A gyakorló pedagógusként dolgozó szerző saját iskolájának osztályfőnökei körében végzett mikrovizsgálat tapasztalataira építve összegzi az osztályfőnöki tevékenység konkrét feladatait. A tanulmánynak az ad különös jelentőséget, hogy a szerző saját iskolája eredményeit összeveti az osztályfőnöki munkáról végzett országos vizsgálat főbb tendenciáival. Egyik legfontosabb következtetése, hogy az osztályfőnök akkor sikeres, ha túl tud lépni az iskolai színtereken, ha képes a tanulókkal, szüleikkel minél gazdagabb személyes kapcsolatok kialakítására, továbbá arra, hogy minél több olyan alkalmat teremtsen, ahol a tanulók az iskola megszokott formáitól eltérő keretek között nyilvánulhatnak meg.
Jóllehet a kerettantervi ajánlás nem igazán preferálja az osztályfőnöki órát, a mi intézményünk a magasabb óraszám mellett döntött (heti 1 óra). Ez egybecseng pedagógiai programunkkal is, amely a gyerekek és a szülők elvárásain, igényein alapul. Értékválsággal küzdő világunkban leginkább az osztályfőnökök közvetítik az iskola által megfogalmazott elveket és értékeket, melyek tiszteletére tanítványainkat nevelni kell. Az osztályfőnöki órán „embernevelés” folyik, ami minőségileg más, mint az ismeretátadás. Önismeret, a tanulás tanítása, társas kapcsolatok (egyén és közösség, iskolán és családon kívüli kötődések, szerelem, partnerkapcsolat), testi egészség, felelős állampolgár nevelése, konfliktuskezelés, pályaorientáció – hogy a legfontosabbakat említsem. Mindez indokolttá teszi az osztályfőnöki órák létét és védelmét.
A vizsgálódást saját intézményemben végeztem. A tanulói kérdőívet, amely az osztályfőnök munkájára, szerepére vonatkozik, az iskola 3–8. osztályosai töltötték ki; összesen 267-en vettek részt a mérésben. A szülői kérdőívet 275 szülő juttatta vissza. Emellett 15 osztályfőnök véleményére támaszkodtam.
Kérdőíves vizsgálódásom arra irányult, hogy megvilágítsam az osztályfőnök munkájával, személyével kapcsolatos elvárásokat a gyerekek és a szülők szemszögéből, valamint a pedagógiai programunk alapján, és egybevessem az osztályfőnökök véleményét és a megváltozott osztályfőnöki szerep tartalmát az országos mérési eredményekkel (ahhoz képest hol tartunk). Célom: az elemzéseket követően megfogalmazni teendőinket, kijelölni a fejlesztés irányát a még hatékonyabb nevelés érdekében.
Milyen a kapcsolatuk az osztályfőnökökkel?
Az iskolai átlaghoz képest az alsó tagozatosok tartják inkább bizalmasnak és őszintének az osztályfőnökhöz fűződő kapcsolatukat. Ez természetes, hiszen a kisebb gyerekek jobban kötődnek az osztálytanítóhoz, még az otthoni titkokat is elmesélik. Ha nemek szerint nézzük az arányokat, akkor a lányoké meghaladja az iskolai átlagot, a fiúké pedig alatta marad. Ez is megerősíti azt, hogy a lányok eredményesebben képesek kapcsolatot teremteni, mások bizalmába férkőzni, őszinte beszélgetést folytatni.
Az alsós szülők jobban odafigyelnek, együtt munkálkodnak az osztályfőnökökkel, segítik gyermekük iskolai munkáját, bensőségesebb kapcsolatot létesítenek. (Ha összevetjük az alsós tanulók osztályfőnökük iránti bizalmával, összefüggést tapasztalunk. Fontos a szülői indíttatás, hiszen ez irányt mutat a gyerekeknek is.)
Melyik módszert alkalmazza gyakrabban az osztályfőnök?
Arányaiban a dicséretet érzik gyakoribbnak. Itt is kedvezőbb az alsó tagozat megítélése. Valószínű, hogy a lányoknak kevesebb magatartási problémájuk van, aktívabbak a közösségi munkában, szereplésben, ezért gyakrabban van részük dicséretben.
A szülők nagy százaléka szavazott a dicséretre. Gyakran kell dicsérni, hiszen sokkal többet érünk el vele, mint a büntetéssel. Ez utóbbi következménye többnyire a dacos magatartás.
A felmerülő kérdésre vagy javaslatra kielégítő (megfelelő) választ ad-e az osztályfőnök?
Iskolai szinten kedvező a kép, különösen a felsős lányoknál.
A szülők körében is igen pozitív megítélés született. Az osztályfőnökök és a szülő együttműködését is jónak minősítik, ami összhangban van az iskola szándékával, deklarált céljaival: igényelik partnereik ötleteit, számítanak javaslataikra.
Mit vár az osztályfőnöktől?
A legtöbben több osztályprogramot szeretnének, ami arra is utal, hogy szeretik az osztályközösséget, szívesen vannak együtt társaikkal, jól érzik magukat, és szeretnék, ha a lehetőségek száma szaporodna. Második helyre került a gyakoribb beszélgetés (különösen felsőben). A tanulók 40%-a nem kíván változtatást. A családlátogatást mindössze egy tizedük igényli, mivel szerény körülmények között élnek.
A szülőknek több mint a fele az eredményesebb tanuláshoz vár segítséget, közel egyharmada elégedett a jelenlegi helyezettel. A gyerekekhez hasonló arányban igénylik a közös programok számának növelését, illetve a nevelési problémákról való beszélgetést. Legkevésbé óhajtják a családlátogatást.
A jó osztályfőnök öt legfontosabb tulajdonsága
A tanulói (és a szülői) kérdőíven szereplő 15 tulajdonságot, úgy választottam, hogy az a különböző korosztályú gyerekeknek (és az eltérő műveltségű, felkészültségű szülőknek is) érthető legyen. Közel sem teljes a felsorolás (hiszen a személyiség komplex egész), de fémjelzi, hogy a „jó” neveléshez meghatározó az osztályfőnök személyisége, s ahhoz rendelkeznie kell olyan személyiségvonásokkal (és képességekkel), amelyeket elvárnak tőle a partnerei. Tagozatra és nemre is jellemző, hogy az igazságos tulajdonságra voksoltak leginkább. Ha a leggyakrabban előforduló tulajdonságokat nézzük, akkor azok jelentéstartalma emberi közelségre, odafigyelésre, szeretetre, toleranciára utal. Szükség van tehát egy olyan személyre, nevezetesen az osztályfőnökre, aki e jellemzőkkel rendelkezik, aki gondoskodik a rábízott gyerekekről.
A 15 tulajdonságot két dimenzió mentén helyeztem el. 1. dimenzió: a gyerekekkel való viszonyt jellemző tulajdonságok. 2. dimenzió: általános emberi tulajdonságok. A gyerekek leginkább az 1. dimenzióba tartozókat választották (igazságos, jószívű, segítőkész, türelmes), hiszen ezeket tapasztalják vagy kívánják a mindennapi együttműködésben, az osztályfőnök feléjük fordulásában, rájuk figyelésében. A jó osztályfőnök legfontosabb tulajdonságairól alkotott rangsor helyes erkölcsi ítélet következménye, ennek megfelelnek az osztályfőnökök. A partnerek elvárásai egyezőséget mutatnak az iskola pedagógiai programjában megfogalmazottakkal: közösségi programok szervezése s általa a közösség fejlesztése (erősítése); egyéni bánásmód; a tanulás tanítása; az osztály, illetve a tanulók érdekeinek, szükségleteinek képviselete; a szülőkkel való jó kapcsolattartás, folyamatos tájékoztatásuk, javaslataik figyelembevétele.
A tanulói és a szülői elvárások alapján a következő feladatok fogalmazhatók meg: a bizalom erősítésére kell törekedni, oda kell figyelni a döntések igazságosságára; még többet kell beszélgetni a gyerekeket érdeklő problémákról, hiszen a tanulók fele erre vágyik; még jobban oda kell figyelni és javaslatot tenni az eredményesebb tanulási módszerre.
A megváltozott osztályfőnöki szerep tartalmát egybevetettem az országos mérési eredményekkel a Szekszárdi Júlia1 által szerkesztett országos kérdőív néhány pontja segítségével.
Mennyire tartja fontosnak, hogy a következő témák szerepeljenek a továbbképzéseken?
Első helyen a magatartási problémák kezelése áll, amit tapasztalatom is megerősít; egyre több a nehezen nevelhető, sőt magatartási zavarral küszködő gyerek, akihez nem tudnak megfelelő szakértelemmel fordulni, mert leginkább csődöt mondanak a klasszikus, jól bevált módszerek. Ekkor jellemzés készül a tanulóról, s kérik a Nevelési Tanácsadó vizsgálatát és segítségét. – Épp ezért leginkább pszichológus segítségét igényelnék az osztályfőnöki munkához.
Második helyen a nevelés-módszertani kérdések és az iskolai konfliktusok kezelése iránti igény fogalmazódott meg. Az osztályfőnöki szerep jellegéből következően konfliktusokkal teli, hiszen a pedagógus egyszerre adminisztrátor, szaktanár, és sokféle teendőt kell ellátnia. „A család szétzüllése megállíthatatlanul folyik. A szülők perspektívátlanságával, értéknélküliségével feltöltött gyerek frusztráltan érkezik az iskolába. A gyerekekkel és a szülőkkel való kapcsolatban a pedagógus új szerepköre a terapeuta lenne, ha nem lenne maga is frusztrált.” (Boreczky 1993, 16.) A kölcsönös tolerancia hiánya, a türelmetlenség, az esetlegesen zaklatott családi háttér, a társak tiszteletének hiánya lehet az összeütközések hátterében, s ezek gyakran okoznak gondot.
Harmadik helyre kerültek a diákok megismerésének módjai, a tanár–diák jó kapcsolatának alakítása és a drogfogyasztás megelőzése. Korszerű gondolkodásmódot tükröz az aktuális feladatok teljesítéséhez szükséges igények megfogalmazása, amit érdemes tolmácsolnom – helyi szinten – a fenntartónak. Legkevésbé fejlődés-lélektani ismereteket, a nevelés-lélektani vizsgálatokhoz szükséges útmutatást, az egyéni és csoportos beszélgetések vezetését, valamint a pedagógusok lelki egészségének megőrzését hiányolták. Azért kerültek ezek a sor végére (az utolsót kivéve), mert ezeken a területeken jól felkészültek a kollégák.
Hogyan tartják a kapcsolatot az osztályfőnökök az osztályban tanító más tanárokkal?
Az országos átlaghoz képest igen kedvező a kép, ami összefügg iskolánk közepes méretével. Szervezetünkre a család metafora illik. Közvetlen kapcsolat van a kollégák között, szünetekben azonnal elmondják a szaktanárok az osztályban történt rendkívüli dolgokat (akár pozitív, akár negatív értelemben), s egyúttal a megoldás hogyanját is megbeszélik.
A tanórán kívül hetente átlagosan mennyi időt tölt el osztályfőnöki teendőkkel?
Alsó tagozaton közel 4 órát, felső tagozaton 2,5 órát, iskolai szinten 3,2 órát, ami lényegesen magasabb az országos átlagnál (1,9 óra). Az osztályfőnöki teendők között szerepel a közösségi programok szervezése is, de ezt kevésnek ítélték a gyerekek.
Ön személy szerint szokta-e értékelni valamilyen módon a tanulók osztályfőnöki órákon nyújtott teljesítményét?
Iskolai szinten az osztályfőnökök nagy százaléka szokta értékelni tanítványai osztályfőnöki órai teljesítményét. Ez az arány a felső tagozaton magasabb. Nyilván összefügg azzal is, hogy egy-egy témakör kapcsán több előzetes feladatot (gyűjtő- vagy kutatómunkát) adnak a nagyobbaknak.
Az értékelésnek milyen módját vagy módjait szokta alkalmazni?
Leggyakrabban a szóbeli értékeléssel élnek; ritkán a szöveges értékeléssel; alsóban két, felsőben egy osztályfőnök osztályozni is szokott. Hat osztályfőnök soha nem alkalmazza az osztályozást. Az óra jellegéből adódóan valóban célszerűbb a szóbeli értékelés.
Milyennek látja kapcsolatát jelenlegi osztályával?
Örömmel tölt el, hogy senki nem érzi rossznak; közepes vagy annál jobb a kapcsolat. Az osztályfőnökök jó kontaktust tudtak teremteni, amit hasonló módon ítéltek meg a partnerek is, s ez elengedhetetlenül szükséges az eredményes neveléshez. (Ez nagyjából megfelel az országos tapasztalatoknak.)
Vannak-e olyan alkalmak a tanórán kívül, amikor együtt lehet osztálya tanulóival?
Kivétel nélkül mindenki igenlő választ adott. A leggyakrabban említett lehetőségek (rangsorolva): osztálykirándulás, táborozás; túra (gyalog és kerékpáron); erdei napközi; klubdélután; műsorokra készülés (anyák napja, farsang, Mikulás); színház- (bábszínház-) látogatás; kiállítások megtekintése; vetélkedőkre, versenyekre készülődés; gyermeknap, közös főzések (a szülőkkel is).
Ezek többnyire megegyeznek az országos mérésben felsoroltakkal. Természetesen még bővíthető ez a lista.
Szeret-e osztályfőnök lenni?
Alsó tagozaton mindenki igenlő választ adott, felsőben öt osztályfőnök szeret osztályfőnök lenni. Csak a férfi osztályfőnök adott nemleges választ, két felsős osztályfőnök pedig nem tudta eldönteni. Úgy látom, ez kicsit alatta marad az országos átlagnak. Érdemes egybevetni egy másik válasszal, amelyben három osztályfőnök osztályozta közepesre az osztályával való kapcsolatát. Nagy a valószínűsége, hogy épp ők nem szeretnek osztályfőnökök lenni, vagy nem tudják eldönteni ezt. Nem szereznek annyi meggyőző élményt, amennyi elegendő erőt és hitet adna e nemes, örömteli munka végzésére. Természetesen ez mindig függ az adott osztály összetételétől is, a megfelelő hangnem megtalálásától. A gyakoribb együttlétek, az őszinte beszélgetések hozhatják közelebb az osztályfőnököt osztályához – erre kell törekedni.
Feladata-e Önnek osztályfőnökként…
A megkérdezett osztályfőnökök az iskolai pedagógiai programban leírtaknak megfelelően látják az osztályfőnök feladatát. Második helyen jelölték meg: a fegyelem biztosítását, az osztállyal kapcsolatos adminisztráció ellátását, az igazgató intézkedéseinek végrehajtását, a rendszeres kapcsolattartást a szülőkkel, a szülők tájékoztatását az aktuális iskolai ügyekről és gyermekük iskolai előmeneteléről, a tanulók tájékoztatását, valamint érdekeik képviseletét az iskola előtt, a mulasztások számontartását, rendszeres konzultációt az osztályban tanító tanárokkal, a közösségi élet kialakulásának elősegítését, a tanulók személyiségének alakítását. (Mindössze egy-egy fő adott nemleges választ.) Nagy arányban érzik feladatuknak a tanulók egyéni problémájának megismerését. Ez feltételez egyfajta bizalmas „baráti” viszonyt, amire törekedni kell (ahogy ez a tanulói kérdőív elemzése kapcsán már felbukkant). Viszonylag magas a nemmel válaszolók aránya az osztályfőnök feladatát illetően az alábbi területeken: a tehetséges gyerekek differenciált fejlesztése, a lemaradók felzárkóztatásának elősegítése. A tanulók tanulmányi előmenetelének segítését és otthoni körülményeinek megismerését közel egyharmaduk nem tekinti feladatának. Egybehangzóan nemleges választ adtak a tankönyvek árusítását illetően, vagyis nem tekintik feladatuknak. Ezzel maximálisan egyetértek. Az országos adatokkal egybevetve: több feladat megítélése hasonlít iskolánk osztályfőnökeinek véleményéhez. Legnagyobb eltérés2 az alábbi területeken tapasztalható.
Inkább érzik feladatuknak iskolánk osztályfőnökei
Kisebb mértékben tartják feladatuknak
(A fenti feladatok a nemleges válasznál jelentek meg +%-kal.)
Az oszályfőnöki órákon szokott-e Ön élni a következő módszerekkel?
Leggyakrabban élnek a tanulók élményeinek megbeszélésével; kötetlen beszélgetéssel; gyakorlati helyezetek megoldásával. Néha alkalmazzák: külső szakemberek meghívását és szociometriai vizsgálatot; a tanulók által tartott kiselőadásokat és újságcikkek gyűjtését, megbeszélését; felmérések készítését az osztályban és az ifjúsági kultúra jelenségeinek megbeszélését; önismereti játékokat, filmek megvitatását. Soha nem kerül sor az alábbi módszerekre: más tanárok meghívása; írott és tárgyi dokumentumok gyűjtése. A fenti adatok alapján szükséges a módszertani kultúra fejlesztése, változatosabb módszerek alkalmazása, ahogyan ezt a kollégák is érzik saját felkészültségük kapcsán.
Inkább alkalmazzák iskolánkban
Átlag alatti gyakorisággal fordul elő
Mennyire tartja fontosnak saját osztályfőnöki tevékenységében a következőket?
Nagyon fontos: a fegyelem biztosítása, az igazgató intézkedéseinek végrehajtása, a szülők tájékoztatása gyermekük iskolai előmeneteléről, rendszeres kapcsolattartás a szülőkkel, a közösségi élet kialakulásának segítése, a tanulók egyéni problémáinak megismerése, a tanulók személyiségének alakítása.
Az országos eredményekhez viszonyítva a legnagyobb eltérések a következő területeken voltak.
Tapasztalatai szerint a mai iskola mennyire látja el a következő feladatokat?
Teljesen ellátja a pályaválasztást. Nagyrészt ellátja a tehetséges tanulók differenciált fejlesztését, a tanulók közösségi magatartásának elősegítését, a konfliktusok kezelésének megtanítását, a tanulmányi nehézségekkel küzdő tanulók felzárkóztatását, a tanulók állampolgári magatartásának formálását, az emberiség közös problémáinak tudatosítását, az erkölcsi nevelést, a tanulók önismeretének segítését, az előítéletek enyhítését és a megelőző gyermekvédelmet. Kisebb részt látja el: az életvezetési segítség adását, a tanulók toleranciájának fejlesztését, a családi életre való felkészítést, a szociálisan hátrányos helyzetűek iskolai integrációját. Egyáltalán nem látja el: a fogyatékkal élő tanulók és a cigány tanulók iskolai integrációját. Az országos adatokhoz viszonyítva a mi iskolánkban sokkal kedvezőbb a pályaválasztási feladatok ellátásának megítélése. Ez valóban így van, hiszen az osztályfőnöki órákon túlmenően is folyamatosan tájékoztatjuk a gyerekeket és a szülőket; küldjük a 7–8. osztályosokat a „Nyitott kapuk” programsorozatra, hogy személyesen is megismerkedjenek a választott középfokú intézményekkel; évente meghívott szakember tart tájékoztatót a lehetőségekről, s fogadja az érdeklődőket egyéni problémáikkal a Hajdú-Bihar Megyei Pedagógiai Intézetben.
Ugyancsak pozitívabb vélemény született iskolánkban a tehetséges tanulók differenciált fejlesztése (tanórán, tanórán kívül a szakkörökben és a hozzáadott pedagógiai értékkel), a tanulók közösségi magatartásának elősegítése, a tanulmányi nehézségekkel küzdő tanulók felzárkóztatása (egyéni foglalkozás, korrepetálás, differenciálás), a megelőző gyermekvédelem, a tanulók állampolgári magatartásának formálása és az emberiség közös problémáinak tudatosítása vonatkozásában. Ez mind egybecseng iskolánk szellemiségével, a pedagógiai programunkban megfogalmazottakkal. Az országos átlaghoz képest kevésbé ellátott feladatnak látják a mai iskolában osztályfőnökeink az életvezetési segítséget, a családi életre való felkészítést (ezekhez pedig biológia-, technika- és osztályfőnöki órákon adottak a lehetőségek), a tanulók toleranciájának fejlesztését. (Jelenleg nincs fogyatékos tanulónk.) A kevésbé ellátott feladatok jobb teljesítéséhez a nagyobb odafigyelés mellett megfelelő stratégia kidolgozására lesz szükség.
Véleménye szerint a mai iskolában kell-e foglalkozni a következő kérdésekkel, és ha igen, milyen formában?
Az osztályfőnökök közül senki nem sorolt egyetlen kérdést sem a „nem kell vele foglalkozni” kategóriába. Az önismeret fejlesztése, az előítéletek enyhítése, a konfliktuskezelés és a tanulók közösségi magatartásának elősegítése a többség véleménye szerint az osztályfőnöki órák feladata – az országos átlaggal egybehangzóan. Mind az iskolai, mind az országos vizsgálódásban a 7. helyen szerepel az erkölcsi nevelés, ami igazán meglepő számomra. Lépten-nyomon hangoztatjuk, hogy különösen az erkölcsi értékek körében értékzavar van. A helyes erkölcsi érték csak akkor válhat bensővé, ha azt érzik a gyerekek, hogy közük van hozzá, hogy szerepet játszik mindennapi életükben. Ez iskoláskorban normaátadással valósul meg, később az önazonosság kialakításában a saját értékrendszer létrehozása válik fontossá. Az értékrendszer kialakulásához azonban minél több érték pontos megismerése, az értékek ütköztetése szükséges, melyre leginkább osztályfőnöki órán vagy az osztállyal töltött közös programok során van lehetőség. A sor végére került a családi életre való felkészítés bizonyára azért, mert erről más tantárgy (biológia, technika) keretében hallhatnak a diákok. A tehetséggondozás és a felzárkóztatás feladatát tekintik legkevésbé az osztályfőnöki órához kötődőnek, ami ugyancsak egybeesik az országos véleményekkel. Az eltérés az alábbi vonatkozásokban szembetűnő: kívánatosabbnak tartják osztályfőnöki órán foglalkozni a tanulók önismeretének elősegítésével, állampolgári magatartásának formálásával, az emberiség közös problémáinak tudatosításával; kevésbé gondolják az osztályfőnöki órák hatáskörébe utalni a pályaválasztási segítséget, a tanulók toleranciájának fejlesztését és közösségi magatartásuk formálását. (Ez utóbbiak vagy valamelyik tantárgy részeként, vagy önálló tantárgy keretében szerepelnének.)
Mennyire ért Ön egyet a következő kijelentésekkel?
Ahhoz, hogy az országos méréssel össze tudjam hasonlítani iskolánk osztályfőnökeinek válaszadását, egy százfokú skálán értelmeztem a válaszokat. A fontosabbnak tekinti fokozattól a kevésbé lényeges felé haladva az alábbiakat tapasztaltam: öt kijelentés rangsorbeli helye teljesen megegyezik az országossal. Ezek közül az első helyen állót emelném ki: az osztályfőnöknek készen kell lennie arra, hogy a diákok megbeszélhessék vele azokat a személyes problémáikat, amelyeket sem a szüleikkel, sem a többi tanárral nem tudnak megbeszélni.
Iskolánkban sokkal előrébb került a rangsorban:
Részben értenek egyet az alábbi kijelentésekkel:
A rangsorból egyértelműen látszik, hogy nem csupán az osztályfőnöki órák tartására szűkítik szerepüket, hanem az osztályfőnökséggel járó többletfelelősséget is felvállalják. Azzal is tisztában vannak, hogy ez a szerep konfliktussal is jár, melynek megoldása érdekében a közvetítő feladatát is el kell látniuk. – Az országos adatokkal egybevetve („saját felkészültség”) az látható, hogy iskolánk osztályfőnökei lényegesen magasabbra értékelik saját felkészültségüket a következők kivételével: jó kommunikációs készség; hatékony konfliktuskezelési módszerek; jó szervezőkészség.
Mit tart eddigi osztályfőnöki munkájában a legnagyobb sikernek?
A nyitott kérdésre adott válaszok rendkívül változatos képet mutatnak: az egy tanítvány vonatkozásában elért eredménytől az egész közösség fejlesztésében érzett sikerig. Nagyon örültem, hogy mindenki válaszolt a kérdésre. Ebből az is kiolvasható, hogy értek/érnek el sikereket, hiszen azokból tudtak példákat kiválasztani. A pozitív élmények pedig szükségesek a pedagógus/osztályfőnök naponkénti megújulásához; ezekből lehet erőt meríteni.
Mit tart eddigi osztályfőnöki munkájában a legnagyobb kudarcnak?
A nyitott kérdésre öt osztályfőnök nem válaszolt. Nyilván őket is érte már kudarc, de talán nem így élték meg. Vannak olyan kudarcok, amelyeket nem lehet elkerülni; de vannak olyanok is, amelyeket kellő tapasztalattal és megfelelő színvonalú felkészültséggel el lehet hárítani.
A bevezetőben feltett kérdésekhez fontos adalékokat kaptam a kérdőíves vizsgálatok elemzéséből. A partnerek (a gyerekek és a szülők) által megfogalmazott elvárásokat tekintve osztályfőnökeink a megfelelő helyen állnak. Mindegyik elképzelés teljesíthető; ugyanazt akarják, amit a tantestület is deklarál a pedagógiai programunkban. A „van” és „elvárt” különbségéből adódóan a lehetőségeink korlátain belül:
Meg kell vizsgálni, miért ítélte közepesnek három osztályfőnök az osztályával való kapcsolatát; miből fakad, hogyan lehetne rajta változtatni. Ahhoz, hogy alapvető feladatát elláthassa az osztályfőnök (nevelési feladatok koordinálása, nevelési-erkölcsi ismeretek átadása, a tanítási-tanulási folyamat irányítása), folyamatos képzésre van szükség (pszichológiai, módszertani vonatkozásban). Az országos átlaghoz képest lényegesen jobb felkészültségűnek érzik magukat iskolánk osztályfőnökei – néhány területet kivéve. Az osztályfőnöki munkaközösség megfelelő színvonalú tevékenysége is hozzájárul az osztályfőnökök felkészítéséhez. Osztályfőnökeink helyesen ítélik meg, milyen továbbképzésre lenne szükségük ahhoz, hogy eredményesen képviseljék tanítványaik érdekeit (a kommunikációs készség fejlesztése és az adekvát konfliktuskezelési módok megismerése lenne fontos).
Az országos adatokhoz viszonyítva iskolánkban jobban oda kell figyelni és megfelelő stratégiát kell kidolgozni: a tehetséges gyerekek fejlesztésére; a lemaradók felzárkóztatására; a családi életre való felkészítésre; a tanulók toleranciájának fejlesztésére; az osztályfőnöki órákon változatosabb módszerek alkalmazására.
Az erkölcsi nevelést fontosságának megfelelően kiemelten kell kezelni, s ebben legnagyobb szerep az osztályfőnöknek jut. Úgy gondolom, az osztályfőnöki funkció presztízse nálunk az őt megillető helyen áll. Az érdekeltek nyilatkozataiból kiolvasható, hogy felvállalják a többletterheket is. Nincs különbség a 30 év alattiak osztályfőnöki szerephez viszonyulásában, sőt kifejezetten versengés folyik ezért a szerepért alsó tagozatban (ahol a legfiatalabb osztályfőnökök tevékenykednek). Az érintettek valamennyien tudják, az osztályfőnöki szerep összetett feladatkört takar; egyszerre irányadó, koordináló, közvetítő és érdekképviseletet ellátó. Szándékomban áll a kérdőívek további elemzése (pl.: a szerepértelmezés jelenlegi állapotának még árnyaltabb megvilágítása faktoranalízis segítségével, attitűdvizsgálat).
A címben feltett kérdésre válaszolva azt mondhatjuk, hogy az osztályfőnök
Köszönetnyilvánítás
Ezúton szeretnék köszönetet mondani dr. Brezsnyánszky László egyetemi docens úrnak, aki témavezetőként irányította munkámat.
Bagdy Emőke (1996): Főnök-e az osztályfőnök? Új Pedagógiai Szemle, 5. sz. 6. o.
Boreczky Ágnes (1993): Egy letűnt világ árnyai. Új Pedagógiai Szemle, 10. sz. 115–116. o.
Kósáné Ormai Vera (1996): IGEN – csupa nagybetűvel. Új Pedagógiai Szemle, 5. sz. 56. o.
Mihály Ottó (1996): És mi lesz az osztályfőnöki funkciókkal? Új Pedagógiai Szemle, 5. sz. 44. o.
Szekszárdi Júlia (1996): Az osztályfőnöki szerep tegnap, ma és holnap. Új Pedagógiai Szemle, 5. sz. 33–43. o.
Szekszárdi Júlia (2000): Még egyszer az osztályfőnöki szerepről. Új Pedagógiai Szemle, 12. sz. 3–12. o.