A szerkesztőségi beszélgetés keretében az oktatás finanszírozhatóságával foglalkozó, OPEK által készített elemzés néhány főbb következtetését, megoldási javaslatát vitatták meg a résztvevők. Szó esett egyrészt arról, hogy az oktatás világában milyen lehetséges értelmezése van a hatékonyságnak, másrészt, hogy szabad-e pusztán gazdaságossági szempontokat érvényesíteni az intézményrendszer működtetésére vonatkozó fenntartói döntésekben. Ennek kapcsán vetődött fel az iskolák méretgazdaságosságának, valamint a mérés-értékelésre alapozott differenciált finanszírozás lehetőségének kérdése.
A vita résztvevői: Csillag Márta, az OKÉV főigazgató-helyettese; Varga Júlia, a Budapesti Közgazdaságtudományi és Államigazgatási Egyetem docense; Sió László, a Fidesz-MPSZ Oktatási Műhelyének vezetője; Velkey Gábor, a békéscsabai önkormányzat alpolgármestere, Radó Péter, az OKI OPEK igazgatója. Az Új Pedagógiai Szemle szerkesztőségét Schüttler Tamás képviselte.
Az Országos Közoktatási Intézet Oktatáspolitikai Elemző Központja immár második nyilvános közpolitikai elemzését adta közre, amelynek címe önmagában is sokatmondó: „Fenntartható-e a közoktatás? Hatékonysági szempontok érvényesítése a közoktatásban”. Megpróbáltam belehelyezkedni az átlagember, a pedagógus, a szülő gondolatvilágába, és megpróbáltam elképzelni, hogyan reagál erre a címre, témára. Kísérletképpen meg is kérdeztem néhány pedagógust, miként vélekednek arról, hogy az oktatásban előtérbe kerülnek a hatékonysági, gazdaságossági szempontok. Eléggé vegyes képet kaptam saját mintám alapján. Többek szerint ha valahol, hát az oktatásban nem lenne szabad hatékonysági szempontokat figyelembe venni. Mások természetesnek veszik, hogy az oktatás világában is egyre inkább előtérbe kerülnek a gazdaságossági szempontok. Ugyanakkor, ha egy-egy önkormányzat a gazdasági racionalitás jegyében megpróbál bezárni egy iskolát, összevonni két nem gazdaságosan működő óvodát, a helyi társadalom azonnal fellázad, gyerekek és szülők felvonulnak a polgármesteri hivatal elé, s követelik az intézkedés visszavonását. Mindebből adódik a kérdés: mennyire fogadja el ma a társadalom, szűkebben a pedagógustársadalom azt, hogy a közoktatásban hatékonysági, mindenekelőtt gazdaságossági szempontok érvényesüljenek.
Varga Júlia: Igazából nem tudjuk, hogy mennyire fogadja el ezt a társadalom, hiszen nincsenek adataink a lakosság, az emberek ilyen jellegű vélekedéséről.
Sió László: Költőinek érzem a kérdést, ugyanis nemigen van más út. Ugyanakkor bizakodó vagyok, mivel az elmúlt egy évtizedben egyre erőteljesebben érzem, hogy a szülők, diákok részéről megjelentek minőségi, hatékonysági elvárások az iskolával szemben. Mind az intézmények, mind a fenntartók, az önkormányzatok részéről, mind pedig a kormányzat részéről megkezdődött ezeknek az elvárásoknak az összegyűjtése, rendszerbe foglalása. Kialakult egy hallgatólagos közmegegyezés, hogy hatékonyabb intézményrendszerre van szükség. Természetesen egyre többen látják azt is, hogy ennek a megteremtése az érintett embereket, gyerekeket, szülőket, pedagógusokat átmenetileg vagy tartósan is kedvezőtlenül érinti. Ahhoz, hogy a hatékonysági szempontok érvényesülhessenek, olyan politikára van szükség, amely a kedvezőtlenül érintett szereplőket is meg tudja nyerni, vagy ha megnyerni nem is, de legalább pacifikálni tudja őket. Legjobb lenne mindezt úgy végrehajtani, hogy senkinek se sérüljenek az érdekei, ez azonban szinte lehetetlen, de számos szereplőcsoport, érintett számára lehet olyan megoldásokat találni, amelyekkel legalább béke teremthető.
Mindezt elfogadva, mégis ki kell mondani, hogy ma a legkisebb változtatás, óvoda-összevonás, iskolaátszervezés hihetetlen feszültségeket kelt. Tehát nagyon nehéz pacifikálni azokat az érintett szülőket, pedagógusokat, akiket egy-egy ilyen intézkedés érint.
Sió László: Ez azért van, mert eközben minden változatlan marad. Az ilyen jellegű intézkedések nyomán nem javul az adott település közoktatásának hatékonysága. Kétségtelen, hogy a szülők tömegesen háborodnak fel azon, ha a gyermeküket 300 méterrel távolabb kell vinni egy másik óvodába vagy iskolába. Ugyanakkor megfigyelhető, hogy a szülők akár 5 kilométerrel messzebbre vagy egy másik településre is elviszik gyerekeiket, ha valóban korszerű, jó oktatást nyújtó intézményt találnak. Ha egy környéken híre megy egy ilyen intézmény létezésének, akkor szinte automatikusan megindul a gyerekek odavándorlása. Az önkormányzat ilyenkor utólagosan hagyja jóvá a szülők döntését, és az elnéptelenedő, nem hatékony intézményt bezárja.
Radó Péter: Visszatérnék a moderátor kérdéséhez. Én is hajlok afelé, hogy noha nincsenek adataink az emberek ilyen jellegű vélekedéséről, szinte mindenki számára hétköznapi realitás, hogy egy véges költségvetési összegből kell kijönni, s ez kemény korlátokat szab a saját háztartásában is, meg a társadalomban is. Nem az a kérdés, hogy a hatékonyság mint szempont benne van-e az emberek gondolkodásában, hanem az, hogy ki mit ért az oktatás hatékonyságának fogalmán. Az a fajta szemlélet, hogy a ráfordításokkal szemben eredményeknek kell megjelenniük, még többnyire nincs jelen az emberek iskolai hatékonyságról való gondolkodásában. Nem véletlen, hogy az átlagemberek többsége az oktatás hatékonyságának a fogalmát azonnal összekapcsolja az intézmények racionalizálásával, az óvoda- és iskolabezárással. Reflexszerűen az jön ilyenkor elő a gondolkodásban, hogy amennyiben csökken a gyereklétszám, akkor logikus, hogy szűkíteni kell az intézményi kapacitásokat. Ilyenkor mindjárt felvetődik az is, hogy szükség van-e annyi pedagógusra, mint azokban az időszakokban, amikor 30-40 százalékkal több gyerek járt iskolába. Ez meglehetősen leegyszerűsítő szemlélet, mivel teljesen kimarad belőle a minőségi oktatás problémája.
Csillag Márta: A társadalomban növekszik az oktatás hatékonyságával kapcsolatos igény. Radó Péterrel ellentétben azt érzékelem, hogy az emberek egyre karakterisztikusabban fogalmazzák meg a minőségi oktatás iránti igényüket, azt, hogy az iskolától, a pedagógustól korszerű, kamatoztatható, értékesíthető tudás átadását várják. Hangsúlyozzák, hogy az iskolának milyen nagy a felelőssége abban, hogy gyerekeik piacképes munkaerővé váljanak. Az is megfogalmazódik, hogy a munkaerőpiacon kevéssé értékesíthető tudásért legnagyobb részben az iskola, a pedagógus a felelős. Ugyanakkor a pedagógusok még kevésbé érzik, hogy a nem hatékony tudást, a nem piacképes ismereteket nyújtó iskola milyen konfliktusok forrása lesz, lehet a jövőben. Az intézmények mint szervezetek egyre keményebben és gyakrabban szembesülnek mind a költségvetési korlátokkal, mind pedig a szülők, a munkaerőpiac hatékonysággal kapcsolatos igényeivel, kihívásaival. Az intézmények most kezdik keresni a lehetséges válaszokat mindkét kihívásra. Szükséges utalni arra, hogy a mindenkori állami, kormányzati oktatásirányításnak szembe kell néznie azzal a helyzettel, hogy a rendszer működtetése hatalmas költségvetési ráfordításokat emészt fel, s ezeket a forrásokat egyre inkább a decentralizált, sokszereplős közoktatási rendszer használja fel. A társadalom, az adófizetők oldaláról jogos igény a kormányzattal szemben, hogy legyen átlátható, mire költi el a közoktatási rendszer ezt a jelentős költségvetési forrást, miközben a források elköltésében magának az államnak, a kormánynak csekély a szerepe, hisz a fenntartók, az intézményvezetők gazdálkodnak ezekkel a forrásokkal. Épp ezért nem véletlen, hogy a szakmai közgondolkodást egyre erőteljesebben foglalkoztatja az oktatásra költött források felhasználásának hatékonysága.
Velkey Gábor: A pedagógusok, az iskolahasználók, a szülők számára a hatékonyság, a gazdaságosabb működés fogalma valóban egyet jelent az iskola- és óvoda-összevonással, egyes intézmények megszüntetésével, azzal, hogy kevesebb pénzből akarja az állam, a fenntartó működtetni a közoktatási rendszert. Azt is jellemzőnek érzem, hogy a hatékonyságról azok beszélnek pejoratívan, azok tagadják az oktatás gazdaságossági hatékonyságáról való gondolkodás létjogosultságát, értelmét, akik ellenérdekeltek abban, hogy bármi is változzon. Ugyanakkor én is úgy látom, hogy a gazdasági racionalitás, a hatékonysági szempontok érvényesítésének szükségessége benne van a hétköznapi, az oktatással nem professzionálisan foglalkozók gondolkodásában. S ez nemcsak az oktatással, hanem közszolgáltatással kapcsolatban is jelen van, miközben ott van az emberek tudatában az igény, hogy jó lenne, ha az állam, az önkormányzat ezeket a szolgáltatásokat, oktatást, egészségügyet magasabb színvonalon működtetné. A hatékonyságot elősegítő lépésekkel szemben megfogalmazott ellenérvek mögött, hol rejtetten, hol nyíltan a szereplők ellenérdekeltsége jelenik meg. Épp ezért a hatékonyság többnyire a pénzügyi racionalitás szintjén fogalmazódik meg, és sokkal kevesebbet beszélünk a minőségről, továbbá arról, hogy a kimeneteken milyen mértékben térülnek meg a tartalmi munkába fektetett szellemi és anyagi ráfordítások. Szinte egyáltalán nem esik szó arról, hogy az oktatási rendszer milyen hozzáadott értéket tesz a bevitt forrásokhoz. Amint olyan szervezeti lépésekre szánja el magát egy fenntartó, amelyek nemcsak és nem elsősorban a költségek hatékonyabb felhasználását, hanem a pedagógiai munka minőségét is javítják, azonnal feszültségekbe, ellenállásba ütközik, s az érdekeltek csak pénzügyi okokat látnak az egyébként pedagógiai minőséget is javítani szándékozó szervezeti lépés mögött.
Varga Júlia: Valóban igaz, hogy az emberek egyre gyakrabban fogalmaznak meg minőségi igényeket az oktatással kapcsolatban, s az is igaz, hogy a változtatásokkal szemben sokszor ellenérdekeltek. Kevéssé merül fel azonban, hogy a nagyobb ráfordításokat, a jobb minőséget igénylő állampolgár másfelől adófizető, s a jelenleginél kevesebb adót szeretne – egyébként jogosan – fizetni. A közbeszédben arról kevés szó esik, hogy amikor jobb oktatást igénylünk, akkor ez esetleg csak egy magasabb adófizetési szint mellett lehetséges. Ezért kell átláthatóvá tenni, hogy mi mibe kerül az oktatásban, az egészségügyben, s láttatni kell, hogy minden minőségjavító lépés költségvonzattal jár.
A beszélgetés eddigi menetéből is érzékelem, hogy a hatékonyság fogalmát a jelenlévők is többféle módon értelmezik. Az OPEK jelentése is kísérletet tesz a hatékonyság fogalmának definiálására. Felvetődik egy külső, az oktatási szférán kívülre mutató hatékonyságértelmezés lehetősége, s egy szűkebb, a rendszeren belüli folyamatok dimenziójából levezetett értelmezés is. A vita résztvevői mit értenek a közoktatás hatékonyságának fogalmán?
Varga Júlia: A külső hatékonyság fogalma alatt azt értjük, hogy az oktatási rendszeren kívül, például a munkaerőpiacon miként hasznosul az oktatás által közvetített tudás. A szűkebb értelemben vett hatékonyság fogalma alatt azt értjük, hogy az oktatási rendszer rögzített minőségi mutatók mellett a lehető legkevesebb erőforrást használja fel adott cél – pl. adott számú tanuló – oktatásához. Ennek az értelmezésnek tehát előfeltétele, hogy viszonylag pontosan rögzítettek legyenek az oktatástól elvárható minőség kritériumai. Természetesen szűkebb, közgazdasági értelemben lehet vizsgálni azt, hogy miként alakulnak az oktatásban a fajlagos ráfordítások. Itt számos mutató mentén lehet elemezni a hatékonyságot, mint ahogy ezt meg is tesszük időről időre. Oktatáspolitikai szempontból azonban sokkal fontosabbnak érzem a külső hatékonyság felől történő megközelítést. Ezzel ugyanis elemezhetővé válik az, hogy jól költjük-e el az oktatásra szánt forrásokat. Még fontosabb lenne elemeznünk azt, hogy az oktatásban mire kellene valójában költeni annak érdekében, hogy ez az ágazat jobban segítse a gazdaság fejlődését, az egyének munkaerő-piaci érvényesülését.
Sió László: A jelentésben, illetve Varga Júlia megjegyzésében megjelenő két fogalmi meghatározásból – amellyel egyébként egyetértek – mintha kimaradna az egyén, a gyerek, a szülő szerepe. A hatékonyság, a minőség fontos összetevője az az igény, amit a szülő támaszt az oktatási rendszer iránt. Nagyon fontos hatékonysági, eredményességi kritérium az, hogy a rendszer mennyire képes ennek az összetett elvárási rendszernek megfelelni. Volt Varga Júliának egy megjegyzése, hogy a szülő, a lakosság igényeinek való megfelelés, a hatékonyabb oktatás megvalósítása esetleg több közpénzt, ezzel összefüggésben magasabb adókat igényelne. Meggyőződésem, hogy a jelenlegi ráfordításokból a mainál sokkal hatékonyabb, jobb minőségű oktatást lehetne megvalósítani, jobb közoktatási rendszert lehetne működtetni. S ezt akkor is lehetségesnek tartom, ha figyelembe veszem az oktatás társadalmi környezetét, a településviszonyok adott állapotát, a demográfiai helyzetet. Ez persze akkor nem lehetséges, ha folyamatosan pénzt vonunk ki a közoktatásból, s ezzel néhány pénzügyi költségmutatót megpróbálunk javítani helyi vagy országos szinten. Egyszer végre be kellene fektetni a közoktatásba. Mind az infrastruktúrába, mind a tanárképzésbe, a pedagógusok képzettségi szerkezetének az átalakításába. Ha ez az egyszeri konszolidáció, rendbetétel megtörténik, akkor már lehet hatékony és minőségi oktatást működtetni. E nélkül nem lehet gyökeres változásokat elindítani. Ugyanakkor abban látok veszélyt, hogy az Európai Unióból szerezhető források mellé teendő hazai önrész le fogja kötni a közoktatás fejlesztésére rendelkezésre álló pénzügyi kereteket, s így csak olyan fejlesztések valósíthatóak majd meg, amelyek egybeesnek az EU fejlesztési célkitűzéseivel. Holott ezeken kívül is szükség lenne számos fejlesztési cél megvalósítására.
Velkey Gábor: Induljunk ki a jelentésnek abból a megállapításából, hogy alapvetően nincs több pénz a közoktatásra. Én is úgy gondolom, hogy a jelenlegi pénzből is lehet hatékonyabb, jobb közoktatást csinálni. Pazarló módon működik a rendszer, rengeteg belső tartalék van a közoktatásban. A hatékonyság növelésének kulcskérdése annak megtalálása, hogy ez a tartalék miként szabadítható fel, hogyan csoportosítható át annak érdekében, hogy jobban szolgálja mind a külső hatékonyságot, mind a hozzáadott értéket. Sió Lászlóval ellentétben nem látom sem a lehetőségét, sem a szükségességét egy egyszeri forráshozzáadásnak. Ugyanis az EU-s fejlesztési források és a melléjük rendelt hazai költségvetési pénzek együttesen már ebben a ciklusban is, de 2007-től még inkább elegendőek az oktatás infrastrukturális feltételeinek javításához. Ehhez persze szükség van arra, hogy ezeket a forrásokat nagyon ésszerűen használjuk fel. Visszatérve a hatékonyság értelmezésére, úgy vélem, hogy nem lehet ezt számokra leegyszerűsíteni, nem lehet azt mondani, hogy ennyi és ennyi pénzből ilyen és ilyen eredményeket produkálunk egy intézményben vagy egy adott település iskoláiban. Már csak azért sem, mert mind a teljesítményekben, mind a hozzáadott érték tekintetében nagyon nagy eltérések tapasztalhatóak a hazai közoktatási rendszerben. Egy kis- vagy középváros intézményei között is nagyon nagyok a különbségek ezekben a mutatókban. Azonos összegű költségvetésből egy jól szervezett, a gyerekek fejlesztésére jól odafigyelő intézmény sokkal jobb eredményeket, hozzáadott értéket tud felmutatni, mint egy kevésbé jól vezetett, a tartalmi munkával kevésbé törődő iskola. Elég az Országos kompetenciamérés eredményeire hivatkozni. Elemeztem az összes intézmény mérési adatait, megdöbbentő, hogy a nagyjából azonos feltételek között működő iskolák között milyen nagy különbségek tapasztalhatóak. Talán az egyes intézményekbe belépő gyerekek szocializáltsága, szociokulturális háttere némileg különbözik, de ez a különbség nem indokolja a teljesítményekben tapasztalható eltérések mértékét.
Mi az oka ennek a nagy szórásnak, hozzáadottérték-beli különbségnek?
Velkey Gábor: Az érdekeltségi rendszerekben kell az okokat keresni. Jelenleg az érdekeltségi rendszer rossz irányba teszi érdekeltté a fenntartót, a pedagógust, az iskolát. Ma csak ennyi, amit tudunk. Helyi, városi, térségi szinten mélyen kell elemezni az intézmények közötti jelentős teljesítménykülönbségek okait. Ha ugyanolyan feltételek, szabályozási környezet mellett az egyik intézmény jó pedagógiai munkával sokkal jobb eredményeket képes felmutatni, akkor ez azt igazolja, hogy a rendszerben hatalmas pedagógiai, szakmai hatékonysági tartalékok vannak. S akkor még nem szóltam a pénzügyi tartalékokról, amelyek nagyobb hányada valószínű, hogy a szakképzésben található meg ma.
Radó Péter: Az oktatás költséghatékonyságáról szóló jelentés készítésekor szerettük volna, ha a hatékonyságot a szakértőcsoport korántsem csak szűk értelemben értelmezi. Szerettük volna, ha a hatékonyság fogalmába az oktatás társadalmi hasznosulását kifejező indikátorok is beépülnek, olyanokra gondolok, mint a kultúra elsajátítása, a mentális egészség, a droghasználat prevenciója. Ez azonban végképp szétfeszítette volna az elemzés kereteit. Holott tudjuk, hogy a társadalmi hatékonyság legalább olyan fontos, mint a szűken vett tanulási eredmény, a kompetenciák fejlesztése terén elért eredményesség. A jelentésben alkalmazott kétféle hatékonyságértelmezés számtalan bizonytalan elemet is magában hordoz. Különösen bizonytalan indikátor például a belső hatékonyság értelmezése során a teljesítmény értékelésének kérdése. Velkey Gábor felvetette, hogy az intézmények hatékonyságának fontos indikátora a pedagógiai hozzáadott érték. A jelentésben utaltunk rá, hogy a mérési-értékelési kultúra jelentős fejlesztése nélkül nem lehet igazán szó a ráfordítások hasznosulásának pontos meghatározásáról. Mérési-értékelési szakemberek szerint ma még nem állnak rendelkezésre megbízható eszközök a hozzáadott érték mérésére. Ezt néhány évnyi mérési adat birtokában lehet a mainál egzaktabban meghatározni, s az intézményi ráfordítások hasznosulását is sokkal egzaktabban lehet majd elemezni. Különösen érdekes lesz majd ezeknek az adatoknak a helyi döntéshozók általi hasznosítása, a konkrét intézmények működésének összevetése. Ugyanígy jelentős bizonytalanságok vannak a külső hatékonysággal kapcsolatban is. Az oktatás eredményének munkaerő-piaci hasznosulását a professzionális szakértők viszonylag megbízhatóan tudják mérni.
Varga Júlia: Ez sem olyan egyértelmű, mint amilyennek Radó Péter gondolja.
Radó Péter: Ami számomra sem tűnik egyértelműnek és megbízhatónak, az a szociális hasznosulás mérhetősége.
Itt arra gondolsz, hogy az oktatásnak nem feltétlenül csak a munkaerőpiac számára kell „termelnie”, hanem az oktatásnak van egy sor olyan társadalmi funkciója – kohézióteremtés, hátrányos helyzetű rétegek szocializálása, kultúraátadási funkciók stb. –, amelyek nem hasznosulnak gazdaságilag?
Radó Péter: Számos olyan kimeneti elem van, amely értékkötött, amely átpolitizált. Valóban olyan „termékekről” van szó, mint a kohézió, a kultúra, a marginalizálódástól való megóvás és sorolhatnám tovább. Ennek a társadalmi hasznosulásnak a mérése nagyon nehéz, de az oktatás külső hatékonysága szempontjából ugyanakkor nagyon fontos.
Velkey Gábor: Idekapcsolódik egy fontos hatékonysági probléma. Folyamatosan érzékeljük, hogy a szakképzésben az első szakma megszerzése után az intézmények minden eszközzel igyekeznek megtartani a náluk tanuló gyerekeket a második szakma megszerzésére is. Így két szakmát adnak a kezükbe, ráadásul két olyan szakmát, amelyekkel garantált, hogy nem tudnak elhelyezkedni a munkaerőpiacon.
Mi ennek az oka, s főleg mi az érdekeltségi háttere?
Velkey Gábor: Egyrészt nagyon kevés információ áll a szakképző intézmények rendelkezésére a munkaerőpiac valóságos igényeiről, másrészt, ha a gazdaság nem nő, nem mozog, akkor végképp nem lehet bemérni, hogy néhány év múlva az adott térségben milyen jellegű, szakképzettségű munkaerőre lesz szükség.
Varga Júlia: Éppen hogy a gazdaság elkezdett mozogni, nőni. Ez az állapot, amelyről Velkey Gábor beszél, a kilencvenes évek közepéig jellemezte a gazdaságot.
Velkey Gábor: Lehet, hogy országosan igazak ezek a trendek, Békéscsabán a lokális gazdaság nem nő, s az országban több olyan térség van, ahol ugyanezzel a problémával kell szembenézni. Miért tartjuk akkor mégis fenn jelentős költségráfordításokkal a szakképzés mai rendszerét? A társadalmi hasznosság érdekében. Amíg a gyerek benn van az iskolában, a szakképzésben, addig jóval kisebb a veszélyeztetettsége, s ezt az óvó, parkoltató funkciót a második szakma megszerzésének egész ideje alatt gyakorolja a szakképzés. Mérhetetlen mennyiségű pénzt költünk el erre, ráadásul nagy létszámú pedagógus-munkaerőt is foglalkoztatunk. A gyereket megóvjuk, a pedagógus nem lesz munkanélküli, de az oktatás ezen szektorának munkaerő-piaci hasznosulása gyakorlatilag nulla. A feltételezett társadalmi hasznosulásért ez hihetetlenül nagy ár.
Radó Péter: Amikor társadalmi hasznosulásról beszéltem, mindenre gondoltam, csak arra nem, hogy a gyerekeket bármilyen áron minél tovább benn tartsuk az iskolarendszerben úgy, hogy a képzés végén nem jelenik meg semmilyen hozzáadott érték.
Varga Júlia: Komoly oktatáspolitikai problémának érzem azt, hogy egy elvont társadalmi hasznosulás jegyében fenntartunk egy olyan szakképzési rendszert, amely nem hatékony, amely munkanélküliek sokaságát termeli. Teljesen esetleges a képzés és a munkaerőpiac kapcsolata. Ám ennél létezik egy sokkal súlyosabb és a szakképzésen túlmutató probléma, amely már az általános iskolától kezdődően jelen van. A munkaerőpiac már rég nem konkrét szakképzettségeket, hanem készségeket igényel. Azt is tudjuk, csak szemérmesen nem vagy keveset beszélünk arról, hogy a szakképzésbe azok a gyerekek kerülnek – különösen a középiskolai expanzió, szelekció hatásai nyomán –, akik az általános iskolában nem sajátították el a legalapvetőbb képességeket. Ha valamilyen szerencsés változás nyomán a mai szakképző intézmények képzési összetétele meg is felelne a munkaerőpiac igényeinek, a ma itt tanuló gyerekek jó részét akkor sem foglalkoztatnák, mert nincsenek birtokában azoknak a képességeknek, amelyekre a munkaerőpiacnak valóban szüksége van. A mai munkahelyek döntő hányadában olyan emberekre van szükség, akik jól kommunikálnak, gyorsan értik az írott szövegeket, akiknek az általános kulturáltságuk olyan szintű, hogy gyorsan képesek bármilyen új feladathoz, szituációhoz alkalmazkodni. Radó Péter az imént azt mondta, hogy a munkaerőpiac igényeiről keveset tudunk, s ezért nehéz a hatékonyságról beszélnünk. Ez egyfelől igaz, másfelől azonban nem, mert elég sok mindenről tudunk. Tudjuk például, hogy milyen típusú középiskolákból milyen képességekkel rendelkezők tudnak sikeresen boldogulni a munkaerőpiacon. A különböző mérésekből tudjuk, hogy a tanulási, szövegértési, matematikai teljesítmények alapján milyen a magyar közoktatás hatékonysága a nemzetközi térben. A valóságos oktatáspolitikai probléma nem az információk hiánya, hanem az, hogy mit kell tennie az oktatásnak általában a képességfejlesztés érdekében, s különösen azért, hogy ez a leszakadó tömeg is alkalmassá váljék arra, hogy sikeresen belépjen a munkaerőpiacra. De ez már nemcsak a hatékonyság értelmezésének kérdése, hanem a pedagógusok felkészítéséhez, az oktatás módszereihez vezető kérdés.
Az OPEK költséghatékonysággal foglalkozó közpolitikai jelentése számos ponton foglalkozik a pedagógusok foglalkoztatásának, a pedagógusi munka sajátosságainak a kérdésével. Amióta léteznek nemzetközi összehasonlító statisztikai elemzések, azóta a közvélemény számára is nyilvánvalóvá vált, hogy Magyarország más fejlett gazdasággal rendelkező országhoz képest jóval több pedagógust foglalkoztat. Ennek a ténynek a felidézése sokak, mindenekelőtt a pedagóguspályán lévők számára nehezen elfogadható. A magyar közoktatást értékelő OECD- vagy uniós szakértők a magyar közoktatás egyik legpazarlóbb elemének tekintik a pedagógusfoglalkoztatási helyzetet. Igazak-e ezek a megállapítások? Hogyan kezelhető a közoktatási rendszernek ez az állítólagosan pazarló sajátossága?
Varga Júlia: Kétségtelen tény, hogy nemzetközi összehasonlításban a pedagógusfoglalkoztatás mutatói rosszabbak az OECD-országok vagy az európai uniós tagországok átlagánál. Egy tanulócsoportra több pedagógus jut, egy pedagógusra kevesebb tanuló jut, és alacsonyabb a pedagógusok óraszáma. Érdemes ugyanakkor megnézni, hogy miként alakul a pedagógusok korösszetétele. Egyre nő a 45-50 év feletti pedagógusok aránya. Az oktatáspolitikának nem szabadna rövid távon gondolkodnia, ugyanis egy-másfél évtizedet figyelembe véve akár pedagógushiánnyal is számolhatunk, hiszen miközben általában jelentősen nőtt a felsőoktatásban tanulók száma, aközben a tanító- és tanárképző főiskolákra felvett, diplomát szerzett fiatalok száma jelentősen csökkent.
Radó Péter: Amikor a pedagógusfoglalkoztatás problémája felvetődik, az erről való diskurzus egyfajta szocialista tervezési logikát idéz fel, azaz nagyon gyorsan arra a következtetésre jutunk, hogy amennyiben csökken a gyereklétszám, akkor szükségszerű, hogy csökkennie kell a foglalkoztatott pedagóguslétszámnak is. A vita mindig arról szól, miként lehet olyan viszonyokat teremteni, hogy az önkormányzatok és az intézmények rá legyenek kényszerítve arra, hogy – a válságokat és a konfliktusokat lehetőleg minimalizálva – csökkentsék a rendszerben dolgozó pedagógusok számát. A mi elemzésünk ezzel szemben nem a szocialista tervezési logika mellett érvel, hanem azt vizsgálja, hogyan növelhető az intézmények és a fenntartók mozgástere annak megválasztásában, hogy miként kezelik ezt a problémát, hogyan lehetne önállóságuk abban, hogy a pedagógusfoglalkoztatás terén milyen célokat tűznek ki, milyen eszközöket alkalmaznak ezeknek a céloknak a megvalósításában. Azt kerestük, hogyan növelhető a rendszer szereplőinek önállósága a forráskeresésben, a források felhasználásában. Az elemzés egészén, de a pedagógusfoglalkoztatásra vonatkozó gondolkodásmódunkon különösen érzékelhető az a szemlélet, mely szerint nem felülről kell kikényszeríteni a hatékonysághoz vezető lépéseket, hanem az intézményi menedzsmentet, az önkormányzati oktatásirányítást kell olyan helyzetbe hozni, hogy ők maguk helyi szinten keressék a hatékonyságot növelő intézkedések lehetőségét, maguk alakítsanak ki hatékonysági követelményeket. Meggyőződésünk ugyanis, hogy a hatékonyságteremtő lépések így sokkal kisebb konfliktusokat okoznak, mintha mindezt szabályozási eszközökkel felülről rendelné el az oktatáspolitika. Így nagyobb az esélye annak, hogy az érdekeltek maguk teremtsék meg a kapacitások, a ráfordítások és az eredmény szinkronját. Jól tudom, hogy ma még ez illúziónak tűnik. De tartottuk magunkat ennek a procedurális megközelítésnek a következetes végigviteléhez.
Csillag Márta: Számomra úgy tűnik, hogy ez az elemzés azt keresi, hogyan lehet a rendszerben ma bent lévő pedagógusok foglalkoztatásának a rugalmasságát növelni. Az elemzés nyomatékosan felhívja a figyelmet arra, hogy elodázhatatlan a pedagógusprofil pontos leírása, azaz mondjuk meg, hogy ki a pedagógus, a tanár, s annak mi a dolga, melyek a konkrét feladatai. Az anyag ösztönzi azt is, hogy a pedagógus-munkakört tegyük rugalmassá. Végre kimondatik, hogy a különböző pedagógus-munkakörök, a különböző műveltségterületek, tantárgyak oktatása eltérő munkaidőt igényel. Azt is ajánlja az anyag – egyébként nagyon helyesen –, hogy a közalkalmazotti törvény szerinti munkaidőt és az óraszám szerintit kezeljük rugalmasan. A 40 órás közalkalmazotti munkaidőn belül a 23, 21 vagy 20 kötelező órát ne betonozza be a törvényi szabályozás. Az ajánlás szerint ennek szabályozását célszerű levinni intézményi, fenntartói, sőt térségi szintre. Nagyon bölcsen a helyi humánerőforrás-gazdálkodás gondolata is megjelenik. Tehát miközben rugalmasságot próbál érvényesíteni, aközben nem akarja szétrobbantani a ma létező kereteket. Mozgásteret jelöl a mindenkori oktatáspolitika számára, de csak egy kicsit feszegeti a pedagógusok közalkalmazotti státusát, csak egy kicsit nyúl bele a KJT-be. Talán ezen a ponton nem igazán bátor az elemzés, illetve még egy ponton, a munkáltatói jogosítványok intézményen kívülre helyezését illetően. Lehet, hogy ma eretnek gondolatnak tűnik, de számomra nem teljesen képtelenség, hogy a munkáltatói jogokat el lehetne vinni és át lehetne telepíteni valahova máshová, például a fenntartói szintre. Ezt hosszú fenntartói múltam alapján fogalmazom meg, ugyanis a jelenlegi rendszerben nem tudnak rugalmas humánerőforrás-gazdálkodást megvalósítani a fenntartók.
Velkey Gábor: Isten mentsen meg bennünket attól, hogy az önkormányzat gyakorolja a tanárok munkáltatói jogait.
Varga Júlia: A pedagógusok rugalmas foglalkoztatása a közoktatás hatékonyságának egyik sarkalatos pontja. Bevallom, sajnálom, hogy nem sikerült radikális javaslatokat megfogalmazni ezzel kapcsolatban. Szembe kell nézni azzal a ténnyel, hogy Magyarország az Európai Unióban a pedagógusfoglalkoztatás tekintetében teljesen egyedi helyzetben van, mivel nálunk közalkalmazottak a pedagógusok és az iskola a munkáltató. Az uniós országok jelentős részében nem közalkalmazottak a pedagógusok, és ahol azok, ott sehol sem az intézmények vezetői gyakorolják a munkáltatói jogokat felettük. Legutóbb Olaszországban szüntették meg a pedagógusok közalkalmazotti státusát, s érdekes módon a pedagógus-szakszervezetek ezt messzemenően támogatták, azért, mert a pedagógusok számára ez sokféle előnnyel járt. Az is járható út, amely több uniós országban is létezik, hogy teljesen kivesszük a pedagógusfoglalkoztatást az önkormányzatok kezéből. Erre példa Franciaország. Ott egy központi intézmény hatáskörébe utalták a munkáltató jogkör gyakorlását. Ez azzal a konzekvenciával jár, hogy a pedagógusokat át lehet egyik intézményből a másikba helyezni, alkalmazkodva a pedagógusok foglalkoztatási igényeihez. A közalkalmazotti státus relatíve nagy biztonságot ad, de alacsony bérrel párosul.
Velkey Gábor: A foglalkoztatási konstrukció bármelyik elemének a megváltoztatása az egész rendszert fenekestül forgatja fel, s az ezzel járó feszültségek nem kedveznének az oktatás hatékonyságának. Nem vagyok híve bármilyen radikális felforgató megoldásnak, már csak azért sem, mert a mostani foglalkoztatási rendszer fenntartása mellett is rengeteg tartalék szabadítható fel. Ezzel a rendszer a mainál lényegesen hatékonyabbá tehető. Ha ezt követően kiderül, hogy a pedagógusfoglalkoztatás olyan korlátokat szab, amelyek akadályozzák a hatékonyság további növelését, akkor fel lehet vetni ezeket a kérdéseket is. De ma számomra még távolinak tűnik az ezekkel való foglalkozás. Szeretnék visszatérni a pedagógusfoglalkoztatással kapcsolatos adatokhoz. Az alaptézis az, hogy csökken a gyereklétszám, de ezzel együtt nem csökken a foglalkoztatott pedagógusok száma. Sőt bizonyos területeken nő a pedagóguslétszám. Ennek a jelenségnek összetett okai vannak. Ha elindul egy intézményben 5 általános iskolai osztály, tanulócsoportonként 25 fővel, s szükség van még egy speciális fejlesztő tevékenységet folytató 10 fős osztályra is, akkor a csoportonkénti átlagos létszám azonnal csökken, s romlanak a hatékonysági mutatók. 15 évvel ezelőtt nem voltak ilyen speciális fejlesztő csoportok, vagy jóval kisebb volt a rendszeren belüli arányuk. A fejlődés sajátos következménye, hogy egyre nagyobb arányban jelennek meg a különböző speciális problémák kezelését szolgáló szervezeti formák. Ezzel együtt lehet hivatkozni arra, hogy az európai pedagógusfoglalkoztatási adatokkal összehasonlítva nálunk több a pedagógus. Aki azonban megpróbálta integráltan megszervezni ezeket a képzéseket, s megpróbált túllépni ezen a szelektív, szegregáló rendszeren – legyen szó logopédiai fejlesztéstől, a részképességzavarokon át a halmozottan hátrányos roma gyerekek felzárkóztatásáig –, az tudja, hogy az emberek, a szülők integrációhoz való viszonyulása miatt ezek a képzések mégiscsak külön kiscsoportokban történnek. Mindez növeli a pedagóguslétszám-igényt. Arról sem szabad megfeledkezni, hogy számos esetben, például a nemzetiségi oktatásban, törvények teszik kötelezővé a kiscsoportos oktatást. Békéscsabán a szlovák nyelvű oktatást 12 fős osztályban kell megvalósítanunk. Az a paradox helyzet állt elő, hogy a minőségi, differenciált oktatás a társadalom integráció iránti negatív attitűdjei miatt nagyobb munkaerőigénnyel valósítható meg. Ráadásul számos feladat megoldásában az integráció önmagában növeli a pedagógusigényt.
Varga Júlia: Minden változást nem tudok fejlődésnek, minőségjavulásnak tekinteni. Illetve csak akkor, ha az eredményoldalon valamilyen konkrét javulást érzékelek. Nem tudom, hogy a sok kiscsoport léte miben javított az eredményeken. A PISA nem igazolja vissza a kiscsoportok kimeneti minőséget javító hatását. Szerintem a kiscsoportok zöme arra szolgál, hogy mivel nagyon sok pedagógus van a rendszerben, csökken a gyereklétszám, ezért kitaláltunk mindenféle kiscsoportos foglalkozást, a munkaerő-felesleg rendszeren belül tartására. A kívánt minőségi javulás, eredményességnövekedés azonban nem érzékelhető.
Velkey Gábor: Látnunk kell, hogy ezek a kiscsoportok nagyon sok tekintetben minőségi változást eredményeznek. Az autista vagy a mozgáskorlátozott gyerekeket eddig senki nem kezelte integráltan, most külön kiscsoportban ugyan, de benn élnek a normál intézményben. Ez jelentős minőségi változás. Ezt nem a pedagógusok mindenáron való rendszerben tartásának tekintem, hanem a szegregáció felszámolása felé tett lépésként értékelem. Mindezzel persze nem akarom kétségbe vonni, hogy a pedagógusfoglalkoztatásban is jelentős tartalékok vannak, amelyek feltárása csak akkor valósul meg, ha ebben az intézmények és a fenntartók érdekeltek lesznek. Mindaddig, amíg a munkáltató kezében nincs komoly ösztönzési lehetőség, amíg a pedagógus-bértábla alulról bemerevedett, addig nem fog javulni igazán a pedagógusfoglalkoztatás hatékonysága. A fenntartó nem fog a bértábla alsó határához többletpénzeket hozzátenni, nem fog jutalmazni, mivel nincs jutalomkeret, a szociális juttatásokat is nagyon korlátozottan tudja odaadni a pedagógusnak, mert erre sincs forrása. Ezért tartom fontosnak az OPEK-elemzésnek azt a javaslatát, hogy a pedagógus többletmunkájának elismerésére egy komoly mozgóbérkeret álljon rendelkezésre.
Sió László: A közoktatáson kívül dolgozók jó részének a fejében létezik egy leegyszerűsítő szemlélet, mely szerint a tanároknak azért alacsony a fizetése, mert a bér egy részét szabadidőben kapják meg, hiszen délután kettőig kell dolgozniuk, nyáron két hónap a szabadságuk. Él egy olyan vélekedés is, mely szerint azoknak a pedagógusoknak jobban lehet emelni a kötelező óraszámát, akik olyan tantárgyakat tanítanak, amelyekben nem kell dolgozatot javítani. Ez a leegyszerűsítés megjelenik az OPEK-elemzésben is, ami hiba. 15 évig tanítottam, rendelkezem „terepismerettel”. Állítom, hogy a napközis munka ugyanolyan terhelést jelenthet, mint a magyartanítás, persze ez akkor igaz, ha a napközis munkát lelkiismeretesen végzi a pedagógus, ha programokkal akarja kitölteni a délutánt. Az ilyen jellegű pedagógiai tevékenységekre történő felkészülés ugyanannyi időt vesz igénybe, mint bármely tantárgy tanítása. A lelkiismeretes rajztanár vagy testnevelő tanár felkészülési ideje, tanórán kívüli munkája ugyanolyan munkaterhet jelent, mint a matematika- vagy a nyelvtanáré. Az ilyen jellegű megkülönböztetés nemcsak azért hiba, mert nem igaz az alapkiindulás, hanem azért is, mert sérti ezeket a tanárcsoportokat, és ezzel akadályozza a tantestületeken belüli nyugalom megteremtését. Egy ilyen jellegű differenciálás ugyanolyan politikai hiba, mint úgy adni 50 százalékos béremelést, hogy annak semmilyen minőséget, hatékonyságot javító eleme nem jelenik meg az oktatásban.
Radó Péter: A vitában Varga Júlia vetette fel, hogy ő szívesen vette volna, ha az elemzés bátrabb, ha radikálisabb változtatási javaslatokat fogalmaz meg. Úgy vélem, egy közpolitikai elemzésnek nem lehet a célja a rendszer fenekestül való felfordítását eredményező javaslatok megfogalmazása. Az ilyen jellegű elemzéseknek – amelyek a mindenkori oktatáspolitika számára készülnek – nem feladata, hogy nagy ívű reformkoncepciókat fogalmazzanak meg. Ezért nem érintettük a pedagógusok közalkalmazotti státusának kérdését vagy például a jelenlegi munkáltatói jogok rendszerének bármilyen változtatását. Miután az elemzők nagyon sok olyan problémába ütköztek, amelyekre megoldási javaslatokat kellett megfogalmazni, az anyag bátrabb lett annál, mint amilyennek a műfaj szabályait követve mi szerettük volna. Egyetértek Sió Lászlóval abban, hogy a pedagógusmunkáról egy sor mítosz él a társadalomban. Ilyen a sok szabadidő, és valóban ilyen a napközis tanár munkájának a megítélése is. Nem szabad általánosítani, hiszen a tényleges terhelés az egyén ambícióitól, motivációitól függ. Nem az a fő probléma, hogy mítoszok élnek a pedagógusokról, hanem az, hogy nincs, ami a mítoszok helyébe lépne. Nem alakult ki az a rugalmas alku és/vagy szabályozási mechanizmus, amellyel differenciáltan alakítható lenne a pedagógus feladatrendszere, munkaideje, terhelése. Meggyőződésem ugyanis, hogy ezt a jelenlegi meglehetősen kemény és differenciálatlan központi szabályozással nem lehet tartósan kezelni.
Sió László: A pedagóguslétszámot mindenekelőtt abból a szempontból kell vizsgálni, hogy az ellátott feladatokhoz képest nagy-e ez a létszám. A nemzetközi összehasonlítások ugyanis ezen a téren nem sokat mondanak, hiszen országonként változó, hogy milyen feladatok ellátását kell a közoktatásban dolgozóknak vállalniuk. Elég, ha az óvodát nézzük. Magyarországon két műszakos az óvodai ellátás, így természetes, hogy az egy gyerekcsoportra jutó óvónői létszám magasabb lesz, mint azokban a nyugat-európai országokban, ahol csak egy műszakos az óvoda, azaz délután már nincs benn a gyerek az óvodában. Hasonló a helyzet az iskolával, ahol a napközis ellátás, a reggeli és délutáni ügyelet az iskolai feladatrendszer szerves része.
Velkey Gábor: A sajátos magyar viszonyok következtében az iskola egy sor szociális funkciót is pedagógiai feladatként lát el.
Sió László: S ez megnöveli az iskolában pedagógusként foglalkoztatott munkaerő létszámát. Számos országban ezeket a feladatokat nem pedagógusstátusban végzik el. Mielőtt tehát kategorikusan kijelentjük, hogy nálunk magas a pedagóguslétszám, el kell dönteni, hogy ezeket a többletfeladatokat a pedagógusoknak kell-e ellátniuk. Ugyancsak megvizsgálandó, hogy egyáltalán van-e mennyiségi tartalék, ha a jelenlegi iskolaszerkezetben, a jelenlegi intézményi rendszerben gondolkodunk. Van egy nagyon tanulságos adat a kisiskolákról az OPEK-elemzésben, mely szerint, ha megszüntetnénk ezeket az intézményeket, mindössze 5-6 százalékot lehetne megtakarítani. A pedagógusok körében úgy látom, minőségi tartalékok léteznek, bár erről szemérmesen hallgatni szoktunk. Összetett, hogy mit kell ezeken a tartalékokon érteni. Ha a pedagóguspálya vonzóbbá válik, akkor nagyobb lehet a fiatal, dinamikus pedagógusok aránya, megállítható a pálya elöregedése, és csökkenthető az a kontraszelekció, amelynek eredményeként a legtehetségesebb szakemberek elmennek a pályáról. Ha ezen a téren sikerülne fordulatot elérni, az jelentős hatékonyságnövekedést eredményezhetne. Ezen a téren van a tartalék, s nem a foglalkoztatott pedagógusok létszámát tekintve. Az imént felvetődött a pedagógusok közalkalmazotti státusban való foglalkoztatásának az esetleges felülvizsgálata. Kétségtelen, hogy nálunk a közalkalmazottiság ára az alacsony fizetés, amely nagy foglalkoztatási biztonsággal, védettséggel párosul. Nem helyezhetik át a pedagógust az ország egyik pontjáról a másikra.
Varga Júlia: Az ország érdekei felől szemlélve korántsem biztos, hogy ez pozitívum. Ennek a védettségnek ugyanis hosszú távon súlyos következményei lehetnek.
Sió László: Ezt valóban több nézőpontból – a szülőéből, a gyerekéből és a pedagóguséból – szükséges szemlélni, s ezeket a nézőpontokat valahogy közös nevezőre kellene hozni. Valójában nem az a lényeg, hogy közalkalmazottak-e a pedagógusok, hanem hogy milyen perspektívát tud kínálni számukra az oktatáspolitika, a mindenkori kormányzat. Az elemzés felvázol egy életpályamodellt a pedagógusok számára. A modell egyes elemei vitathatók, mások támogathatóak. Szeretnék emlékeztetni arra, hogy 2002-re a megelőző kormányzati ciklus alatt mi kidolgoztunk egy életpályamodellt, amelynek több elemét felfedeztem az elemzésben közreadott modellben is, aminek csak örülni lehet. A foglalkoztatás jellegének, a pedagógus státusának, a munkáltatói jogok áthelyezésének a kérdése csak egy jól kidolgozott életpályamodell részeként határozható meg. A legnagyobb számú értelmiségi csoport számára fel kell mutatni végre egy világos karrierutat. Ennek hiányában ugyanis bármilyen státusátrendezés, munkáltatói jog megváltoztatása csak nyugtalanságot, háborút szül, ami nem kedvez az oktatás hatékonyabbá tételének.
Radó Péter: Egyetértek azzal, hogy a pedagógusfoglalkoztatásban ma alapvetően minőségi tartalékok vannak, egy területet, a szakképzést kivéve, ahol iszonyatos pazarlás történik munkaerővel, erőforrásokkal egyaránt.
Varga Júlia: Az oktatás hatékonysága, minősége szempontjából nagyon fontos tényezőnek tartom, hogy milyen a rendszerben benn lévő pedagógusok összetétele. A fiatal, épp a pályára került pedagógusok iskolázottság szerinti összetétele aggodalomra adhat okot. Az idősebb pedagógusok iskolázottság szerinti összetétele kedvezőbb. 10-15 éven belül ezek a nagy tapasztalattal rendelkező pedagógusok elmennek nyugdíjba, s ez komoly minőségi munkaerőhiányt fog okozni. A pedagógusok korösszetételére, az egyes korosztályba tartozók kereseti viszonyaira vonatkozó adatok ezt jól alátámasztják. Ezek az adatok egyébként azt is mutatják, hogy – miután tapasztalathoz kötött a pedagógusok előmeneteli rendszere – más értelmiségi csoportokhoz képest nem az idősebb, hanem a fiatalabb, a tíz évnél rövidebb tapasztalati idejű pedagógusok lemaradása a legnagyobb. Az azonos gyakorlati idejű értelmiségi bérek átlagához képest ebben a korcsoportban a férfi pedagógusok lemaradása háromszoros. Ez a bérhelyzet nem motiválja a fiatalokat arra, hogy a pedagóguspályára lépjenek. Ugyanakkor a 15 évnél nagyobb gyakorlattal rendelkező főiskolai végzettségű pedagógusnők – az 50 százalékos béremelés hatásaként – egy kicsivel magasabb átlagkeresettel rendelkeznek. Ők tehát nem nagyon akarnak majd a pályáról elmenni. A szinte teljesen tapasztalati időhöz kötött előmeneteli rendszer nem kedvez a minőségi tartalékok kiaknázásának, ezért is tartom az OPEK-elemzésben jó javaslatnak, hogy jelentősen meg kellene növelni a nem tapasztalathoz kötött, hanem a végzett munka minőségéhez kapcsolódó bérhányadot, az úgynevezett minőségi bérpótlékot. Ugyanis csak ezzel az ösztönző eszközzel lehet a fiatalokat nagyobb számban bevinni a pedagóguspályára, s biztosítani, hogy ott is maradjanak.
Csillag Márta: Meggyőződésem, hogy a pedagóguspályán ma egyszerre van túlkínálat és hiány. Komoly gondnak érzem, hogy az oktatási ágazatnak nincs igazán humánerőforrás-gazdálkodási koncepciója. Szükség lenne arra, hogy az oktatási kormányzat értékelje a pedagógusfoglalkoztatás mai állapotát, a fejlesztési stratégia birtokában dolgozza ki, milyen szakmai összetételű pedagógus-munkaerőre van szükség, s arra vonatkozóan is kellene elképzelésnek lennie, hogy ezt a kívánatos pedagógusmunkaerő-szerkezetet milyen eszközrendszerrel, képzési, továbbképzési és ösztönzési rendszerrel lehet kialakítani. Szükség lenne átképzési programok kidolgozására. Ezek az elemek a mai oktatáspolitikából szinte teljesen hiányoznak. Megjelent egy sor új szakértői funkció, szabadidő-pedagógia, fejlesztő pedagógia és egy sor más szakma, de az új funkciókra történő felkészítés nem irányítottan, nem szervezett módon történik. Ma már egészen jó adatbázisok állnak rendelkezésre a pedagógusfoglalkoztatásról, de nem történik meg ezeknek az elemzése, nem rögzített, hogy a pedagógus milyen új konkrét szakmai szerepekben jelenik meg az intézményben.
Varga Júlia: Azért van egyszerre túlkínálat és hiány, mert a pedagógusmunkaerő-kínálat nem attól függ elsősorban, hogy hány pedagógust képzünk, hanem attól, hogy milyenek a keresetek, s milyenek az alternatív kereseti lehetőségek. Szinte biztos, hogy mindig hiány lesz angoltanárból és számítástechnikát tanító szakemberből, ha a pedagóguskeresetek így maradnak. Ha ezzel nem foglalkozunk érdemben, akkor rövid időn belül súlyos tanárhiány lesz, miközben mindenki attól retteg, hogy milyen módon kezeljük a gyereklétszám csökkenése miatt keletkező pedagógus-túlkínálatot. S itt kell érintenünk a kisiskolák problémáját. Tudjuk, hogy a kisiskolák működtetése drágább, pedagógiai hatékonyságuk nem mindig megfelelő, ugyanakkor azt is tudjuk, hogy milyen a magyar településszerkezet. A magyar általános iskolák 75 százaléka olyan településen működik, ahol egyetlen nyolcosztályos iskola van. Ezeknek az intézményeknek a döntő hányadát a gyereklétszám-csökkenés mellett fenn kell tartani, meghatározott számú tanárt kell alkalmazni, mert a feladatokat ezekben az intézményekben is el kell látni. Ez korántsem csak magyar probléma, Európában vannak olyan országok, ahol a miénkhez hasonló településszerkezet létezik, s ott is hasonló gazdaságossági problémák jelennek meg. Az oktatáspolitika időnként felveti, hogy meg kellene szüntetni a kisiskolákat. Közgazdászként nem tudom megítélni, hogy mennyire helytállóak az ezen intézmények megszüntetése mellett felhozott pedagógiai érvek. A költségességük miatt nem lenne szabad megszüntetni őket, mivel az így felszabaduló források nincsenek arányban azokkal a feszültségekkel, amelyeket az iskola hiánya okoz az adott településen.
Engem nagyon meglepett az OPEK-elemzésnek az az adata, mely szerint a kisiskolák többletköltsége az oktatási büdzsének mindössze 5-6 százalékát teszi ki. Miért válik akkor ez a kérdés a költséghatékonyság egyik kulcskérdésévé? Egyáltalán igaz-e, hogy az iskolák méretgazdaságossága terén vannak a rendszerben tartalékok?
Radó Péter: Az elemzésünk egyik alapvető szemléleti megközelítése, hogy nem az a baj az oktatásban, ha valami sokba kerül, hanem az, hogyha a többletráfordítások nem párosulnak eredménnyel, minőséggel. Másként fogalmazva, nem lenne baj, hogy a rendszer bizonyos elemeinek működtetése nemzetközi összehasonlításban kicsit pazarlóbb, kicsit költségesebb, az a baj, ha ezek nem párosulnak eredményességgel, nem valósulnak meg azok a célok, amelyekért a közpénzt elköltik. Például nem segíti a ráfordítás azt, hogy az oktatás támogassa a munkaerő-piaci, gazdasági célok megvalósítását. A kisiskolákkal tehát alapvetően nem az a probléma, hogy a működtetésük drágább, hanem az, hogy szinte minden felmérés azt mutatja, hogy a kistelepülések kisiskoláiba járó gyerekek és a nagyvárosi gyerekek teljesítményei között hatalmas szakadék van. A kistelepülési iskolák pedagógiai eredményessége, hatékonysághiánya az igazi probléma. A kistelepülési iskolák esetében arra kell keresnünk a választ, hogy milyen eszközökkel lehet az ott folyó pedagógiai munkát eredményesebbé, hatékonyabbá tenni, hogyan lehet ezekben az intézményekben növelni a pedagógiai hozzáadott értéket. A méretgazdaságosság problémája azért vetődik fel, mert úgy véljük, hogy nemcsak a pedagógusok foglalkoztatásában rejlenek jelentős minőségi tartalékok, hanem az intézményi környezetben, az intézményi szervezetben is. A kistelepülési iskolák hatékonyságának kulcskérdése, hogy miként lehet olyan belső szervezeti folyamatokat elindítani, amelyek az ott tanító pedagógusokat támogatják abban, hogy a bennük lévő minőségi tartalékok felszínre kerüljenek, kibontakozzanak. S itt ütközünk abba a gátba, hogy egy bizonyos intézményi méret alatt nagyon nehéz ezeket a szervezeti folyamatokat elindítani.
Varga Júlia: Szeretnék eloszlatni egy tévhitet. A méretgazdaságosság nemcsak a kisiskolák problémája, hanem mindazon általános iskoláké, amelyek olyan településen működnek, ahol egyetlen iskola létezik. Ilyen a ma működő iskolák háromnegyede. Ismétlem: hiába csökken a gyereklétszám, ezeknek az intézményeknek a döntő többségét nyolc évfolyammal, az ehhez szükséges pedagóguslétszámmal is fenn kell tartani, ami komoly méretgazdaságossági problémák forrása. Ám a helyzetből adódóan ezeket a problémákat nem tudjuk megoldani, együtt kell velük élni, tudomásul kell venni a létezésüket mint adottságot. Időnként, amikor éppen valamilyen finanszírozási probléma kapcsán vizsgálni kezdik a lehetséges takarékossági lépéseket, valaki felkiált, és ujjal mutogat a kisiskolákra. Ugyanakkor egyetértek Radó Péterrel abban, hogy a költségek alakulásától némileg függetleníteni kell azt a problémát, hogy milyen eredményt képesek a kisiskolák felmutatni. Ezek az intézmények azonban azért is kevésbé eredményesek, mert Magyarországon egyre nagyobb a települési szegregáció. Vagyis a kistelepüléseken élők között sokkal magasabb a hátrányos helyzetűek aránya, mint a fejlettebb településeken élők között. Ebből következik, hogy az egy tanulóra jutó fajlagosan magasabb költségek sem elegendőek azoknak a hátránykompenzáló pedagógiai feladatoknak a megoldására, amelyeket ezeknek az intézményeknek, az ott tanító pedagógusoknak el kell látniuk. A kisiskolákon tehát nem költségeket kellene megtakarítani, éppen ellenkezőleg, a hatékonyságuk növelése érdekében a jelenleginél sokkal több erőforrást kellene ide befektetni. Természetesen nem kizárólag olyan módon, hogy az adott települések iskoláiba adjuk a többletforrást – bár bizonyosan vannak olyan intézmények, ahol ez is járható út –, hanem más szervezeti megoldásokkal.
Ilyen megoldási módként kínálkozik a társulás, amelyről sokan úgy gondolják, hogy elsősorban gazdaságossági szempontok miatt lenne célszerű minél szélesebb körben működtetni. Holott az elemzés világosan leírja, hogy ennek elsősorban pedagógiai hatékonyságot növelő funkciója lenne.
Varga Júlia: A társulás azért jó példa, mert csak akkor vezet eredményre, ha megvannak a feltételei. Elég arra utalni, hogy többletforrás kell például arra, hogy megteremtsük az ehhez szükséges iskolabusz-hálózatot. Nem szabad olyan szemlélettel közelíteni a társulást, hogy annak elsődleges célja a költségek csökkentése, hanem a pedagógiai eredményesség, hatékonyság fokozása érdekében kell növelni ennek a szervezeti megoldásnak a rendszeren belüli arányát.
Velkey Gábor: Vitathatatlan tény, hogy a kistelepülési iskolák a fajlagos mutatókat nézve sokkal drágábbak, s a tartalmi mutatók felől szemlélve pedig nagyon alacsony hatékonyságúak. A társulások valószínűleg segíthetik ennek a problémának a kezelését. Ugyanakkor szembe kell nézni azzal a ténnyel, hogy a jelenlegi finanszírozási gyakorlat nem ösztönzi az önkormányzatokat fenntartói társulások létrehozására. Ez a legfőbb oka annak, hogy nem nő kellő mértékben a társulások száma. A társulások formájában fenntartott intézményekhez ma nem kapcsolódnak olyan mértékű támogatások, amelyekből valóban működtethető egy-egy ilyen intézmény. A fenntartóknak a saját egyéb bevételeikből jelentős összegeket kell, kellene hozzáadni ezeknek az intézményeknek a működtetéséhez. Emiatt egyetlen önkormányzatnak sem érdeke befogadni a társulásos formában működő intézményt, mert a saját forrásaiból jelentős pénzekkel kell kiegészíteni a gyerekenkénti normatívát, a szomszéd faluból átjáró gyerek és a saját falubéli gyerek esetében egyaránt. Amíg ez így van, ezen a téren nem lesz érdemi változás. Nagyon egyetértek az elemzésben leírt ajánlással, mely szerint meg kell határozni azokat a szakmai standardokat, amelyek teljesülése nélkül nem lehet iskolát fenntartani. Ha ez megvan, akkor olyan minőségi kényszert eredményez, amely adminisztratív módon előírható, ellenőrizhető. Nyilván egy szakmai standardnak lehet egy személyi és egy tárgyi feltételekre vonatkozó előírása. Mindez azonban nem működik addig, amíg a normatív finanszírozás belső arányai nem változnak meg. A bejáró tanulók után kapható normatíva érdemi megnövelése nélkül nincs esélye a társulásnak. El kell jutni egy olyan normatívaszinthez, hogy a befogadó településnek érdeke legyen befogadni a más településen élő gyerekeket, s persze olyan érdekeltségi viszonyokat kell teremteni, hogy az elbocsátó településnek is érdeke legyen elbocsátani a gyerekeit. Ma a kibocsátó érdeke megszüntetni az iskoláját, ha meg tudja oldani az ebből következő helyi társadalmi feszültségeket, ezzel szemben a befogadónak ez ma egyáltalán nem érdeke. Az oktatás megszervezése miatt is nagyon fontos lenne meghúzni az alapfokú oktatásban azt a határt, ahol elkezdődik a szaktantárgyi rendszerű képzés. Lehet vitatkozni, hogy ez a 4. vagy a 6. évfolyam legyen. A lényeg az, hogy pontosan lehessen látni, hogy meddig tart az alapozó pedagógiai szakasz, amelyben még nincs szaktárgyi rendszerű képzés. Ebben a pedagógiai szakaszban még sokkal több lehetőség van az oktatás jó megszervezésére a kistelepülésen. Épp ezért az 1–4. évfolyamon érezhetően meg kellene emelni a normatívát. Ezzel ugyanis segíteni lehetne azt, hogy a helyi közösségek megőrizzék az iskoláikat. A már említett minőségi standarddal ki lehetne kényszeríteni egy adott minőségi szintet. Ha rajtam múlna, korlátoznám az összevont osztályok indítását, ugyanis ezt a tanulásszervezési formát egyre kevésbé igazolja vissza az élet. Ugyanakkor több normatív támogatással is ösztönözném a társulásos együttműködést a felső tagozaton. A normatív támogatások belső arányainak változtatásával meg lehetne teremteni az ehhez szükséges pénzügyi ösztönzést.
Sió László: Az államnak, az önkormányzatoknak az oktatásszervezés terén jelentkező kötelezettsége nem azonos azzal, hogy minden településen tartson fenn iskolát a költségvetés. A legfőbb kötelezettsége, hogy esélyegyenlőséget növelő, minőségi oktatást biztosítson minden gyerek számára ott, ahol ezt a lehető legjobban lehet megoldani. Ha ez drága, akkor drágán kell megteremteni. Ez az ára ennek a kötelezettségnek. Az állam felelőssége abban van, hogy ne engedje meg a rossz minőségű oktatás létezését, járjon bármilyen konfliktussal is ennek a helyzetnek a felszámolása. A jelenlegi oktatáspolitika a kistelepülési iskolák alacsony hatékonyságának a bizonyítására a PISA 2000 vizsgálat nemzetközi összehasonlításban gyenge eredményeit szokta idézni. Ugyanakkor léteznek más mérések is, amelyek azt jelzik, hogy az alsó tagozat végén egyáltalán nem maradnak el a magyar gyerekek tanulási teljesítményei a nemzetközi átlagtól, sőt a világ élvonalában találjuk őket. Az alsó tagozat végéig tehát nincs komolyabb hatékonysági probléma. Nemcsak nemzetközi összehasonlításban nincs különbség például az olvasási-szövegértési teljesítményekben, hanem a különböző településtípusok szerinti csoportosítás sem mutat drámai különbségeket. Ebből levonható egy olyan következtetés, hogy az óvodát és az alsó tagozatot ott lehet hagyni a kistelepüléseken, mivel ebben a pedagógiai szakaszban még nincsenek minőségi problémák az oktatásban. A minőségi problémák a felső tagozaton jelentkeznek, ugyanis számos településen nem lehet jó minőségű oktatást biztosítani, mert nincsenek meg a szaktanári és a tárgyi feltételek. Az igazi kérdés az, ahogy Velkey Gábor is utalt rá, hogy miként lehet ösztönözni az önkormányzatokat, az intézményeket arra, hogy a szaktárgyi oktatást igénylő szakaszban társulásokat hozzanak létre. Sok kísérlet történt 1996-tól arra, hogy finanszírozási és jogszabályi eszközökkel ösztönözzék a társulások létrehozását, működését, amelyek hoztak is némi előrelépést. Meggyőződésem, hogy az önkormányzati törvény módosítása, a feladatok áthelyezésének jogszabályi rögzítése nélkül nem lehet a társulások ügyét kimozdítani a holtpontról.
Ez hogyan képzelhető el a gyakorlatban?
Sió László: Azokat az oktatással kapcsolatos feladatokat, amelyeket egy önkormányzat feltehetőleg nem tud jó színvonalon megoldani, át kell helyezni oda, ahol a feladat megoldásának biztosítottak a feltételei. A finanszírozásra 2000-től mi kidolgoztunk egy működőképes modellt, amelynek az volt a lényege, hogy a kistelepüléseken működő 1–4. évfolyamra akkor kapható viszonylag magas kiegészítő normatíva, ha a felső tagozaton megoldandó feladatokra társulnak. Az volt a cél, hogy a kistelepüléseken az alap- és a kiegészítő normatíva teljes egészében fedezze az oktatásra fordított költségeket. Ez sajnos nem teljesült, közelítőleg 90 százalékot fedezett csak a támogatás. A kistelepülések minőségi oktatásának biztosításához szükség van egy jelentős infrastrukturális fejlesztési programra. Ez A 21. század iskolája nevet viselő programként indult, amely a kormányváltás után is tovább fut, ha kisebb forrással is. Az infrastruktúra fejlesztését oda kell koncentrálni, ahol a felső tagozaton létrejön a társulás, azaz ott kell jó, modern iskolát létrehozni, ahol jelentős eszköz- és térigényű oktatás folyik. A szülő – ahogy a beszélgetés elején már utaltam rá – ugyanis szívesen elviszi a jobb, szebb, korszerűbb iskolába a gyerekét. Ugyan tudjuk, hogy nemcsak modern iskolaépületben lehet jó iskolát teremteni, de a jól megtervezett, megépített iskolában könnyebb jó oktatást létrehozni. Ezért lenne fontos, hogy a társulások központjaiban az iskolák feleljenek meg az eszköz- és felszerelésjegyzékben szereplő követelményeknek s természetesen az iskolaépítési előírásoknak. A társulások esetében a tartalmi követelmények megvalósulásának ellenőrzése miatt lenne nagy jelentősége a mérési-értékelési funkciók működtetésének. Nagyon fontos lenne az értékelés nyilvánosságának a megteremtése, nem a fenntartók, hanem sokkal inkább a szülők miatt. Lényegesen könnyebben kezelhető a felső tagozat társulásos formában történő megszervezése akkor, ha a szülőket szembesítjük az értékelési-mérési eredményekkel, s beláttatjuk velük, hogy a rossz feltételek között működő helyi felső tagozatban maradó gyereküknek semmi esélye nem lesz arra, hogy egy jó középiskolába és később felsőfokú képzésbe kerüljön.
Ezen a ponton jutunk el az elemzés talán legérdekesebb és legújszerűbb részéhez, a mérés-értékelés és a finanszírozási, támogatási rendszer kapcsolatára vonatkozó elképzelésekhez. Az elemzés felvázolja egy olyan finanszírozási rendszer körvonalait, amely valamilyen módon eredményekhez, mérhető teljesítményekhez is kötné a finanszírozást. Mennyire látják egy olyan szemlélet kialakításának a lehetőségét, amely a méréssel, értékeléssel kapott hatékonysági indikátorokat összekapcsolja a finanszírozással? Másként fogalmazva: van-e esélye a finanszírozás és az értékelés bármilyen jellegű összekapcsolásának addig, amíg nem ér el egy kívánatos szintet a közoktatásban a mérési-értékelési kultúra?
Sió László: Igen, de jelen pillanatban ez még egy megoldásra váró kérdés. Annak ellenére, hogy megindult a tanulói értékelés, s rengeteg adat halmozódott fel, nagyon keveset tudunk a tényleges folyamatokról. Nem tudjuk például, hogy a készségek és kompetenciák fejlesztése hol törik meg. Nagyjából annyit tudunk, hogy a 10 éves korig, a negyedik évfolyamig nincs még különösebb probléma. Nincs biztos tudásunk azonban arról, hogy ezt követően mikor és hol következik be az a szakadás, amelyet azután a 14 éves kor utáni mérések során tapasztalunk. Ezért is tartom hibának, hogy a jelenlegi oktatási kormányzat nem folytatta annak a mérési-értékelési programnak a bevezetését, amit még mi indítottunk el. Ez ugyanis lehetőséget adna arra, hogy kövessük a gyerekek fejlődésének, teljesítményének változását, az adatok nyilvánossága pedig orietálja a szülőket éppúgy, mint az iskolafenntartókat. Másfelől a a mérés-értékelés sokkal erősebb tartalmi szabályozó eszköz, mint a tantervi szabályozás. Az úgynevezett puha közigazgatás eszközei közé tartozik, mégis nagyon hatékony. Ezt egyre több helyen ismerik fel a világon, s nekünk is jelentős erőforrásokat kellene a mérési-értékelési programok fejlesztésére, kiterjesztésére fordítani. Így néhány év alatt kialakítható lenne egy olyan rendszer, amely megbízható adatokat szolgáltat az intézmények, a pedagógusok teljesítményéről, az oktatás színvonaláról és hatékonyságáról, továbbá a pedagógiai hozzáadott értékről. Ezeknek az adatoknak a függvényében objektívebben lehetne dönteni egy-egy intézmény finanszírozásáról, mindenekelőtt arról, hogy milyen tevékenységelemekhez kell kisebb vagy nagyobb finanszírozási eszközöket rendelni. A pedagógiai hozzáadott érték mérése szempontjából lenne fontos, hogy az első évfolyamon legyen mérés, továbbá, hogy időről időre ugyanazokat a gyerekcsoportokat vizsgáljuk. Ugyanis ezek a mérések alapvetően az iskolák, az egyes intézmények számára készülnek, s csak másodsorban az önkormányzatok, a központi oktatásirányítás és a kutatók számára. Az iskolai hasznosításhoz azonban kevés az adatok visszaküldése az iskolába, ehhez az is szükséges, hogy az iskola megtanulja, mit kezdjen a mérési adatokkal, miként értelmezze azokat, miként hasznosítsa a tervezésben, a pedagógiai program korrekciójában. A tanárnak kell látnia, mire tudja használni a saját munkájának értékelésében ezeket az adatokat, továbbá látja azt, hogy őt s persze az iskoláját ezek alapján nem fogják szankcionálni, büntetni. Ezért fontos hangsúlyozni, hogy a mérés és a finanszírozás csak akkor kapcsolható össze, ha a mérési eredmények birtokában többletet akarunk adni a tanulási teljesítmények terén jelentkező problémák, a minőséghiány felszámolása érdekében.
Radó Péter: A moderátor számára, aki valamennyire az olvasót képviseli, az elemzésnek ez a része tűnik a legérdekesebbnek, jómagam, akinek meglehetősen sok közöm van ehhez a szöveghez, azt ajánlom, nagyon óvatosan bánjunk az ezzel kapcsolatban felvetett gondolatokkal. Vannak Európában olyan kísérletek, amelyekben megpróbálkoztak a mérési-értékelési rendszer és a finanszírozás összekapcsolásával. Nagyon nehéz elkerülni, hogy ez ne legyen szankcionáló, büntető jellegű, s ugyanakkor nehéz elérni, hogy a finanszírozás segítse a méréssel-értékeléssel feltárt intézményi problémák megoldását. Ugyanis a méréssel-értékeléssel feltárt intézményi, eredményességi problémák nagy része csak többletforrásokkal orvosolható. Azért javaslom, hogy kellő óvatossággal kezeljük a mérés-értékelés és a finanszírozás kapcsolatára vonatkozó elképzeléseket, mert Magyarországon, annak ellenére, hogy a mérési-értékelési tevékenységet a verbalitás szintjén mindig együtt említjük, a gyakorlatban csak mérés létezik, értékelés nem vagy alig. Végképp nincs intézményértékelés. Holott ez lenne a legfontosabb, mivel ez szolgáltatna az intézmény számára információkat arról, hogy milyen a szervezet hatékonysága. Az értékelés tehát az intézmény számára kell hogy információt adjon, s nem a fenntartó számára. Különösen veszélyes lehet a tanulói teljesítmények mérését összekapcsolni a finanszírozással.
Velkey Gábor: A normatív finanszírozás esetében elképzelhetetlennek tartom, hogy a mérések, az intézményértékelések eredményei alapján differenciáljon bárki, hogy a jó eredményt elérők magasabb normatívát kapjanak, a gyengébb eredményeket felmutató intézmények alacsonyabbat. Ez veszélyes folyamatokat indíthatna be. Más kérdés, hogy a fenntartó milyen technikát alkalmaz saját forrásainak az elosztásában, milyen prioritásokat jelöl meg, s erre milyen módon ad többletforrásokat. Ennek azonban előfeltétele, hogy az intézményekről minél több információ álljon a fenntartó rendelkezésére. Ebből a szempontból jelentős előrelépésnek tartom a kompetenciamérés rendszerének megteremtését, a hozzáadott érték mérését. Ezek mind olyan információk, amelyek segítik a fenntartót abban, hogy differenciált képe legyen arról, miként működnek az intézményei.
Csillag Márta: Az elemzés legvitathatóbb pontjának tartom azt a javaslatot, amely a méréssel kívánja összekapcsolni a finanszírozást. Ez azért elfogadhatatlan, mert minden törekvés ellenére a magyar közoktatásban intézményi szinten nem alakult ki még a mérés-értékelés gyakorlata. A pedagógus szemléletébe nem épült be az, hogy a munkájának az eredményességét értékelhetik. Ugyan már van ilyen jellegű elvárás az oktatáspolitika részéről, épp most készültek el azok a dokumentumok, amelyek a Comenius-program tapasztalataira építve megpróbálják az értékelést az intézmény szintjén elfogadtatni a pedagógussal. Jelenleg a pedagógus értékelése az intézményi minőségfejlesztési munkának nem kötelező eleme. Kötelezővé tétele talán az egyik legfontosabb szabályozási feladat. A pedagógus értékeléséhez kellene kapcsolni azt a bizonyos minőségi bérelemet, amely ugyan mind a mai napig létezik a közalkalmazottak jogállásáról szóló törvényben, de nincs súlya. Azért sem lehet érdemben az értékelés és a finanszírozás összekapcsolásáról beszélni, mert – ahogy előttem Radó Péter is említette – nincs igazi intézményértékelés, nem értékeli például senki az intézmények vezetőit, akikre 4-500 gyereket, több százmillió forintot rábízunk. A fenntartói értékelésnek megjelent ugyan a törvényi elvárása az önkormányzati minőségirányítási programban, de ez nem kapcsolódik össze intézményi önértékeléssel. Nincs állami értékelési rendszer a közoktatásban. Ilyen feltételek mellett nem köthető össze a finanszírozás az értékeléssel. Előbb következetes lépésekkel kellene megteremteni az értékelési rendszert, s azt követően lehet vizsgálni, hogy a finanszírozás mely elemei köthetőek össze az értékeléssel.
Radó Péter: Az elemzés nem jelenti ki, hogy a közoktatásban be kell vezetni most, azonnal az értékelésen alapuló finanszírozást, csak célként jelöli meg, hogy egy idő után a finanszírozás bizonyos elemeiben el kell jutni majd ehhez. Az elemzést készítő szakértők között óriási vita volt, hogy egyáltalán felvethető-e ez a kérdés itt és most. Végül azok győztek, akik szükségesnek tartották legalább a gondolat felvetését. Mindvégig érezhető volt azonban, hogy még ezek a szakértők is erős fenntartással, óvatossággal élnek az elképzelés realitásait illetően. Mindezek ellenére értelmetlen lenne teljesen elvetni a gondolatot, hiszen ha rendszeressé válnak a kompetenciamérések, ha megbízhatóvá válik a hozzáadott érték mérése, ha megteremtődik az intézményértékelésnek az a rendszere, amelyről az imént Csillag Márta szólt, akkor egyáltalán nem lehetetlen azon gondolkodni, hogyan lehet a finanszírozást összekapcsolni az intézményekről rendelkezésre álló információkkal. Ma, amikor egy önkormányzat arról dönt, hogy melyik iskolát zárja be, vonja össze más iskolákkal, ezt többnyire nagyon kevés információra alapozottan teszi. Ha lenne megbízható mérési, intézményértékelési rendszer, az ilyen típusú döntések sokkal megalapozottabban születhetnének meg. Nem feltétlenül azokat az intézményeket zárnák be, amelyek lepusztultak, nagyon hátrányos helyzetű gyerekeket tanítanak, és amelyekben épp ezért gyengék a tanulói teljesítmények, de a pedagógiai hozzáadott érték sokkal magasabb, mint a középosztálybeli gyerekeket nevelő elit intézményekben. Információk birtokában sokkal megalapozottabb lehetne a helyi döntéshozatal, nemcsak racionalizálási kérdésekben, hanem az erőforrások, mindenekelőtt a bértömeg intézmények közötti differenciált elosztásában.
Velkey Gábor: Mindez persze csak akkor létezhet, ha az intézmények működtetéséhez kapott állami források volumene a belső tartalékok feltárása után érdemben nagyobb lesz. Mindaddig, amíg olyan alacsony szinten finanszírozott ma egy intézmény működése, hogy a normatív támogatásból és az önkormányzati forrásból 90 százaléknyit a KJT által előírt bérekre kell fordítani, és mindössze 10 százalék marad a működtetésre, akkor nincs esély arra, hogy a minőség szerinti differenciálás megjelenjen.