Az OKI Program- és Tantárgyfejlesztési Központja 2002-ben vizsgálatot végzett az általános iskolákban az egyes tantárgyak helyzetének megismerése céljából. 2003-ban a középiskolákban folytatódott a kutatás. Az alábbi tanulmány ennek a középiskolai helyzetképnek az eredményeit mutatja be. Az elemzés alapvetően a tankönyvek, taneszközök alkalmazására, az egyes tantárgyak tanítása során alkalmazott módszertani eljárások szerkezetének feltárására, továbbá az IKT-eszközök alkalmazásának helyzetére terjedt ki. A beszámolóból kirajzolódó kép arra utal, hogy a módszertani megújulás terén az igazi áttörés még mindig várat magára a középiskolákban.
2003 őszén az Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központjában2 folytatódott a középfokú oktatás tantárgyainak helyzetét feltáró kutatás, amelyet 2002-ben az általános iskolában végeztünk. A két felmérés annak az obszervációs kutatásnak a része, amely azt vizsgálja, hogyan hatottak a kilencvenes évek tartalmi szabályozási, modernizációs változásai a tantárgyak tanítására, milyen fejlesztési feladatok szükségesek az egyes tantárgyakban és a magyar tantárgyi rendszerben.3
A kérdőíves vizsgálat hangsúlyos elemei a tankönyvek, taneszközök, módszertani kérdések, IKT, továbbképzések, kereszttantervi vonatkozások, alkalmazható tudás, értékelés. A kérdőívek két részből álltak: egy közös, minden tantárgy esetében azonos (kivétel az osztályfőnöki) részből és egy tantárgyspecifikus részből, melyben azokat a kérdéseket tettük fel, amelyek csak az adott tantárgyra vonatkoznak.4 Ebben a kutatásban nem szerepelt a természetismeret és az életvitel-technika.5
A középfokú intézményekben végzett felmérésünk annak a folyamatnak a befejező állomása, melyben áttekintettük a tantárgyak helyzetét az általános és a középiskolákban. Ilyen átfogó mérésre, kutatásra az utóbbi évtizedekben nem volt lehetőség. Jó alkalmat kínált arra, hogy az oktatáspolitikai, tartalmi szabályozási folyamatok „mögé” is belássunk, hiszen a kilencvenes éveket ezek határozták meg a legintenzívebben. A kutatás egyik eredménye éppen az, hogy bebizonyosodott, a tanítási gyakorlatot, a tantárgyak tanításának mindennapi világát – egy-két terület kivételével – mindezek a változások nemigen érintették. A kutatócsoport célja nemcsak az volt, hogy az egyes tantárgyak problémáit, helyzetét elemezze, szerettük volna, ha kutatásunk a szűk tantárgyi problémákon túlmutató kérdésekre is választ tud adni. Kérdőíveink kettős tagolása a közös és a tantárgyspecifikus kérdésekkel ezt a célt szolgálta. A tantárgyi rendszer nem különálló tantárgyak összességéből áll. Elkerülhetetlen, hogy a tanítási-tanulási folyamat eredményessége érdekében a különböző tantárgyakat tanító tanárok együttműködjenek. Felméréseink mind az általános, mind a középiskolában azt a feltevést erősítették meg, hogy mindez még csak az elképzelések szintjén működik. Bár számos probléma, gond azonos a tantárgyakban, a pedagógusok leginkább a saját tantárgyukban gondolkodnak. A tantárgyak közötti együttműködés lehetőségeit, formáit még nemigen látják. Ott is a tantárgyiasító mechanizmusok működnek még, ahol a tantárgyközi tanítási gyakorlat nélkülözhetetlen volna (például kereszttantervek esetében).
Tanulmányunkban öt témában értékeljük, elemezzük a felmérés eredményeit: tankönyvek és taneszközök, kereszttantervi területek, továbbképzések, módszertan, alkalmazható tudás.
Felmérésünk 200 magyarországi nappali képzést nyújtó, a 14–18 éves korosztályt oktató középiskolát érintő reprezentatív mintán történt 2003 októberében és novemberében. 15 tantárgyi területről 2346 középiskolai pedagógus válaszát kaptuk meg.
A kérdőíveket postai úton küldtük ki, de a 2002-es általános iskolai felmérés negatív tapasztalatai miatt (körülbelül 50%-os visszaküldési arány) személyes begyűjtéssel kaptuk meg a kitöltött íveket. Mivel a mintát több alkalommal is korrigálni kellett (az intézménytörzs alapját adó bejelentőlapok adatai és a valóság sok helyen már nem egyezett), a minta több mint 10 százalékát ki kellett cserélni, ezért elhúzódott az adatok begyűjtése. Így sem sikerült teljes mintát kapni: 191 intézményből kaptunk vissza kérdőíveket, de nem minden intézmény vállalta, hogy teljes kérdőívcsomagot ad vissza, ezért az egyes tantárgyakra eső válaszszámok eltérőek. Az egyes tantárgyak kitöltött kérdőíveinek számát az is csökkentette, hogy a szakközépiskolák és szakiskolák jelentős részében nem tanítanak a kérdőívcsomagban szereplő minden tantárgyat. Sok helyen betegség vagy egyéb indokok miatt utasították vissza a választ. Így alakult ki a tantárgyanként eltérő kitöltési eredmény. A legtöbb választ magyar nyelv és irodalomból (173 db) és matematikából (173 db) kaptuk, a legkevesebbet rajz és vizuális nevelésből (139 db) és modulokból (84 db). A többi tantárgy válaszszáma 150 és 171 között szóródott.
A reprezentatív minta kialakításakor a településtípusokat, iskolatípusokat és a tantestületek nagyságát vettük figyelembe. A településtípusoknál megkülönböztettük a fővárosi kerületeket, a megyei jogú városokat, illetve az egyéb településeket. Az egyéb települések között városok is előfordulnak. Az általános iskolai felméréssel szemben most nem vizsgáltuk külön a községeket, mivel középiskolák többnyire nagyobb településeken működnek.
Az iskolatípusoknál meghatározó szempont volt, hogy az alaptípusok mellett (a szerkezetváltó, hat, illetve nyolc évfolyamos gimnáziumokat egy csoportba tettük) – négy évfolyamos gimnázium, szakközépiskola, szakiskola – szerepeljen egy vegyes (a rövidség kedvéért „és” iskolának nevezett) típus is, a szakközépiskola és szakiskola. Feltételezésünk az volt – melyet az eredmények megerősítettek –, hogy ez az iskolatípus a vizsgált vonatkozásokban a szakiskolák jellemzői felé közelít.
Az iskolanagyság tekintetében a tantestület nagysága alapján három típust különböztettünk meg: a 25 főnél kisebb, a 26–45 fő közötti, illetve a 46 főnél nagyobb tantestületű iskolákat. A legnagyobb iskolák között szignifikánsan nagyobb arányban van 6 és 8 évfolyamos gimnázium (49,4%). Ugyanakkor az „és” típusúak 55,2%-a is ebbe a kategóriába tartozik, csupán 12%-uk szerepel a legkisebbek között. A legkisebb iskolák többsége (82%) szakiskola. A legtöbb nagy iskola a megyei jogú városokban van (39,3%), de a megoszlás viszonylag egyenletes. A fővárosban az iskolák 41,3%-a az első csoportba tartozik, és csupán 25%-uk közepes nagyságú. A megyei jogú városok iskoláinak 51,7%-a a nagy iskolák közé tartozik, míg ez az arány az egyéb településeken csak 29,3%. Ezeket az összefüggéseket a későbbi elemzések során figyelembe kell venni.
A tankönyvek és taneszközök problémája a 2002-es általános iskolai felmérésben is nagy hangsúlyt kapott. Az általános iskolai tanárok többsége megfelelőnek vagy bőségesnek ítélte meg a tankönyvválasztékot, illetve a tanulhatóságot és a szakmai hitelességet tekintette a legfontosabbnak.7 A magyar közoktatás még kifejezetten tankönyvcentrikus. A tanárok ezt tekintik a tanítás egyik legfontosabb tényezőjének, s ezt a tankönyvkiadók maximálisan kihasználják. A középfokú oktatásban ez a szemlélet, ha lehet, még erősebb.
A tankönyvválasztékot a válaszadó tanárok 75,1%-a megfelelőnek és bőségesnek tekinti.8 Áttekinthetetlennek a válaszadók kevesebb mint 10%-a tartotta. Tantárgyakra bontva az átlagokat azt látjuk, hogy a magyar nyelv és irodalom (13,6%), a fizika (13,9%) és a matematika tanárai (14,6%), valamint különösen az informatikatanárok (22,7%) kevésbé látják áttekinthetőnek a többi tárgyhoz képest tantárgyuk tankönyvválasztékát. Az átlaghoz (11,4%) viszonyítva a modulok (43,4%!!) és a rajz tantárgy (26,8%) tankönyvválasztékát tartják leginkább hiányosnak a pedagógusok. A modulok ilyen jelentős eltérése jól mutatja e terület elhanyagoltságát és helyének tisztázatlanságát a tantárgyi rendszerben. Ennek megfelelően hiányos információt is leginkább a modulokat és a rajzot oktatók jeleztek. Igazi tankönyvválaszték csak az utóbbi években kezd kialakulni ezeken a területeken, ezért a kínálat jó részét valószínűleg még nem is ismerik a pedagógusok.
A tankönyvválasztékot a legkevésbé az „és” típusú iskolák, míg leginkább hiányosnak a négy évfolyamos gimnáziumok tartják. A hat és nyolc évfolyamos gimnáziumok és a szakközépiskolák tartják leginkább bőségesnek. A szakiskolák szerint egyáltalán nem áttekinthetetlen a választék. Az információhiány vonatkozásában nincs szignifikáns eltérés az iskolatípusok között. Általában elmondható, hogy a szakközépiskolák, szakiskolák elégedettek a tankönyvválasztékkal, a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumok viszont kifejezetten bőségesnek tartják a választékot. Jól láthatók ebben az elmúlt évek azon tankönyvkiadói törekvései, amelyek a szerkezetváltó gimnáziumok tankönyvválasztékának megteremtését fontos feladatuknak tartották. A kiadók tisztában vannak azzal, hogy a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumokba járó gyerekek szülei általában fizetőképesebb keresletet jelentenek, mint például a szakiskolások szülei.
1. ábra • A tankönyv- és taneszközválaszték megítélése
A taneszközöket azonban hiányosnak találják a pedagógusok. Áttekinthetetlennek a 2060 válaszból csak 80 pedagógus tartja a választékot. Leginkább hiányosak a taneszközök a modulok, a magyar nyelv és irodalom, az ének és a rajz tantárgyakban. A hagyományosan a legtöbb taneszközt igénylő tárgyakat, mint az angol, a biológia és a kémia, az átlagnál jobb helyzetűnek ítélik a pedagógusok. Ebből is látszik, hogy a nyelvoktatás és a természettudományos tantárgyak esetében a taneszközök fejlesztésére nagyobb figyelem jutott az elmúlt években, mint a többi, szintén eszközigényes tárgyra.
Településtípusok vonatkozásában alig találtunk szignifikáns eltéréseket ezen a téren (a taneszközöket érintően egyáltalán nem). A fővárosiak kevésbé tartják áttekinthetetlennek a tankönyvválasztékot, mint a többi településtípusban tanító tanárok, a megyei jogú városok pedagógusai viszont kevésbé jelölték meg az információhiányt. Ez valószínűleg a megyei pedagógiai intézetek eredményes tájékoztatómunkáját is jelzi.
A tankönyvek kiválasztásának szempontjait a középiskolában is vizsgáltuk. Arra szerettünk volna választ kapni, milyen szempontokat részesítenek előnyben a tankönyvek kiválasztásakor a pedagógusok, és melyek azok, amelyek valójában nem annyira fontosak számukra. Az első kérdésben ezzel kapcsolatban az általunk megadott szempontokat ötfokú skálán (nem fontostól nagyon fontosig) értékelhették a válaszadók. A válaszok száma 2015 és 2042 között szóródott. A 2. ábra jól szemlélteti, hogy a legkevésbé fontos szempont a tanárok számára a tankönyvcsaládhoz tartozás, az ár, a tartósság és az igényes kivitel. A legfontosabbnak a szakmai megbízhatóságot, a tanulhatóságot és a korszerű ismereteket tartják a pedagógusok. A „külsődleges”, nem a tankönyv tartalmi részeit érintő szempontok 4-es alatti (4-es: fontos) átlagot kaptak. A tartalmi, szakmai elemek nagy hangsúlya is azt bizonyítja, hogy a pedagógusok legfőbb szakmai támaszuknak a tankönyveket tekintik.
2. ábra • A tankönyvválasztási szempontok osztályzatai növekvő sorrendben
Érdekes, hogy az idő és tananyag aránya és a didaktikai kimunkáltság jóval kisebb értéket kapott, mint a tanulhatóság (2. helyezett). Az idő és tananyag megfelelő aránya elsősorban a tankönyv tanórai felhasználhatóságát befolyásolja, míg a tanulhatóság szempontja alatt mindkét iskolafokon a diákok otthoni munkájára gondolhattak a válaszadók. Kérdés, hogy a tanítás szempontjai mindig egybeesnek-e a tanulhatóság szempontjaival. A sorrend azt mutatja, hogy az utóbbit fontosabbnak tartják. Az általános iskolai vizsgálatunk ebben a vonatkozásban hasonló eredményt hozott. A tanulhatóság, a szakmai hitelesség az általános iskolai tanárok számára is a legfontosabb két szempont volt, az érdekesség viszont fontosabb volt ott, mint a középiskolában. Ennek oka nyilvánvalóan a korosztályok közötti különbségekben rejlik.9
A „külsődleges” szempontok az általános iskolai mérésben is utolsó helyre kerültek, bár jóval magasabb átlagértékkel, mint a középiskolai mintában.
Üdvözlendő, hogy a nyelvhasználat, nyelvezet szempontját fontosnak ítélik meg a középiskolában. Az is jól látszik viszont, mennyire fontos szempont a tankönyvek beváltsága, megfeleltsége a tanítási gyakorlatban. Ez a szempont az általános iskolai és a középiskolai mérésben is 4-es fölötti értéket kapott. Ez is a tankönyvcentrikus szemléletet bizonyítja. Méréseink megerősítik azt a véleményt, hogy az iskolai munka legfőbb tartalmi szabályozója nem a tanterv, hanem a tankönyv. Ez fontos jelzés az oktatáspolitika és a programfejlesztők számára is.
A középfokú oktatásban tanító pedagógusok összesített véleménye szerint a középiskolai tankönyvek nem tartósak, viszont drágák, az idő és a tananyag nincs megfelelő arányban, nehezen tanulhatóak, nem érdekesek, a diákok számára nehezen emészthetők. Ezzel szemben nagyon gyakran tartoznak tankönyvcsaládokba, jól illusztráltak, igényes kivitelűek, szakmailag megbízhatóak, korszerűek, nyelvezetük megfelelő. A pedagógusok által fontosnak tartott szempontokat viszont a kiadók nemigen veszik figyelembe: sok odafigyelés jut a külső megjelenésre, a tankönyvek közötti kapcsolatok megteremtésére (ezek számukra nem annyira fontos szempontok), viszont túlzsúfoltak, nehezen lehet belőlük tanulni és érdektelenek. Ezeket a szempontokat tartanák pedig fontosnak a tanárok. A kiadók drága, illusztris, viszont könnyen tönkremenő tankönyvek előállításában érdekeltek. Ezek a tankönyvek szakmailag eléggé megbízhatóak, viszont a korszerű ismeretek adaptálásában már nem jeleskednek. Felmérésünk szerint a tankönyvcsaládhoz tartozás szempontját jelentősen túlértékelik a kiadók. A szabad tankönyvválasztás felerősítette a tanárokban azt az igényt, hogy ne csak azonos szemléletű sorozatokat tanítsanak, hanem lehetőségük legyen a különböző módszerek, szemléletek ötvözésére. Felmérésünk szerint a különböző tantárgyak között a magyar nyelv és irodalom (alsó tagozaton az olvasás és írás) tankönyveit cserélik leggyakrabban a pedagógusok, illetve ebből a tantárgyból használják a legtöbbfajta tankönyvet is.10 A többfajta tankönyv egyidejű használata nem ritka jelenség a középiskolában.
Az ár és a tartósság jellegzetesen fontosabb szempont ott, ahol a diákok szociálisan hátrányos környezetből érkeznek. Ilyen szempontból érdekes, hogy a szerkezetváltó gimnáziumokban a tankönyvek tartóssága fontosabb, mint bárhol másutt, a szakiskola kivételével. A tankönyv ára is jobban érdekli az itt dolgozó kollégákat, mint a hagyományos gimnáziumokban tanítókat. Valószínűleg az lehet a háttérben, hogy a szerkezetváltó gimnáziumok tankönyvlistája sok esetben olyan hosszú (olykor egy tantárgyhoz többféle tankönyvet is használnak), hogy a lista végösszege nagyon magas is lehet. Ebben az esetben az ár ismét fontos tényező lesz.
A didaktikai kimunkáltságot a fővárosi, a nyelvhasználatot és a szakmai megbízhatóságot a megyei pedagógusok jóval fontosabbnak tartják, mint az egyéb településeken tanítók. A tanítás során való beváltságot viszont az utóbbiak értékelték sokkal többre a fővárosiaknál. Igazán lényeges eltéréseket azonban nem találtunk ezen a területen. A pedagógusok véleménye nagyjából egységes a tankönyvekkel kapcsolatban. Sem iskolatípus, sem településtípus vagy iskolanagyság nem befolyásolja jelentősen. Ez fontos jelzés lehet a kiadók számára.
Eddig a tantervekben általában követelmények szerepeltek. A NAT átdolgozása, a NAT 2003 megjelenése óta fejlesztési feladatokat kereshetünk a tantervben, a tartalomhoz kötődő követelmények a tartalmi szabályozás másik szintjére kerültek. Az 1995-ös NAT-ban, amelyet a jelen vizsgálatban figyelembe vettünk, azonban még a kereszttantervi elemek is közös követelményként szerepeltek.12
A kereszttantervi, tehát több tantárgyi területen közös vonatkozásokat összetett módon vizsgáltuk. Először azt kérdeztük meg, hogy az egyes (felsorolt) közös követelmények tanítására mekkora lehetőséget látnak a pedagógusok saját tantárgyukban (ezt százalékos formában kértük megadni). A kérdés második részében azt kértük jelölni, hogy mennyire élnek ezzel a lehetőséggel a tanórákon (ötfokú skála alapján). A válaszadók mintegy 35 százaléka válaszolt csupán a kérdés első felére. Gondolhatjuk, hogy a tantervek ismeretének hiánya mutatkozik meg ebben erőteljesen, de inkább az tűnik igaznak, hogy a válaszolók jelentős része túlzottan teoretikusnak találta a kérdést. A „mennyire él vele a tanórákon” kérdésre (a kérdés második felére) már több mint 80 százalék válaszolt. Vajon miképpen tudták a pedagógusok megválaszolni azt, hogy milyen mértékben élnek a lehetőséggel tanítási gyakorlatukban, ha nem tudták meghatározni a lehetőség mértékét? Talán levonható ebből olyan következtetés, hogy a tanárok a saját munkájukkal kapcsolatban sokkal könnyebben „nyílnak meg”, mint általános, teoretikus, tantervelméleti kérdésekben. Számunkra azonban ez a körülmény szinte lehetetlenné tette a lehetőség és az alkalmazás értékeinek összehasonlítását.
3. ábra • A közös követelmények lehetőségei (százalék/válaszszám)
A közös követelmények közül a tanulás és a kommunikációs kultúra fejlesztésére látják a legnagyobb lehetőséget a pedagógusok. Látszik a bizonytalanság a pályaorientáció, a hon- és népismeret, a testi-lelki egészség és a környezeti nevelés vonatkozásában. Itt a pedagógusok valószínűleg az adott témához közelebb álló egy-egy tantárgyra gondolnak.
Az eredmények azt erősítik meg, hogy a pedagógusok az adott területekből következő sztereotípiák alapján adják meg tantárgyuk lehetőségeit, és valószínűleg a tanterv közös követelményeinek és talán iskolájuk helyi tantervének ismerete nélkül adták meg a százalékos arányokat. Az eredmények azt is mutatják, hogy a kereszttantervek (közös követelmények) helye csak elméletben megoldott. A helyi tantervekben is általában csak „díszként” szerepelnek. Az iskola napi munkáját kevéssé befolyásolják.
A közös követelmények fejlesztési lehetőségének megítélésében nincs jelentősége annak, hogy a válaszadó milyen településen vagy milyen nagyságú iskolában tanít. Az iskolatípusok vonatkozásában is csak egyetlen lényeges eltérést találtunk: a négy évfolyamos gimnáziumok a kommunikációs kultúra fejlesztésének lehetőségét jóval nagyobbnak (átlag 50,46%) látják, mint a szakközépiskolák (40,77%). Nyilvánvaló, hogy itt leginkább tantárgyakhoz kötött problémáról van szó. Ez viszont nehezíti is e területek kereszttantervi jellegű működését. A pedagógusok hajlamosak arra, hogy minden megtanítandó területet, képességet egy-egy tantárgyhoz soroljanak be.
Megvizsgáltuk azt is, mennyire építik be tanítási gyakorlatukba a kereszttantervi területeket a pedagógusok.
4. ábra • Mennyire él a kereszttantervi területek tanításával a tanórán (ötfokú skálán)?
Hasonló a sorrend, mint a lehetőség vonatkozásában volt, csak a környezeti nevelés és a kapcsolódás Európához terület cserélődött fel, jóllehet itt a válaszszám csaknem elérte a kétezret.
Településtípusok vonatkozásában csak a hon- és népismeret és a környezeti nevelés esetében találtunk szignifikáns különbséget. A megyei városokban nagyobb értéket kapott a hon- és népismeret, mint az egyéb településeken (p<0,049), míg a környezeti neveléssel a fővárosban kevésbé foglalkoznak, mint a megyei városokban (p<0,038). Az iskolatípusoknál a kommunikációs kultúra tanításában szignifikáns (p<0,025) különbség van a négy évfolyamos gimnáziumok javára az „és” típusú iskolákkal szemben. A tanulás esetében szignifikáns különbség van a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumok, a négy évfolyamos gimnáziumok és a szakközépiskolák javára az „és” típusú iskolákkal szemben. Ez nem meglepő, mert a tanulást leginkább a gimnáziumok helyezik előtérbe. Arra persze nem adhat világos választ a felmérés, hogy tanulás alatt a NAT értelmezését értik a tanárok, vagy egyszerűen a sztereotípiát működtették: gimnáziumban a tanulás a legfontosabb, s ebből mindenki kiveszi a részét.
A pályaorientáció vonatkozásában a hat és nyolc évfolyamos, valamint a négy évfolyamos gimnáziumok javára nagy különbség mutatkozott az „és” típusú iskolákkal szemben, míg a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumok és a szakközépiskolák között is szignifikáns a különbség az előbbi javára. Az iskolanagyság tekintetében nincs jelentős eltérés a közös követelmények tanórai feldolgozásában. A gimnáziumok előnyben vannak a többi iskolával szemben a kommunikációs kultúra, a tanulás és a pályaorientáció területén. Ez valójában nem meglepő, az azonban már igen, hogy a pályaorientáció vonatkozásában a szakiskolák és a szakközépiskolák ennyire háttérbe kerültek. A gimnáziumokban a pályaorientáció jelentősége gyakorlatilag a felsőoktatásba való bejutást jelenti. A szakközépiskoláknak és szakiskoláknak ki kellene emelkedniük a pályaorientáció terén, hiszen a pályaorientáció a munka világának megismertetéséről és a lehetséges életpályamodellek megtervezéséről is szól.
A továbbképzésekkel kapcsolatban a tartalomra és a továbbképzések típusára koncentráltunk.
5. ábra • A továbbképzési igények tartalom szerinti százalékos megoszlása (n=2105)
A pedagógusok csaknem harmada módszertani kérdésekben szeretné képezni magát. Második legfontosabb témakör az IKT. (Egy külön kérdésben vizsgáltuk a számítógép-használatot is, később visszatérünk erre a kérdésre.) A szaktudományos ismeretek megszerzése iránti továbbképzési igény jól mutatja azt a helyzetet, hogy az elmúlt másfél-két évtizedben az egyes tantárgyak szaktudományos hátterében is sok olyan újdonság keletkezett vagy adaptálódott az oktatásban, amelyet a pedagógusok egy része még nem tanult az alapképzés során. A mérés-értékelés továbbképzés iránti igény magas aránya azzal függ össze, hogy ez a terület az utóbbi években egyre jelentősebbé vált, miközben az alapképzés továbbra sem foglalkozik ennek megfelelő arányban ezzel a stúdiummal. A tantervekkel már nem szívesen foglalkoznának a pedagógusok. Az elmúlt évtized tantervi reformokkal kapcsolatos eseményei ezt némileg érthetővé is teszik.
A tantárgyak vonatkozásában érdekes eltéréseket tapasztaltunk. A tantervvel és a helyi tantárgyi program, tanterv készítésével kapcsolatos továbbképzési igények nem mutatnak nagy eltérést az egyes tantárgyak között. Azt lehet mondani, hogy a különböző tantárgyak pedagógusai egyformán megcsömörlöttek ettől a témától. Szaktudományos továbbképzést leginkább a modulok (38,2%), az informatika (46,8%) és a testnevelés (31,9%) tárgyak oktatói szeretnének. A német- (9,8%) és matematika- (17,5%) tanárok ezen a területen nem igényelnek annyira képzéseket.
Tanításmódszertan-továbbképzést viszont a német nyelvet (44,5%) és a modulokat (48,7%) tanítók igényelnek leginkább.
Az internet használatában is a német- (36%) és az angol- (36,7%), valamint a földrajztanárok (38%) igénylik a legtöbb képzést. Itt természetesen az informatikatanárok (5,2%) alig jelennek meg, talán nem véletlenül.
A mérés-értékeléssel kapcsolatos képzési igény a magyar nyelv és irodalom (34,5%), a német- (31,7%), az angol- (30,7%) és az informatikatanároknál (30,5%) a legnagyobb. Itt a rajz (8,2%) és az ének (11,9%) tantárgyak messze az átlag alatt maradtak. Összefügghet ez azzal, hogy ezekben a tantárgyakban a mérés-értékelés nem olyan nagy probléma, itt nem megy „vérre” semmi. De összefügghet azzal is, hogy ezeken a területeken a legösszetettebb feladat a teljesítmények objektív értékelése (a készség értékelése is teret kaphat benne). Akár a nemtörődömség, akár a beletörődés jele az alacsony továbbképzési igény, egyformán sajnálatos. A szakszerű, objektív értékelés ezekben az alacsony presztízsű tantárgyakban erősíthetné a motivációt.
Számítógép-használati képzést főleg a fizika- (40,1%), a földrajz- (39,9%) és a történelemtanárok (38,1%) igényeltek. Az informatikatanároknál sem 0 az átlag (1,9 %), de náluk biztosan valamilyen speciális továbbképzés (valószínűleg szaktudományi képzés) igénye bújik meg a jelölések mögött.
Pszichológiai továbbképzést a biológia (26,2%) és az angol szakos tanárok (27,3%) igényelnének leginkább.
Településtípusok, iskolatípusok, iskolanagyság tekintetében nincs szignifikáns eltérés az egyes területek között.13
A továbbképzési formák közül a 6. ábrában felsoroltakat igénylik a válaszadók.
6. ábra • Igényelt továbbképzési formák százalékban (n=2130)
Felmérésünk alapján tréningekre, akkreditált tanfolyamokra és bemutatóórákra van leginkább szükségük a tanároknak. A 2002-es általános iskolai felmérésben a bemutatóóra és az akkreditált képzés járt az élen. A tréning az általános iskolai kérdőívben nem szerepelt. Viszonylag új továbbképzési forma ez. A népszerűségét az magyarázza, hogy gyakorlatorientált például az előadás-sorozattal szemben. Az akkreditált képzések választását nyilvánvalóan befolyásolja, hogy ez a pontszámgyűjtésben is szerepet játszó képzési forma. Általában az látszik minden iskolafokon, hogy a pedagógusok sajnálják teoretikus jellegű képzésekre fordítani az idejüket, gyors és hatékony képzést: bemutatót vagy gyakorlatorientált tréninget akarnak választani, amelyek a napi tanítási gyakorlathoz adhatnak segítséget, jó ötleteket. A továbbképzési szakemberek számára elgondolkodtató kell hogy legyen ez az eredmény. A tanárok élő, éles helyzetben szeretnének a tanítási gyakorlathoz jó példákat látni. A tanárok igényei ellenére ez a forma jelenleg nemigen él.
Azok a képzési formák, amelyekkel szemben él a pedagógusokban a gyanú, hogy „elméletieskedők”, lemaradtak a népszerűségi versenyben. Sajnos a tanácsadás is egyike ezeknek. Sem az általános, sem a középiskolában nem kedvelt forma, pedig ez is rengeteg haszonnal járhatna, ha jól kiépített, professzionális szaktanácsadói hálózat működne. A konferenciák valószínűleg még nem jelentenek a tanárok szemében igazi továbbképzési lehetőséget.
A tantárgyak vonatkozásában ezen a téren is tapasztaltunk eltéréseket.
Akkreditált tanfolyamot az informatika (45,9%) és a testnevelés (50%) szakos kollégák igényelnek leginkább, míg az ének szakosok a legkevésbé (20,8%).
Bemutatóórákat viszont leginkább az énektanárok szeretnének (52,8%), míg a kémia (22,9%) és informatika esetében (13,4%) szinte nincs irántuk igény.
A konferenciát főleg a történelem (29,6%) és a kémia (29,3%) szakos tanárok kedvelik. A testnevelők (14,5%) és a modulokat tanító kollégák számára (10,5%) ez a forma kevésbé fontos.
A posztgraduális képzés a rajz- (36,8%) és a földrajztanárok (35,8%) között a legnépszerűbb, a német- (15,9%) és a matematikatanárok (19,9%) viszont alig igénylik.
A tréning a nyelvtanárok (angol: 49,4%, német: 47,6%) kedvelt képzési formája. A történelemtanárok (26,6%) – úgy tűnik – a képzés konvencionálisabb formáit kedvelik jobban.
A tanácsadás és a tanfolyam terén nincsenek szignifikáns eltérések, a pedagógusok ezeket általában elutasítják.
A megyei városokban tanítók átlag fölött értékelik a konferenciákat (ez bizonyára összefügg az egyre népszerűbb „konferenciaturizmussal”, amikor nagy országos konferenciákat helyeznek ki megyei városokba), ez Budapesten nem kap ekkora jelentőséget. A tanácsadást viszont az egyéb, kisebb településeken tanító tanárok értékelik inkább. Biztosak vagyunk benne, hogy ez sem véletlen, hiszen a tanácsadói szolgálat működése itt hiányzik a legjobban. A fővárosban a tanácsadás szignifikánsan (p<0,001) átlag alatti értéket kapott. Az iskolatípusok és az iskolanagyság vonatkozásában ezen a téren nem volt jelentős eltérés.
Középiskolai felmérésünkben – akár az általános iskolaiban – nagy hangsúlyt kapott a tanári módszertan, a tanulás szervezése. Három témában elemezzük az eredményeket.
Tanóraszervezés
Ahogy az általános iskolai felmérésben, a középfokú oktatásban is a tanári magyarázat és a frontális osztálymunka vezet a tanári módszerekben. A középiskolai korosztálynak megfelelően itt nagyobb az önálló tanulói munka szerepe. A csoportmunka és pármunka viszont aránytalanul kevesebbszer jelenik meg a középiskolai tanári gyakorlatban.
7. ábra • A tanulásszervezési formák gyakorisága a középiskolai gyakorlatban
A terepmunka és a projektmunka alkalmazása alig jelenik meg a gyakorlatban. A projektmunka a módszertanilag színesebb általános iskolában is csak kevéssel kapott magasabb osztályzatot. A magas szórásértékek jelzik a bizonytalanságot ezeken a területeken. Figyelemre méltó az is, hogy a középiskolában nagyobbak a különbségek, markánsabban válnak el egymástól a felsorolt módszerek, mint az általános iskolában.14 Az önálló tanulói munka a középiskolában harmadik helyen áll a sorban, de sajnos a differenciálás egészen hátul van. Érdekes módon főleg a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumokban és a szakiskolákban alkalmazzák, az „és” iskolákban és a szakközépiskolákban sokkal kevésbé. A projektmódszert is többet használják a szerkezetváltó gimnáziumokban, mint az „és” iskolákban. Nem vártuk volna, hogy a terepmunkát is inkább alkalmazzák a gimnáziumokban, mint az „és” iskolákban. A tanári magyarázat viszont a szakközépiskolákban sokkal gyakoribb, mint a négy évfolyamos gimnáziumokban. Az eredmények sejtetni engedik, hogy a korszerű tanulásszervezési módokat leginkább a szerkezetváltó gimnáziumokban és a szakiskolákban alkalmazzák. Az adatok alapján azt gondoljuk, hogy ők sem eléggé. A szakiskolákban valószínűleg a különböző felzárkóztató programok állhatnak a háttérben a nagyobb átlagok mögött. Úgy tűnik, ha lassan is, de ezt az iskolatípust rákényszeríti az élet arra, hogy nyisson a korszerű formák felé. Mivel az értékek rendkívül alacsonyak, még messze nem általános helyzetről van szó, inkább csak néhány kezdeményező iskola munkája jelenik meg az eredményben.
8. ábra • A tanulásszervezési formák gyakorisága iskolatípusként (ötfokú skálán)
A projektmódszert és a terepmunkát a nagy tantestületű iskolákban gyakrabban alkalmazzák, mint a közepes és kicsi iskolákban. A legnagyobb iskolák között találjuk a szerkezetváltó gimnáziumokat. Településtípusok között ebben a tekintetben nem volt szignifikáns különbség.
Számítógép- és könyvtárhasználat
A tanulók könyvtár- és számítógép-használatának gyakoriságára ötfokú skálát kínáltunk a válaszokhoz. A 2-es érték a „ritkán”, a 3-as a „néha” volt. Ennél nagyobb osztályzatra egyik esetben sem volt szükség. A tantárgyak összesített átlagában azt mondhatjuk, hogy a diákok sem a könyvtárat, sem a számítógépet nem használják tanórai munkájuk során (1. táblázat). Ez közvetetten azzal függ össze, milyen gyakran használja a könyvtárat és a számítógépet a pedagógus. A magyarázatra és frontális munkára épülő óraszervezés nem igényli, sőt nem is fogadja be ezeknek az eszközöknek a használatát. Az iskolák szoftverellátottsága még nem megfelelő, ez is indokolhatja az alacsony átlagot, de az eredményben nyilvánvalóan szerepet játszik az is, hogy a tanárok a felkészülés és az óravezetés során is még mindig főként tankönyveket használnak.
| Átlag | Szórás | Válaszszám | |
|---|---|---|---|
| Könyvtárhasználat | 3,05 | 1,01 | 2126 |
| Számítógép-használat | 2,71 | 1,12 | 2125 |
Az általános iskolai adatok – ha lehetséges – még alacsonyabbak ezen a területen.
A tantárgyankénti elemzés az előre várható eredményeket erősítette meg a középiskolában. A magyar (4,23), a történelem (3,74) és a rajz (3,46) könyvtárhasználata természetesen jócskán az átlag felett van. Nem csodálkozhatunk a testnevelés (1,81), a matematika (2,36), a fizika (2,81), az informatika (2,85) és az ének (2,87) alacsony átlagán sem.
Számítógép-használatban természetesen az informatikatanítás emelkedik ki (4,90), a másik szélen a testnevelők (1,8) és az énektanárok állnak (2,00).
Településtípusok szerint nincs szignifikáns eltérés a válaszokban. Iskolatípusok szerint viszont vannak különbségek: a szakközép- és szakiskolákban jóval kevesebben használják a könyvtárat, mint a gimnáziumokban. Számítógép-használat terén ugyanez a helyzet. A szakiskolák egyébként e téren a többi iskolatípustól szignifikánsan különböznek.
Többet használják a könyvtárat a nagyobb iskolák tanárai, mint a kisebb iskolákéi. Ez többek között azzal is magyarázható, hogy a nagy iskoláknak jobb, használhatóbb könyvtáraik vannak. Számítógép-használat tekintetében szintén a nagy iskolák vannak előnyben a kicsikkel szemben. Itt a számítógépes ellátottság is befolyásolja az eredményeket. Másrészt nem szabad elfelejteni azt az összefüggést, hogy a nagy iskolák között vannak az „elit” gimnáziumok, míg a kisebb iskolák között főleg szakiskolák találhatók. Ez is magyarázza a kapott válaszokat.
Vizsgáltuk az informatikai eszközök használatát is (9. ábra).
9. ábra • Az informatikai eszközök használata (ötfokú skálán)
A minimális számítógép-használaton belül leginkább a szövegszerkesztőt, táblázatkezelőt és az internetet használják a tanárok. Valószínűleg azonban ezeket sem az órán, hanem a felkészülő munkához. 2056 válaszadóból 185-en válaszolták azt, hogy gyakran használják az internetet. A prezentációkészítés még alig jelenik meg az iskolai gyakorlatban (2022 válaszadóból mindössze 79-en jelölték – ez a válaszadók 3,9%-a –, hogy gyakran készítenek digitális prezentációt).
A fővárosban és a megyei jogú városokban jóval többen használják a szövegszerkesztőt, mint az egyéb településeken. Az iskolatípusok vonatkozásában statisztikailag jelentős különbséget az ingyenes, multimédiás eszközök, továbbá az internet és a szövegszerkesztő használatában találtunk: a szakiskolák szignifikánsan kevesebbet használják ezeket az eszközöket, mint a többi iskolatípus.15 Az internetet és a szövegszerkesztőt is inkább a nagy iskolák használják.
A tantárgyak közül minden eszköz tekintetében kiemelkedik az informatika. A házilagosan készített digitális taneszközök terén is, de ezek használata náluk is ritka. A „buherálások” korszaka nyilvánvalóan lejárt már. A kereskedelmi forgalomban vásárolt taneszközök tekintetében még az informatikát is megelőzve kiemelkedik az ének, bár a különbség nem túl nagy. Vélhetőleg az énektanárok idesorolták a tanítás során használt CD-ket (kereskedelmi forgalomban vásárolt taneszközök). Nem valószínű, hogy oktató CD-ROM-ok használatában kimagaslana az ének-zene tantárgy a többi közül. Az internetet és a szövegszerkesztőt az átlag felett használják a modulokat tanító tanárok. Ez összefügghet azzal, hogy a modulok tananyagai nem teljesen kidolgozottak, a tanárok az internetről gyűjtenek azokhoz kiegészítéseket. Ezt erősíti a korábban már bemutatott adat, hogy a modulokat tanítóknak közel fele tartja hiányosnak a tankönyvválasztékot. Amelyik tantárgynál hiányos a választék, ott a tanárok – szerencsés esetben – minden eszközt (például az internetet) „bevetnek”, hogy tananyaggal lássák el a diákokat.
Értékelés
Ez a kérdés nem szerepelt az általános iskolai mérésben. A legnépszerűbb értékelési eszköz a középiskolában a dolgozat és a szóbeli felelet. Ezek szoros összefüggést mutatnak a tanárok által alkalmazott tanulásszervezési technikákkal: a tanári magyarázat és a frontális osztálymunka dominanciája mellett ezek az eszközök a legkézenfekvőbbek.
10. ábra • Az értékelés módjai, eszközei
Számítógépes feladatok, projektproduktumok, gyakorlati produktumok az alig használt eszközök közé tartoznak. Még jobban kitűnik, hogy milyen ritkán alkalmazzák az értékelésnek ezeket a formáit a középiskolákban, ha megnézzük, hogy hány választ kaptak ezek a ritkán alkalmazott eljárások a „soha” és a „gyakran” kategóriákban.
A 11. ábrán olvasható adat ellenpárja, hogy a válaszadók 75 százaléka „gyakran”, illetve „elég gyakran” alkalmaz dolgozatot.
11. ábra • Néhány értékelési eszköz használatának gyakorisága a középiskolában
A 2. táblázat a különböző értékelési formák terén az átlagokhoz képest a „széleken” álló tantárgyakat mutatja be.
| Eszközök | Átlag | Legnagyobb értéket kapott tantárgyak | Legkisebb értéket kapott tantárgyak | ||
|---|---|---|---|---|---|
| * Itt érdemes az első két helyezett közti óriási távolságot megfigyelni! | |||||
| Dolgozat, röpdolgozat | 3,94 | Matematika | 4,57 | Testnevelés | 1,41 |
| Német, Angol | 4,42 | Rajz | 2,90 | ||
| Gyakorlati produktum | 2,54 | Testnevelés | 4,17 | Matematika | 1,63 |
| Rajz | 4,65 | Kémia | 1,70 | ||
| Házi dolgozat, önálló feladat | 3,04 | Magyar | 3,66 | Kémia, informatika | 2,87 |
| Modulok | 3,42 | Testnevelés | 1,82 | ||
| Projektmunka produktuma | 1,93 | Informatika | 2,33 | Matematika | 1,53 |
| Modulok | 2,51 | Testnevelés | 1,54 | ||
| Számítógépes feladat | 1,69 | Informatika | 3,94 | Testnevelés | 1,17 |
| Modulok | 1,79* | Ének | 1,26 | ||
| Szóbeli felelet | 3,73 | Történelem | 4,42 | Testnevelés | 1,54 |
| Magyar | 4,39 | Rajz | 2,49 | ||
| Teszt | 3,00 | Angol | 4,21 | Testnevelés | 2,06 |
| Német | 3,95 | Rajz | 2,22 | ||
| Történelem | 3,54 | Ének | 2,35 | ||
Az elméleti és gyakorlati tantárgyak az értékelés módjaiban is megőrzik integritásukat. Jogos is, hogy a testnevelés nem dolgozattal értékel. Vannak persze klasszikusan „dolgozattal” operáló tantárgyak (főleg a matematika és a nyelvek), s vannak a leginkább a szóbeli feleletben bízó tanárok (főleg a magyar nyelv és irodalom és a történelem). Házi dolgozatot és önálló feladatot is még leginkább csak a magyar nyelv és irodalom tantárgy tanárai adnak, egyedül a modulok „csatlakoztak” hangsúlyosan – nem véletlenül – ehhez az értékelési formához. Az általánosan ismert sztereotípiákat megerősítették a tanári válaszok. A szóbeliségben nem látjuk az élen a nyelveket, az informatika és a modulok (utóbbi elég bizonytalanul) jár az élen a projekt- és a számítógépes feladatok értékelésében. A szegényes tanári módszertanhoz egyoldalú értékelési eszköztár tartozik. Sem a módszertanban, sem az értékelési eszközök alkalmazásában nem történt lényeges változás az elmúlt évtizedek berögzült gyakorlatához képest. A modulok – bár a válaszok száma nem jelentős – a tantárgyi rendszer új elemeként megpróbálnak korszerűbb értékelési módszereket alkalmazni. Ezt a területet még nem kötik évtizedes rutinok. Érdekes lenne megtudni – erre nem terjedt ki a kutatás –, hogy a modulokat tanító tanárok „eredeti tantárgyuk” tanításakor is alkalmazzák-e a modulok tanítása során használt korszerűbb módszereket, vagy ilyenkor az ő esetükben is a rutinok kezdenek működni.
A településtípustól az értékelési módok alkalmazása függetlennek tűnik. Az iskolanagyság16 tekintetében azonban most is találtunk különbséget.
A fontos és jellemző ismeretek, képességek
Meglehetősen összetett módon vizsgáltuk az alkalmazható ismeretek és képességek helyzetét. Azt kértük a tanároktól, ítéljék meg az iskolában tanulmányaikat megkezdő diákok képességeit, illetve azt is, mennyire lenne fontos, hogy a felsorolt képességekkel, ismeretekkel rendelkezzenek. A kérdés második részében ugyanerre kérdeztünk a középiskolát befejezőknél: azaz mennyire fontos, hogy birtokolják a felsorolt képességeket és ismereteket a középiskolai tanulmányaik befejezésekor, és ezek mennyire jellemzőek rájuk. Az általános iskolai mérésben – mivel ott alapfokú képzés történik – csak ezt az utóbbi kérdéspárt tettük fel.17
Középiskolai felmérésünkben igen érdekes eredmények születtek.
A) Fontos és jellemző képességek az iskolába lépéskor
12. ábra • Fontos és jellemző képességek az iskolába érkezéskor (ötfokú skálán)
Legfontosabbnak a magabiztos írni és olvasni tudást tartják a tanárok, illetve az együttműködési képességet és hajlandóságot. Harmadik a sorban a szóbeli, írásbeli és rajzos utasítások megértése, ezt követi a problémamegoldás. A sorrend nem véletlen, az elemek között mindenhol szignifikánsak az eltérések. A frontális tanári magyarázatra épülő középiskolai oktatásban ez az eredmény nem is meglepő. Legkevésbé fontosnak a gyakorlati számítások végzését, a számítógépes ismereteket és a társadalomban való tájékozottságot tartják a tanárok (ezeknek az átlaga a „jó” alatt van, a talpraesettségé éppen eléri ezt). Amiben nekünk, felnőtteknek, tanároknak is hiányosságaink vannak, azt tekintik a válaszadók a legkevésbé fontosnak a diákoknál is. Érdekes, hogy a „szilárd alapismeretek” szempontja csak a középmezőnyben foglal helyet. Az „erre való a középiskola, itt majd úgyis megtanítjuk” attitűdje jelenik meg ebben. Ha azt nézzük meg, hogy mindezen szempontokat mennyire tartják jellemzőnek a diákoknál, azt kell látnunk, hogy a számítógép kivételével minden szempont a közepes átlag alatt marad (éppen ez volt az, amelyet a legkevésbé várnak el a beérkezőktől!). 50 százalék alatti osztályzatot kapott a számítások önálló végzése, a társadalomban való tájékozódás, az önművelés, a problémamegoldás. A legnagyobb eltérést az elvárások és a valóság között az önművelésben, a problémamegoldó képességben és a magabiztos írni-olvasni tudásban látják a tanárok. Általánosan is elmondható azonban, hogy nem tartják megfelelőnek a hozzájuk érkező diákok képességeit.
Az iskolába belépő diákok jellemző képességeit a megyei jogú városok iskoláiban (az esetek többségében)18 pozitívabban ítélik meg, mint a többi településtípus pedagógusai. A fontosság tekintetében ennyire átfogóan szignifikáns különbségek nincsenek a településtípusok között.19 Az iskolatípusok tekintetében mind a bejövőkre jellemző képességek, mind fontosságuk megítélésében általában a következő sorrendben csökkennek a különbségek: hat és nyolc évfolyamos gimnázium – négy évfolyamos gimnázium – szakközépiskola – „és” típusú iskolák – szakiskola. Ez a sorrend egyébként sajnos várható is volt.20
| Jellemző ismeretek, képességek az iskolába lépők körében (átlag) | A két legkisebb átlagú tantárgy | A két legnagyobb átlagú tantárgy | ||
|---|---|---|---|---|
| Magabiztos írni-olvasni tudás anyanyelven (2,85) | Magyar | 2,65 | Angol | 2,92 |
| Történelem | 2,68 | Biológia | 2,98 | |
| Szilárd alapismeretek, szaktárgyi tudás (2,54) | Fizika | 2,36 | Földrajz | 2,66 |
| Kémia | 2,41 | Informatika | 2,69 | |
| Gyakorlati számítások önálló végzése (2,37) | Kémia | 1,91 | Angol | 2,59 |
| Fizika | 2,08 | Ének | 2,70 | |
| Talpraesettség, gyorsdöntési képesség (2,81) | Fizika | 2,69 | Rajz | 2,98 |
| Kémia | 2,69 | Ének | 3,01 | |
| Együttműködési képességés hajlandóság (3,10) | Nem szignifikáns | |||
| Problémamegoldó képesség(2,49) | Kémia | 2,22 | Ének | 2,75 |
| Fizika | 2,24 | Rajz | 2,74 | |
| Számítógép használatának ismerete (3,11) | Informatika | 2,87 | Földrajz | 3,25 |
| Fizika | 2,89 | Angol | 3,30 | |
| Önművelés(2,23) | Matematika | 2,05 | Ének | 2,45 |
| Magyar | 2,10 | Testnevelés | 2,48 | |
| Szóbeli, írásbeli, rajzosutasítás megértése (2,85) | Matematika | 2,59 | Földrajz | 3,08 |
| Fizika | 2,66 | Német | 3,01 | |
| Önismeret (2,65) | Nem szignifikáns | |||
| Társadalomban való tájékozódás (2,48) | Történelem | 2,39 | Rajz | 2,67 |
| Földrajz | 2,38 | Ének | 2,72 | |
A képességek megítélésében a matematika-, fizika- és kémiatanárok a legszigorúbbak, míg az ének-, rajz-, földrajz- és a nyelvtanárok a legkevésbé azok. Az alapvető képességek számonkérése főleg két tantárgycsoporthoz kötődik: két területnél a magyar nyelv és irodalom és a történelem, hét területnél a matematika, fizika kémia a meghatározó. Ez az eredmény és a tantárgyak iránti motivációs lista sorrendje szoros összefüggésben van. A természettudományos tantárgyak tanítása terén más okokból is időszerű váltás egyik motívuma lehet ez az adatsor is.
A tantestületek nagysága szerint nem láttunk lényeges eltéréseket ezen a téren.
B) Fontos és jellemző képességek az iskola befejezésekor
13. ábra • Fontos és jellemző képességek a középiskolát befejezőknél
Az iskolát befejezők esetében ugyanazokat a szempontokat kértük fontosságuk szerint osztályozni, mint az iskolába lépőknél, illetve aszerint is, hogy mennyire tartják a válaszadók jellemzőnek ezeket a középiskolát befejező diákoknál.
Az iskola befejezésekor szinte mindent ugyanolyan fontosnak tartanak a tanárok. A legtöbbre itt is a magabiztos írni és olvasni tudást, a legkevesebbre a gyakorlati számítások önálló végzését értékelték. A két szélső érték között szinte mindegyik szempont azonos értéket kapott. Az ideális helyzet és a valóság között – vagyis az iskolát befejező tanulók képességei és az iskola által deklarált célok között – a legkisebb távolságot a számítógépes ismeretek terén látják a tanárok. A legnagyobb különbséget az önművelés és a problémamegoldó képességek terén, de a magabiztos írni-olvasni tudás, a szilárd alapismeretek és az önismeret terén is egy egész értékkel alacsonyabbnak látják a diákok jellemzőit elvárásaiknál.
Településtípusok vonatkozásában hasonló a helyzet, mint az iskolába lépők esetében: a megyei jogú városok pedagógusai általában pozitívabban ítélik meg növendékeiket, mint akár a fővárosi, akár az egyéb települések iskoláiban dolgozók. Az elvárásaik velük szemben több vonatkozásban (írás-olvasás, szaktárgyi tudás, problémamegoldás, számítógép-használat) magasabbak, mint az egyéb települések iskoláié, de nem magasabbak a fővárosi követelményeknél. Az iskolatípusok sorrendje hasonlóan alakul az iskolát befejező diákok vonatkozásában, mint az iskolába lépők esetében. A tantárgyakat illetően érdekes, hogy a gyakorlati számítások (kémia), a szilárd alapismeretek (fizika, kémia), a problémamegoldó képesség (matematika, fizika) és a szóbeli, írásbeli, rajzos utasítások megértése (matematika, fizika) vonatkozásában a matematika és a természettudományos tárgyak térnek el a többi tantárgytól (főleg az ének-zenétől, rajztól, magyar nyelv és irodalomtól). Gyakorlatilag leképződik az a helyzet, amelyet az iskolába lépő tanulók jellemzőivel kapcsolatban láttunk.
A 14. ábrán egyszerre látjuk a négy részkérdéssel gyűjtött adatokat: az iskolába lépéskor és a befejezéskor fontos képességek mellett a belépéskori és a kilépéskori jellemzők válaszadóink szerinti szintjeit. Ha a tanítási célokat (fontos kilépőknél) és eredményeket (jellemző kilépőknél) összevetjük, azt kell látnunk, hogy meglehetősen nagy a távolság a célok és az eredmények között. Meglepetés, hogy a középiskola végén arra a szintre sem jutnak el a diákok, amit a belépéskor fontosnak, elvárhatónak tartottak a tanárok (fontos belépőknél). Egyetlen kivétel a számítógépes ismeretek terén van. A belépéskor jellemző tudáshoz képest leginkább a szilárd alapismeretek, az önművelés és a társadalomban való tájékozódás terén következett be fejlődés a diákoknál tanáraik szerint. A legkisebb hatásfokkal az együttműködési képesség kialakítása, a talpraesettség, a gyors döntési képesség és a számítógép-használat terén dolgoztak a tanárok. Ez utóbbi esetében azonban eleve a legmagasabbra értékelt tudással jöttek a diákok, így itt a fejlődés ezért is kisebb arányú. Az iskola tehát jelenleg a kooperáció terén és a gyors döntési képesség kialakításában küzd a legnagyobb deficittel saját elvárásaihoz képest. Mindkét képesség alapvető fontosságú a mindennapi életben, a munkaerőpiacon való elhelyezkedésben. A kooperáció hiányosságai összefügghetnek a tanítási módszerek jelen vizsgálat által is feltárt egyoldalúságával, a tanári magyarázat túlsúlyával.
14. ábra • Fontos és jellemző képességek az iskolába lépéstől az iskola befejezéséig
Érdemes megnézni iskolatípusok szerinti bontásban is, hogy a tanárok hogyan ítélik meg diákjaik képességeit az iskola befejezésekor.
15. ábra • Az iskolát befejezők képességei iskolatípusok szerint a tanárok véleménye alapján
A 15. ábrán leolvasható, hogy az iskolatípusok „rangsora” szinte minden képességnél ugyanolyan. Az együttműködési képesség és különösen a számítógépes ismeretek terén látszik csak „felborulni” a szokásos iskolasorrend. (Ezek azok a területek, amelyek kevésbé látszanak fontosnak az iskola társadalmi helyének meghatározásában!)
A legjobb képességekkel a hat évfolyamos gimnáziumok tanulói rendelkeznek (négy képességterületen nem szignifikáns a különbség, vagyis egyformának tekinthetők a diákok jellemzői a négy évfolyamos gimnáziumok diákjaiéival).21 Három területen lényeges különbség van a szerkezetváltó és a hagyományos gimnáziumok között: a négy évfolyamos gimnáziumok diákjai szignifikánsan gyengébbek (tanáraik szerint) a szaktárgyi tudás, a problémamegoldás és az utasítások megértése terén. Ez valójában nem meglepő, hiszen közismertek a szerkezetváltó gimnáziumok szelekciós mechanizmusai. Jól látható, hogy a legkisebb különbség22 az „és” típusú iskolák és a szakiskolák között van: hat szempont esetében nincs is szignifikáns eltérés a két típus között.23 A szakiskolák a számítógépes ismeretek tekintetében kiemelkednek a többi iskolatípus diákjai közül a tanárok megítélése alapján.
A két különböző iskolafokon végzett obszervációs felmérés egyik fontos, közös tanulsága az, hogy a tanárok és tantárgyak alapvető problémái nagyon hasonlóak. Különbségeket leginkább csak az okoz, hogy eltérő korú diákokat oktatnak, s ez befolyásol bizonyos tevékenységeket. A tanári szakma tantárgyakkal kapcsolatos általános problémái azonban iskolafoktól függetlennek látszanak.24
A középiskolai tanárok a tankönyvválasztékot inkább bőségesnek, a taneszközválasztékot viszont inkább hiányosnak tartják. A szakmai megbízhatóságot, tanulhatóságot, korszerű ismereteket tartják a legfontosabbnak a tankönyvekben. Az idő és tananyag arányát szerintük nem veszik eléggé figyelembe a tankönyvek. A felmérés általában azt mutatta, hogy a tanárok és a kiadók által fontosnak tartott szempontok nem esnek egybe. A taneszköz-ellátottság tantárgyankénti bontásban eléggé vegyes képet mutat. A kiadók nem fejlesztik egységesen a tantárgyakhoz szükséges taneszközöket. A tanárok válaszaiból egyértelmű, hogy nagyon nagy szerepet szánnak a tankönyveknek és taneszközöknek. Megerősítik azt a feltételezésünket, hogy a hazai pedagógiai gyakorlat még rendkívül tankönyv- és taneszköz-függő. Ezt bizonyítja a tankönyveken kívüli tanítási lehetőségek és korszerű tanulásszervezési módszerek alacsony mértékű használata. Ahogy az általános iskolai mérésünkben, itt is bebizonyosodott, hogy a „krétapedagógia” még mindig általános gyakorlat.
A tanárok többsége a tanulást és a kommunikációs kultúrát tartja a legfontosabb kereszttantervi követelménynek. A felmérés alapján feltételezhető, hogy a tanárok kevéssé ismerik a tanterveket. A kereszttantervi követelmények többségét tantárgyakhoz kötik, és amelyek nehezen köthetők tantárgyhoz, annak a jelentőségét is kisebbnek látják. Ez a helyzet gyakorlatilag gátolja a kereszttantervi követelmények (a NAT 2003-ban: kiemelt fejlesztési területek) érvényesülését a magyar tantárgyi rendszerben. A másik tanulság az, hogy a tanárok teoretikus kérdésre nem szívesen válaszolnak, ezzel szemben, ha a kérdés a tanítási gyakorlatukra vonatkozik, akkor szívesen és határozottan válaszolnak – annak ellenére, hogy a válasz hátterében elméleti probléma áll. Tantárgyuk lehetőségeiről már kialakult biztos képük, ilyen típusú kérdések esetében ebből indulnak ki. Ezzel az ellentmondással szembe kell nézni a felmérések során. A kereszttantervek, kiemelt fejlesztési területek tantárgyakat összekötő szerepe még nem alakult ki. Az egyes területek fontosságát látják, de ezek összefüggését a tantárgyközi pedagógia gyakorlatával még nem. Az obszervációs kutatás folytatásának egyik fő szempontja az iskolákban meglévő tantárgyközi oktatási gyakorlat és az ezt biztosító szervezeti háttér feltérképezése.
A középiskolai tanárok a módszertani továbbképzéseket tartják a legfontosabbnak, ezen a téren érzik a legnagyobb hiányt, s itt valóban komoly problémák vannak. A másik terület, ahol a legnagyobb hiányosságot érzik, az IKT. A felmérés több ponton is bizonyította, hogy nem játszik jelentős szerepet a számítógép-használat sem a tanárok munkájában, sem az értékelésben, általában az iskolai munkában (az informatika tantárgyat kivéve). Az mindenesetre elmondható, hogy jól látják a tanárok saját hiányosságaikat, s ez mindenképpen üdvözlendő jelenség. Fontos tanulság még az, hogy a tanárok jó része megcsömörlött a tantervek készítésével kapcsolatos ismeretszerzéstől.
A tanulásszervezési formák közül a középiskolában is a tanári magyarázat és a frontalitás uralja az osztálytermi munkát. Ez a gimnáziumokban a legerősebb. Az önálló munka, a differenciálás még előfordul az órákon, de csoportmunka, pármunka, projektmunka, terepmunka alig. Az eredmények némi nyitást mutatnak a korszerű módszertani formák felé a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumokban és a szakiskolákban. Ez utóbbi tendencia üdvözlendő változás kezdete lehet, az élet által kikényszerített válaszok, úgy látszik, hogy a korszerűbb megoldások felé mozdítják el a szakiskolai tanárokat. Nem véletlenül érzik úgy a pedagógusok, hogy módszertani továbbképzésekre lenne leginkább szükségük. A bemutatóóra mint továbbképzési forma kedveltsége szintén az életközeliség igényét erősíti. Konkrét szituációkban, tanórai helyzetekben akarják látni a különböző módszerek működését.
Az alkalmazható tudás átadásának helyzetét, fontosságának megítélését felmérésünk egyik súlypontjának látjuk. Mind az általános iskolában, mind a középiskolában munkájuk kudarcáról vallottak a tanárok. Többéves (legalább négy) tanári munka sem elég, hogy a diákok képességei elérjék azt a szintet, amelyet már a belépéskor is fontosnak tartanának a pedagógusok. Egyedüli kivétel a számítástechnika. A leginkább eredménytelen két terület a tanárok szerint a kooperációs képesség és a talpraesettség, a gyors döntési képesség. A munkába illeszkedés során mindkét képességterület nagyon fontos szerepet játszik. (A munkaadók általában kiemelt szempontként kezelik az együttműködési készséget. Fontosabbnak tartják a problémamegoldó képességnél is.) A matematika-, fizika- és kémiatanárok sokkal szigorúbban ítélik meg a diákokat, rosszabb véleménnyel vannak képességeikről, viszont alapvetően nem is tudnak változtatni ezen a középiskola évei alatt.
A középiskolai tanárok nem javították jelentősen az általános iskolai szomorú képet az IKT és a könyvtárhasználat vonatkozásában. Alig használják a számítógépet a tanítás során (egyes tantárgyak, például a történelem, a modulok estében vannak pozitív eltérések). Még leginkább a szövegszerkesztőt és az internetet használják. Néha digitális taneszközöket. Sem a tanári módszerekben, sem az értékelésben, sem az órai munkában nem játszik még jelentős szerepet az IKT, annak ellenére, hogy legelőször a középiskolákat szerelték fel számítógéppel, internettel. A továbbképzések választásakor viszont előkelő helyen áll az IKT, ez is mutatja, hogy a tanárok többnyire tisztában vannak saját gyengéikkel.
Középfokú oktatásban végzett felmérésünk számos eredménye a tantárgyi elemző tanulmányok megállapításaival válik teljessé, hiszen ezek az elemzések olyan viszonyítási pontokat teremtenek, melyekben a tantárgyi rendszer, illetve az egyes tantárgyak tanításának számos kérdése, ellentmondása napvilágra kerül.