat megosztva működhetnek és gazdagíthatják egymást.
Angliában az IKT iskolai fejlesztésének keretét az ún. National Grid for Learning elnevezésű program adja, amely két fő komponensből áll. Az első az iskolai infrastruktúra fejlesztése, az iskolák internetkapcsolattal való ellátása mintegy 1,7 milliárd font értékben. A program második összetevőjét az a 230 millió fontos összeg biztosítja, amely a nemzeti lottó bevételéből származik, és amelynek célja a jelenleg az iskolákban dolgozó tanárok IKT-kompetenciáinak fejlesztése, illetve a tanárképzésben most részt vevők kötelező informatikai képzésének finanszírozása. A kurzusok nagy részét távoktatási módszerekkel bonyolítják le, amiben jelentős szerepet vállalt az ilyen téren nagy hagyományokkal rendelkező Open University. Angliában és Walesben az informatika régebb óta kötelező tantárgy, és ezt a 2000 szeptemberében megjelent új nemzeti tanterv megerősítette. Az NGfL-program segítségével a tanárok több mint 70%-a részesült valamilyen szintű IKT jellegű képzésben, és döntő többségük magabiztosnak érzi magát ezen eszközök tanórai használatában – a felmérések megállapításai szerint. Ehhez minden bizonnyal az a tény is hozzájárul, hogy a 2001-es adatok szerint a tanárok 75%-a rendelkezik elektronikus levelezési címmel, az iskolák, főiskolák és egyetemek teljes számban kapcsolódtak a programhoz, a közoktatási intézmények mintegy 98%-ának 2001-ben már volt internet-hozzáférése.
Az ország egyes tartományai közt jelentős különbségek mutatkoznak ezen a területen, de több értékes kezdeményezésről számolnak be a jelentések. Észak-Rajna-Vesztfáliában a Bertelsmann Alapítvány támogatásával 1996–1999 között több mint negyvenezer tanár vett részt továbbképzéseken, 170 mentort képeztek ki, és ötven iskolát választottak ki, amelyek vállalták más iskolák támogatását, illetve a továbbképzések helyi megszervezését és lebonyolítását. Ennél is nagyobb kört mozgósító program a 2000–2003 között megvalósított, a processzorgyártó Intel cég támogatását élvező „Tanítás a jövőért” (Teaching for the Future)2 elnevezésű program, amelynek keretében 170 ezer tanár részesült továbbképzésben minden iskolatípusra és tantárgyra kiterjedően. A program fő célja az IKT-eszközök módszertani integrálása az iskolai tanítási programokba, az IKT-eszközök effektív használatának elősegítése a tantárgyspecifikus területeken, valamint az IKT-módszerek használatának terjesztése a projekt alapú módszerek, a csoportmunka és az iskolai értékelés területén.
Számos probléma hátráltatja azonban az IKT-eszközök alkalmazását Németországban is. Ilyen például az, hogy a tanároknak nincs elég szabad idejük, illetve az óratervekbe sem tudják időhiány miatt beilleszteni az internetes órákat. (Ne felejtsük el megemlíteni, hogy a SITES-M1 kérdőíveit kitöltő 26 ország csaknem mindegyikében az egyik legfőbb problémaként jelölték meg azt, hogy a tanároknak nincs elegendő idejük megtanulni az IKT használatának leghatékonyabb módszereit. További említésre méltó probléma, hogy a tanárnők nagy része kevésbé kedveli az IKT-eszközök használatát. Ezen a problémán két külön webportál létrehozásával is próbálnak segíteni. A LeaNet3 információ- és tapasztalatcsere lehetőséget biztosít tanárnők számára, bővíti a továbbképzési lehetőségeiket, és számos segédanyaggal támogatja a médiahasználattal kapcsolatos kompetenciák megszerzését. A LizzyNet4 pedagógiailag felügyelt és támogatott platformot biztosít a 14 évnél idősebb leánytanulók on-line kommunikációjához és tanulásához.
Japánban is fontos szerepet tulajdonítanak a tanárok felkészítésének, és évről évre növekszik azok száma, akik különböző kurzusokon vesznek részt. Ennek egyik lépcsőfokaként az Oktatási Minisztérium évente mintegy 2000 számítógép-koordinátort képez ki, és a prefektúrák oktatási bizottságai által szervezett kurzusokon további 30 000 tanár vesz részt minden évben. A tanárképzésben 2000-től kezdve minden hallgatónak legalább két IKT-vel kapcsolatos kurzust kell elvégeznie, és legalább egy, „az oktatás módszerei és technológiája” jellegű kurzust. Ennek ellenére továbbra is kevés a megfelelő szintű számítógépes ismeretekkel rendelkező tanár, és szintén gondokat okoz a centralizált oktatás jellegéből fakadóan a hagyományos, tanárközpontú módszerek szinte kizárólagos használata. Érdekes összevetni ezeket a tényeket és az ország PISA-felmérésben elért eredményeit…
Hollandia azon országok egyike, ahol az IKT-re már egy ideje elsősorban más tárgyak eszközeként tekintenek, úgy, mint az oktatási innovációk egyik lehetséges facilitátorára, és az IKT-eszközök integrálódnak az oktatás egészébe. Mindez azt is feltételezi, hogy a pedagógusok már rendelkeznek azzal a technikai és módszertani tudással, ami a hatékony alkalmazás elengedhetetlen feltétele. Az 1999-ben indult Education On-line: Connections to the Future (On-line tanulás: Kapcsolat a jövőbe) elnevezésű program keretében a digitális felhasználói licenc megszerzését tűzték ki a tanárok számára, amely segíti az IKT-vel kapcsolatos ismeretek elsajátítását. A tantestületek szakmai továbbképzése a tanárokra és az iskolákra van bízva, az ehhez szükséges anyagi hátteret strukturális alapokból biztosítják. A képzések tervezésén kívül az iskolák maguk döntenek a számítógépek, oktatási célú szoftverek vásárlásáról, a hálózatok üzemeltetési költségeinek tervezéséről is. Az iskolai IKT-alkalmazások bevezetését Hollandiában is sok helyen koordinátorok segítik, akik maguk is tanárok.
1997 áprilisában egy világviszonylatban is kiemelkedő jelentőségű fejlesztési tervet indítottak útjára, melynek angol neve Masterplan for IT in Education volt. A terv fő célja az volt, hogy a különböző információs technológián alapuló innovációkat egységes keretbe foglalja annak érdekében, hogy a szingapúri iskolák eredményesen készülhessenek fel és nézhessenek szembe a 21. század kihívásaival. A terv eredményeképpen az iskolák technikai felszereltsége a következő két adattal jellemezhető: a tanuló:számítógép arány 2:1, a pedagógus:notebook arány szintén 2:1! Ez utóbbi arány elérését külön program segíti (CPST – Computer Purchase Scheme for Teachers, vagyis „Tanári számítógép-vásárlási rendszer”). Valamennyi tanár 30-tól 50 óráig terjedő kurzuson vesz részt, amelyen megtanulhatják az alapvető számítógépes ismereteket, és a szükséges IKT-eszközök kiválasztásának és értékelésének módját. Számos tanár számára lehetőség nyílik arra is, hogy különböző innovációk és kísérletek keretében ismerkedjék az IKT hatékony iskolai használatának módszereivel, és aktívan részt vegyen az új pedagógiai módszerek tanórai fejlesztésében és kipróbálásában. Ezen eredményekre támaszkodva a szingapúri iskolák jelentős szerepet játszanak a kollaboratív nemzetközi projektekben.
Mivel a már említett Masterplan központi eleme az IKT-eszközök integrálása a tantervekbe (és ezzel az egyes tantárgyakba is), ezt további központi módszertani segítségnyújtással támogatják. Hatvan kiemelt képzettségű utazó IT-instruktor segíti az iskolai tanárok munkáját oly módon, hogy a helyszínen közösen dolgozzák ki a számítógéppel segített tanulás leghatékonyabb, helyzethez szabott formáit. A tanárok különböző továbbképzéseken sajátíthatják el az együttműködésen alapuló gondolkodást, problémamegoldást és a kollaboratív stratégiák alkalmazásának módszereit. Az említett instruktorok a kurzusok befejezése után is elérhetőek maradnak a tanárok számára, és továbbra is segíthetik őket a hatékony és értelmes tanórai tevékenységek tervezésében.
Az ún. Számítógépes Írástudás Program (Computer Literacy Program) keretében 1994 és 1998 között mintegy 16 500 tanár vett részt a számítógépek használatára történő felkészítésben, amely a következő fő témaköröket tartalmazta: alapismeretek, didaktikai-módszertani kurzus a számítógépek tanórai alkalmazásáról, speciális program rendszergazdák számára, és tréning speciális programokkal, projektekkel. A képzéssel egy időben mintegy 8850 számítógép és az azokhoz tartozó perifériák kerültek az iskolákba, megteremtve a lehetőséget a számítógépek alkalmazására az oktatásban. Napjainkra ez a szám 17 ezer körülire emelkedett, vagyis elmondható, hogy az iskolák felszereltsége kielégítő, ennek ellenére a legújabb kutatások azt mutatják, hogy a tanárok jelentős része még nem használja ki a lehetőségeket. A fenti program eredményeinek, folyamatosságának fenntartása érdekében ún. fókusziskolákat és oktatási centrumokat hoztak létre, amelyek kiváló technikai felkészültséggel és a szükséges módszertani háttérrel felvértezve lehetőséget biztosítanak a tanárok számára nem csupán az új hardverek és szoftverek, hanem a innovatív, IKT alapú pedagógiai módszerek kipróbálására és értékelésére, az oktatás minden szintjén – az óvodáktól a középiskolákig és kollégiumokig. Ezenkívül a fókusziskolák otthont biztosítanak a különböző kutatásoknak és más fejlesztő munkáknak és projekteknek is. Jelenleg 41 általános és középiskolából, kollégiumból, illetve 33 oktatási centrum alkotja a hálózatot, mintegy 350 szakember bevonásával.
A már említett legújabb felmérések szerint a tanárok egy része alkalmazza az IKT-eszközöket az anyanyelv, idegen nyelvek, földrajz, kémia és mások oktatásában. E tanárok véleménye szerint a diákok jobban élvezik ezeket az integrált órákat, aktívabbak és kreatívabbak, és jobban fejlődik a kritikai gondolkodóképességük. Az a megállapítás is igaz, hogy az IKT-eszközöket használó tanárok diákjaik jobb eredményeiről számolnak be, mint az azokat nem használók. Bár a Nemzeti alaptanterv javasolja az informatikai eszközök alkalmazását a különböző tárgyak tanításában, ez a követelmény nem lesz teljesíthető mindaddig, amíg a tanárok és diákok nem lesznek kellőképpen motiváltak az új technológiák és a hozzájuk kapcsolódó korszerű pedagógiai módszerek használatára.
A fentiekben bemutatott országok példáiból azt emelnénk ki összegzésképpen, hogy a pedagógusok képzése szinte minden esetben több lépcsőben, központi finanszírozással valósult meg, és az IKT alapú módszerek bevezetését számos országban iskolai IKT-koordinátorok támogatták. Meggondolásra érdemes ezen „intézmény” hazai bevezetése, ami megfelelő kidolgozással valószínűsíthetően sokat segíthetne nálunk is az informatika tantárgyi integrálásában.
Bár a SITES-kutatás nem kezelte kiemelt témakörként a kisgyermekkori informatikát, mégis érdemes kicsit részletesebben kitérni rá, mivel eddig hazánkban „hivatalosan” kissé „mostohagyermekként” kezelték ezt a területet. Ennek ellenére a napokban éppen a Budapesten megrendezett IFIP workshop5 számos poszterén mutatták be a magyar szakemberek a kisgyermekkori informatika területén elért eredményeiket. Várhatóan pozitív változást hoz ezen a területen az a tény is, hogy 2004 szeptemberétől a Nemzeti alaptantervben megjelennek az informatikával kapcsolatos követelmények az alsó tagozatban is (4. osztály végére elsajátítandó követelmények formájában). Annál is inkább fontos ez a terület, mivel a magyar oktatószoftverek közül az alsó tagozatosok számára készültek és készülnek a legjobb színvonalú anyagok (elég csak a Comenius LOGO programozási nyelvet vagy a Profi-Média Kiadó Manó-sorozatát említeni). Problémákat vet föl ugyanakkor az a kérdés, hogy vajon elégséges-e a tanítók jelenlegi felkészültsége az informatikai alapismeretek tanításához.
Az egyes országtanulmányokat vizsgálva láthatjuk, hogy több országban már az általános iskolai tanulmányok kezdetén megjelennek az informatika alkalmazásának csírái, majd az olvasás és írás megtanulása után a számítógépek használata a különböző tantárgyakban. Két országot nézzünk meg röviden, amelyek példája igazolja, hogy lehetséges és értelmes a korai ismerkedés az IKT-eszközökkel.
Az angol országjelentésből kiderül, hogy a Newcastle Egyetemen folyó kutatások szerint az IKT-eszközök hatékony alkalmazása jelentősen segítheti a számolási és olvasási készségek fejlődését. Az angol általános iskolák csaknem 100%-a rendelkezett internet-hozzáféréssel 2001-ben, és mintegy 40%-ának saját weblapja volt. Az IKT-ismeretek kötelező tudásanyagként jelennek meg a 16 éven aluliak tantervében, bár az iskolák maguk dönthetnek abban a kérdésben, külön tárgyként vagy más tárgyakba integrálva kívánják ezeket oktatni. Személyes tapasztalataink alapján elmondhatjuk, hogy a számítógépek használata, sőt az elektronikus levelezés és az internetes böngészés mindennapos jelenségnek tekinthető már alsó tagozatban is az angol iskolák jelentős részében.
Ahogy már korábban említettük, Hollandiában úgy tekintenek az IKT-re, mint „hasznos eszköz a korszerű pedagógiai módszerek implementálásnak segítésére”. Jóllehet az általános iskolák alsó tagozatában sem jelenik meg kötelező tantárgyként az informatika vagy számítástechnika, csaknem minden alsó tagozatban oktató általános iskolai pedagógus használja a mindennapi gyakorlatában a számítógépeket. Ennek elsődleges célja a színek, formák, hangok felismerése, az olvasás és a matematika tanulásának segítése. Számos tanteremben található ilyen célból egy vagy két számítógép. Az infrastrukturális fejlesztések eredményeként 2001-re az általános iskolák 91%-a rendelkezett internet-hozzáféréssel, és a diák–számítógép arány elérte a meglehetősen jónak mondható 9:1 értéket.
Fontos leszögeznünk tovább azt is, hogy hazai ellenzők érveit, mely szerint a kisgyermekkorban (alsó tagozatban) történő informatikaoktatás káros lenne (különösen a tantervben szereplő heti egy órában), semmilyen komoly kutatási eredmény nem támasztja alá. Az informatikai eszközök alkalmazásának motivációs hatását pedig eddig sem vitatta senki…
Az egyes országok beszámolóiból világosan kitűnik, hogy az IKT fontosságának felismeréséig mindenki eljutott már, a célkitűzések nemzetközi szinten többé-kevésbé hasonlóak, nagyok a különbségek viszont a megvalósításban, mind a kiinduló helyzet, mind a rendelkezésre álló és mozgósítható erőforrások tekintetében. Magyarország technikai felszereltsége (hardver, szoftver, internetellátottság) a középmezőnyben foglal helyet, de lemaradásunk elkerülésének elengedhetetlen feltétele a tervezett infrastrukturális fejlesztések (KözHáló-program, iskolák és más intézmények mielőbbi hálózatba kapcsolása, tanárok felkészítése az új pedagógia alkalmazására) maradéktalan megvalósítása, az élenjárók jó gyakorlatának folyamatos tanulmányozása, a jó példák átvétele és saját feltételeinknek és lehetőségeinknek megfelelő továbbfejlesztése. Ez azt is megkívánja többek között, hogy nagyobb hangsúlyt fektessünk az oktatási informatika kutatására, kultúrájának fejlesztésére és az eredmények minél szélesebb körben történő terjesztésére.