Báthory Zoltán

Változó értékek, változó feladatok

A PISA 2000 vizsgálat néhány oktatáspolitikai konzekvenciája

A PISA-vizsgálat eredményei szerte a világban arra késztetik az oktatáskutatókat, hogy minél sokrétűbb következtetéseket vonjanak le az eredményekből. Báthory Zoltán elemzése az alapozó szakasz hossza és a középiskolák közti különbségek alapján hasonlítja össze négy különböző ország csoporteredményeit. Az elemzés szerint a pedagógus számára nagy autonómiát biztosító, hosszabb alapozó szakaszt megengedő, nem szelektív iskolarendszerekben jobbak a tanulók teljesítményei, mint a centralizált, rövid alapozó szakaszt megengedő, szelektív iskolarendszerű országokban.

A Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (OECD) által kezdeményezett PISA-vizsgálat¹ első fordulójára 2000 tavaszán került sor.² Az eredményeket az OECD központjában 2001 decemberében adták közre egy vaskos kötetben, mely a vizsgálat célját kifejezően a „Knowledge and Skills for Life” (Az élethez szükséges tudás: ismeretek, képességek) címet kapta. Már a címből is kiolvasható, hogy a vizsgálat kiindulópontja nem valamiféle ’világtanterv’ elsajátításának az értékelése volt (mint több korábbi nemzetközi vizsgálatban), hanem a modern életvitelhez szükségesnek feltételezett ismeretek és képességek tudásszintjének a megállapítása. A vizsgálat eszközeit, a teszteket és a kérdőíveket ezekhez a kinyilvánított célokhoz igazították a felmérésben részt vevő országok szakértőinek a közreműködésével és egyetértésével. Tehát nem egyszerűen kutatás-módszertani újítás történt, hanem igazi paradigmaváltás a nemzetközi pedagógiai vizsgálatok közel 40 éves történetében. Szakítás a tudás korábbi, iskolához és tantervhez kötődő felfogásával, nyitás egy új irányba, mely az emberi élethez mindenkinek szükséges tudást nem az akadémikus értékekből, hanem a modern élet szükségleteiből vezeti le. Az OECD-kutatás koncipiálói tehát elsőként tettek kísérletet arra, hogy azt az ókor óta ismert és sokat hangoztatott mondást, mely szerint „non scholae, sed vitae discimus”, végre megvalósítsák. Kétségtelen, a tudásnak ez a pragmatikus értelmezése váratlanul érhette azon országok pedagógusait és oktatáspolitikusait, akik ezzel az új felfogásmóddal egy felmérés filozófiájában találkoztak először, s nem az iskolai tanítás-tanulás folyamatának újabb, talán radikális fejleményeként tapasztalták meg.

A tanulás és a tudás eme felfogása azonban nem egészen új sem a tanuláspszichológiában, sem az oktatáselméletben. A memóriapedagógia egyoldalúságainak meghaladása, a képesség-központúság, képességfejlesztés szembeállítása az ismeret-központúsággal már jó ötven éve megjelent a progresszív pedagógiai és pszichológiai műhelyekben és iskolákban. E szemlélet kezdetei jól köthetők Piaget fejlődéspszichológiai kutatásaihoz, de ennél is jellegzetesebben a hatvanas években kibontakozó kognitív forradalomhoz (Csapó 1992, 1998, 2001). De ott találjuk e szemlélet kezdeményeit a reformpedagógia képviselőinél is. Nem jogos tehát a PISA-vizsgálat ellen gyakran felhozott érv, mely szerint a képesség-központúságnak ez a szemlélete teljesen új és kizárólag angolszász eredetű lenne. Az persze más kérdés – és a válasz országonként különböző lehet –, hogy miért nem épült be az európai fejlődés eme markáns vonulata az illető ország pedagógiai kultúrájába.

A „Knowledge and Skills for Life” kötetben az OECD szakértői nemzetközi kontextusban bemutatják a részt vevő országok statisztikáit: a felmért három műveltségi területen elért tanulói teljesítményeket, a felmérésben közreműködő iskolák és tanulók néhány háttéradatát; és ismertetik az alkalmazott értékelési metodikát. A könyv értékelő részeiben országneveket legfeljebb a magyarázat kiegészítéseként, példaként említenek. Az egyes országokra érvényes interpretáció elkészítése az illetékes országok szakértőire vár. Nekik kell az adathalmazból kikövetkeztetniük a saját országuk oktatáspolitikája, pedagógiaelmélete és iskolai gyakorlata szempontjából releváns adatokat és összefüggéseket. A „Knowledge and Skills for Life” valóságos aranybánya. Ennek tanulmányozása kutatónak, oktatáspolitikusnak, tanárnak egyaránt lelkesítő és érdekes feladat.

A PISA 2000 interpretációja Magyarországon is elkezdődött. Az első szakmai összefoglalókat a vizsgálat magyar részét lebonyolító kutatócsoport tagjai jelentették meg az Új Pedagógiai Szemlében (Vári és mts. 2001, 2002), ezeket követte az MTA Pedagógiai Bizottság Didaktikai Albizottsága és az OM által közösen szervezett szakmai konferencia (2002. február).³

A PISA 2000 magyar szempontból sokkoló adatai és legegyszerűbb összefüggései még a lényegi iskolai-pedagógiai kérdések iránt amúgy totálisan közömbös magyar médiát is megérintették. Napilapokból, a rádió és a televízió híreiből, tudósításokból értesülhettek az érdeklődők a magyar tanulók lehangoló tanulási teljesítményeiről, a magyar iskolarendszer erőteljesen szelektív jellegéről. Aztán a 2002 májusában színre lépő új oktatási kormányzat reformszándékainak az indokolására gyakran és igen erőteljesen hivatkozott a PISA 2000 adataira. (Talán érdemes megjegyezni, hogy Németországban, ahol a mieinknél is sokkolóbb adatok kerültek napvilágra, az eredmények nagy felzúdulásra vezettek, és még parlamenti interpellációkra is sor került.)

Országcsoport-elemzés

Jelen írás célja, hogy ráirányítsa a figyelmet a PISA 2000 adataiban és összefüggéseiben rejlő oktatáspolitikai és pedagógiai következtetésekre. A szokásos szakmódszertani következtetéseken túl az adathalmaz több oktatáspolitikai következtetés levonására vagy legalábbis mérlegelésére nyújt lehetőséget. Mivel az OECD-vizsgálatban 15 éves, középfokú iskolában tanuló diákok reprezentatív felmérésére került sor, a következtetések főleg – de nem kizárólag – a középiskolai oktatásra irányulnak. Első megközelítésben a tanulók teljesítményeit néhány markánsan körülhatárolható országcsoport vagy kultúrkör szerint fogom elemezni. Majd ugyanezen országcsoportok oktatási rendszereiben kimutatott, iskolák közti különbségek jellegzetes eloszlását helyezem nagyító alá. Az országcsoport-elemzés – reményeink szerint – újabb szempontokkal gazdagíthatja összehasonlító pedagógiai tudásunkat, és konkrétan a magyar iskolarendszer működésével kapcsolatos ismereteinket és tapasztalatainkat.

A PISA 2000 vizsgálatban 28 OECD- és 4 nem OECD-ország vett részt. Közülük 20 ország közös kulturális, politikai gyökereik és/vagy közeli földrajzi fekvésük szerint 4 országcsoportba tagolható be. Az országcsoportokba történő beosztásnál azt is figyelembe vettem, hogy egy-egy országcsoportba legalább 4-4 ország tartozzon. (Ennél kevesebb ország csökkentené az országcsoport szerinti elemzés megbízhatóságát.) A négy országcsoport és a besorolt országok a következők: angolszász országok: Kanada (K), Új-Zéland (ÚZ), Ausztrália (Au), Írország (I), Egyesült Királyság (EK) és az Amerikai Egyesült Államok (USA); észak-európai országok: Finnország (Fi), Svédország (Sv), Izland (Iz), Norvégia (Nr) és Dánia (D); mediterrán országok: Franciaország (F), Spanyolország (Sp), Olaszország (Ol), Portugália (P); posztszocialista országok: Cseh Köztársaság (Cs), Magyarország (M), Lengyelország (Ln), Oroszország (Or) és Lettország (Lt). Az ábrákon és a táblázatokban az itt felsorolt országokon kívül még feltüntettem a német (N), az osztrák (A), a japán (J) és a koreai (Ko) tanulók eredményeit; az első két országot a magyar pedagógiai kultúra erős német (sokak szerint poroszos) kötődései miatt (mintegy az elemzés lehetőségeinek a kitágítása céljából), az utóbbi két országot pedig tanulóinak rendkívül magas teljesítményei miatt. (Csábító lenne egy távol-keleti országcsoportot is bevonni az elemzés körébe, de az alacsony országszám ezt nem teszi lehetővé.)⁴

Az angolszász pedagógiai kultúrkörben – a liberalizmus filozófiájából is következően – a tanárok, a tanári testületek szakmai kérdésekben igen nagy döntési autonómiával rendelkeznek, ami nagyfokú adaptivitást kölcsönöz az intézményeknek mind tartalmi (tantervi), mind tanulásszervezési (metodikai) kérdésekben. Ezen országok tantervpolitikája jellegzetesen flexibilis, centrális és decentralizációra utaló elemeket egyaránt tartalmaz. A jellegzetes „angolszász iskolát” jól keretbe foglalja a lokalitásba vetett bizalom és az állami beavatkozás iránti ellenszenv.

Az észak-európai, nordikus országok pedagógiai kultúráját (de különösen a svédekét és a finnekét) a liberális angolszász (amerikai) és a német pedagógiai hagyomány keresztezése jellemzi. Ez a hibrid – mint majd látni fogjuk – nagyon sikeresnek bizonyult. Talán sehol a világon nem hajtottak végre olyan széles körű, mélyreható és eredményes oktatási reformot, melyben az oktatási szakértelem és a tudományos előrelátás ilyen nagy mértékben vált volna meghatározóvá. A svéd oktatási reform a hatvanas és a hetvenes években az egész rendszert átformálta: demokratikus és hatékony fordulatot eredményezett. (A svéd reform aztán áthullámzott a többi nordikus országra, talán csak Dániát kivéve.) A modernitás, az iskolai hatékonyság iránti elkötelezettség, a gyermekbarát pedagógia, valamint a központi és a helyi irányítás kiegyensúlyozottsága együttesen jellemzi az észak-európai országok pedagógiai kultúráját.

Az angolszász és az észak-európai pedagógiai kultúra két közös jellemző vonását ragadhatjuk meg: (1) Az oktatásügyi irányítás kiegyensúlyozott, centralizációra és decentralizációra utaló jegyeket egyaránt tartalmaz, de tendenciájában a decentralizáció és a helyi autonómia iránti igény a meghatározó. (2) A tartalmi-tantervi szabályozás flexibilis, és ez meglehetősen nagy mozgásteret biztosít a helyi-iskolai adaptációk részére.

Ugyanez a két szempont a mediterrán és a posztszocialista országokban fordítva jelentkezik. Mindkét országcsoportban – bár jellegzetes különbségekkel – mind az oktatásirányítás, mind a tartalmi-tantervi szabályozás terén lényegesen nagyobb az etatista beavatkozás mértéke, mint a másik két országcsoportban. Ezekben az oktatási rendszerekben ugyan már megjelent a decentralizáció iránti igény, de részben a tradíciók erejének, részben aktuális politikai hatásoknak tulajdoníthatóan az oktatási rendszerek irányítására és a tartalmi szabályozás működésére még mindig a centralizáció nyomja rá a bélyegét. A pedagógiai, pedagógusi autonómia ennek következtében korlátozott. A centralizáló-etatista hagyomány racionális és szerves változata jellemzi a mediterrán térséget, mindenekelőtt a francia oktatásügyet, mely az utóbbi években erőteljesen nyitott a decentralizáció felé (Halász 2001). A posztszocialista országok saját tradícióik és a modernitás kihívásai között vergődve, politikai kurzusoktól függően hol a múlt, hol a jövő felé veszik útjukat.

A kiválasztott négy országcsoportot (és az odatartozó országokat) két szempont szerint elemzem: (1) aszerint, hogy az országok tanulói milyen tanulási teljesítményeket értek el az olvasási-szövegértési, a matematikai és a természettudományi kultúra területén, és (2) aszerint, hogy milyen mértékű az egyes országokban az iskolák közti különbség az olvasás-szövegértés teszten mérve. E szempont alapján – mivel mindig 15 éves tanulókról van szó – közvetve az illető ország középiskolai rendszerének a szelektivitását lehet mérni. Az iskolák közti különbség úgy is felfogható, mint az iskolarendszerben manifesztálódó demokrácia mértéke: a kis különbség nagyfokú demokráciát (csekély szelekciót), míg a nagy különbség kisfokú demokráciát, valójában szelekciót jelez. Ezért ezt az összefüggést kifejező skálát „demokráciamutatónak” nevezzük.

Szeretnénk kimutatni, hogy az országcsoportok eme két elemzési szempont szerint kisebb-nagyobb mértékben, néhány esetben markánsan elkülönülnek egymástól. A különbségek feltehetően jelzik az országcsoportok közti politikai, kulturális és pedagógiai tradíciók, a szellemiség és a nézetek jellegzetességeit is egyben. Ezek önmagukban is érdekesek lehetnek, jelen elemzésben azonban többről van szó: a szemléleti különbségek mindig a tanulási teljesítmények összefüggésében jeleníthetők meg. Tehát közvetve négy országcsoport kulturális és pedagógiai tradícióinak – tanulási teljesítményekben mért – hatékonyságát értékeljük.

Tanulási teljesítmények

A tanulási teljesítmények (olvasási-szövegértési, matematikai és természettudományi kultúra) standardizált pontértékben kifejezett, országok és országcsoportok szerinti átlagait öszszesíti az 1. táblázat, valamint az átlagok eloszlását mutatja az 1., a 2. és a 3. ábra. Az ábrák vízszintes tengelyén az országcsoportátlagokat, a függőleges tengelyen az egyes országok átlagpontszámait tüntettük fel. Az ábrák függőleges vonalai az egyes országcsoportokon belüli szóródást mutatják, a legjobb átlagtól a leggyengébbig.

1. táblázat  Négy országcsoport országainak átlagpontszáma

1. ábra

2. ábra

3. ábra

Az adatokból levonható következtetések

• Az országcsoportok szerinti mintázatban – mind a három teljesítménynél – a csúcsrégióban egymást szorosan követve az angolszász és az észak-európai országcsoport található. Tőlük viszonylag nagy térközzel leszakadva a mediterrán és a posztszocialista országok következnek. A posztszocialista országcsoport a matematikateljesítménynél ugyan kissé megelőzi, a természettudományi teljesítménynél pedig beéri a mediterrán országokat, de a különbség elhanyagolható. Megállapíthatjuk: míg a magasabb és az alacsonyabb átlagteljesítményt nyújtó két-két országcsoporton belüli különbség mindhárom teljesítménynél viszonylag kicsi, a magasabb és az alacsonyabb teljesítményűek csoportja közti különbség markáns, feltehetően statisztikailag is szignifikáns. Ezt tekinthetjük az alaphelyzetnek.
• Néhány rendhagyó mintázat is leolvasható az ábrákról. A finn, a francia és a cseh tanulók átlagai a saját országcsoportátlagukhoz képest – mindhárom vizsgált területen – kiugróan jobbak. Mintha ezen országok oktatási rendszerei fölfelé „szöknének” a saját környezetüktől. Ugyanakkor az amerikai, a portugál és a lett tanulók jól láthatóan rontják saját országcsoportjuk átlagait.
• Az országcsoport-elemzéstől függetlenül jelezzük az elemzésbe bevont további négy ország tanulóinak eredményeit. A japán és a koreai tanulók átlagai valamennyi műveltségi területen kiugróan jók. A nemzetközi pedagógiai vizsgálatokban kicsit is jártas olvasóknak ez nem újdonság. Annál feltűnőbben és érdekesebben alakultak a német és az osztrák tanulók átlagteljesítményei. Míg az osztrák diákok eredményei rendre a középmezőnyben helyezkednek el, addig a német tanulók a sereghajtó országok közé csúsztak le. Nem könnyű erre a különleges helyzetre magyarázatot találni, hiszen két magas kultúrájú országról van szó, mely országokat a történelmi, kulturális és oktatási tradíciók sokasága köti össze. Talán valamiféle magyarázatul szolgál, hogy az osztrákok az utóbbi időben egyre több forrást fordítanak amúgy meglehetősen tradicionális oktatásügyük fejlesztésére.⁵

A magyar tanulók olvasási képességének – nemzetközi mércéhez viszonyított – alacsony színvonaláról 1970 óta rendelkezünk adatokkal (Kádárné 1979; Cs.Czachesz 1998). 32 évvel ezelőtt ezek az első jelzések sokkszerű reagálást váltottak ki. Szinte gomba módra szaporodtak az olvasástanítási módszerek, módszertani és programinnovációk. Rövidesen kiderült, nem az olvasástanításnál van a baj gyökere, hiszen a különböző módszerekkel többnyire egyformán jól meg lehetett tanítani olvasni a gyerekeket. A különböző innovációk értékeléséből már akkor valószínűsíthető volt, hogy az olvasási képesség érési idejéhez kevés a négy alsó tagozati év. A tantárgyi tanulás magas verbális igénye, a sokféle tankönyv gyakran igen bonyolult szövegei felkészületlenül érik a tanulókat. Az iskolarendszeri, tehát a strukturális változtatás szükségességét a szakértők általában elfogadták, de megoldás hosszú időn át nem született. Az alapozó, elemi szintű oktatás meghosszabbításának a szükségességét először a NAT (1995) fogalmazta meg és foglalta rendszerbe.⁶ De ezt különböző okokból opponálták, és az első adódó alkalommal (1999) a kerettantervek árnyékába helyezték. A strukturális változtatás tehát változatlanul aktuális, hacsak nem mondunk le tanulóink kommunikációs képességeinek a fejlesztéséről. Érdekes megfigyelni, és ezt jelzi a 4. ábra, hogy nagy valószínűséggel összefüggés állapítható meg a kezdő-alapozó iskolai szakasz hossza – 6 év az angolszász és az észak-európai országokban, 5 év a mediterrán országokban, 4 év a német, az osztrák és a posztszocialista országokban – és ezen országok 15 éves tanulóinak az olvasási képessége között. (Ez egyelőre persze csak hipotézis, melyet azonban érdemes tovább vizsgálni.) Az ábra vázlatosan tünteti fel az országcsoportok olvasásteljesítményeit, rárajzolva azt a számot, mely jelzi ezen országcsoportoknál a kezdő-alapozó képzés hosszát.

Bárhogy álljon a dolog, az élethosszig tartó tanulás korszakában semmilyen józan érv nem támaszthatja alá a gyors haladás, a teljesítménykényszer szükségességét az iskolarendszerben. Éppen ellenkezőleg, az alapozás fontosságára hívja fel a figyelmet. A kommunikációs képességek beágyazása fontos feltétele annak, hogy a tanulás szükségességét (mely mindig verbális tanulást is jelent) az iskolában és az iskolán kívül, majd a főiskolán, az egyetemen túl életünk végéig jól motiváltan éljük meg. A PISA 2000 olvasás-szövegértés részében azt tudhattuk meg, amit már több mint 30 éve tudunk. Most megtapasztalhattuk, hogy a kisebb-nagyobb javítgatások az égadta világon semmit sem változtatnak meg a kialakult, megmerevedett helyzeten. E téren strukturális változtatásokra van szükség.

A magyar 15 éves tanulók matematikai és természettudományi teljesítményeiben az utóbbi években nagy változások következtek be. A korábbi, főleg az IEA Társaság által szervezett nemzetközi pedagógiai felmérések tanúsága szerint a különböző korú magyar tanulók jó, esetenként kiváló eredményeket értek el. És most hirtelen mit kezdjünk a gyenge eredményekkel!? A PISA 2000 vizsgálat azonban – mely, mint már jeleztük, mérésmetodikájában a korábbi nemzetközi vizsgálatoktól eltérő tudásfelfogást alkalmazott – nemcsak önmagában gyenge tanulási teljesítményeket jelez, hanem azt is, hogy a magyar tanulók teljesítményei saját országcsoportjukon belül is gyengébbek, mint cseh iskolatársaiké. (Kevés vigasz, hogy a természettudományi területen ez a „gyenge” teljesítmény a nemzetközi átlag közelében található.) Egyszerre két mítosz is megdőlni látszik: néhány oktatási teljesítményünket nézve nem tartozunk többé a világ élcsoportjába, de a posztszocialista országcsoportból nyugat felé „szökő” ország képzetével sem csaphatjuk be magunkat többé. Talán nem tévedünk, ha azt állítjuk, hogy a matematika- és természettudomány-tanítás területén régóta aktuális tartalmi és módszertani modernizáció elmulasztása, illetve elhalasztása bosszulja meg most magát (vö. Nahalka 1999; Báthory 1999). A feladat roppant nehéz, mert egyrészt a természettudományi műveltségi területre fordítható tanítási időt az idegen nyelvek és a társadalomtudományi műveltségi terület javára csökkenteni kellene (a nemzetközi összehasonlító vizsgálatok legalábbis ezt igazolják), másrészt az akadémiai és az egyetemi körök merev ellenállásának közegében kellene a természettudományi tantárgyak integrációját megvalósítani.

4. ábra

Demokrácia

Az 5. ábra és a 2. táblázat az egyes országokon belül az iskolák közti különbség mértékét mutatja a vizsgálatba bevont országok (függőleges tengely) és a négy országcsoport rendjében. (A német, az osztrák, a japán és a koreai adatokat is közöljük.) A függőleges vonalak ezúttal is az országcsoportokon belüli szóródást mutatják. A számítás módja meglehetősen bonyolult, a tanulók olvasás-szövegértés teljesítményei közti különbség elemzésén alapszik (varianciaanalízis). A számítás lényege, hogy egy-egy ország tanulói közti különbséget viszonyítják az iskolai átlagok közti különbséghez, és a kétféle különbség viszonyát százalékban adják meg. Következésképpen minél kisebb az egyes országokra és országcsoportokra jellemző százalékérték, annál nagyobb a középfokú iskolarendszert átható demokrácia, és fordítva, minél nagyobb a százalékérték, annál inkább jellemző az országra a szelekció.

Az 5. ábra és a 2. táblázat adatsorai azt mutatják, hogy a magyar közoktatás középfokú szektorában (gimnáziumok, szakközépiskolák, szakiskolák) a szelekció igen jelentős. A demokráciamutató értéke 71,2%. A PISA 2000 vizsgálat tanúsága szerint ennél nagyobb értéket csak Belgiumban (76,0%) és Németországban (74,8%) állapítottak meg. A posztszocialista országokon belül is igen nagy a magyar érték, ami azt jelzi, hogy a középiskolai szelekció ebben az országcsoportban nálunk a legnagyobb. Ránk nézve a felmérésnek ez a leginkább lesújtó következtetése; évtizedek óta felhalmozódó társadalmi és pedagógiai problémák következménye. Pedig a hazai monitorvizsgálatok már a nyolcvanas évek közepétől jelzik egyrészt a város-falu különbség, másrészt a középfokú iskolatípusok közti teljesítményrés nagyságát és növekvő tendenciáját.

2. táblázat  A demokráciamutató értékei országcsoportok
és országok szerint

5. ábra

A demokráciamutató értéke az országcsoportok szerinti összehasonlításban a legkisebb az észak-európai országokban, nagyobb az angolszász országokban, majd a mediterrán országok következnek, és a sort a posztszocialista országok zárják. (Már önmagában micsoda ellentmondás, hogy azokban az országokban, amelyeket sokáig „szocialistának” minősítettek, a legnagyobb a középiskolai szelekció mértéke!) Érdekes, persze a háttér ismeretében inkább törvényszerű, hogy míg a tanulási teljesítmények terén az angolszász országok (mint országcsoport) mindig a legsikeresebbek az itt elemzett országok között, a demokráciamutató szempontjából az észak-európai csoport mögé kerülnek. Az is figyelemre méltó, hogy a mediterrán országok és a posztszocialista országok közti rés ennél az elemzési szempontnál nagyobb, mint a tanulási teljesítmények terén.

Ha az eddig elmondottak alapján a vizsgálatba bevont négy országcsoport demokráciamutatóit összevetjük az oktatásirányítás jelenlegi gyakorlatával (inkább centralizáló vagy inkább decentralizáló), akkor levonhatjuk azt a nem túlzottan meglepő konklúziót, hogy a középfokú iskolázás demokratikus szemléletmódja és gyakorlata nemcsak önmagában érték, hanem a tanulási sikernek is fontos feltétele. A 6. ábrán a demokráciamutató országcsoportok szerinti vázlatos mintázatára rávetítettük az oktatásirányítás két jellegzetes módját kifejező jeleket: a „D” a dominánsan decentralizációs oktatáspolitikákat, míg a „C” az inkább centralizáló oktatáspolitikákat fejezi ki.

6. ábra

Azt remélem, hogy ez az összehasonlító pedagógiai elemzés is világossá teszi, hogy a különböző oktatáspolitikák hatékonysága – tanulási teljesítményben és a középfokú oktatás demokráciatartalmában mérve – nem egyforma. Talán az is kiviláglik, hogy a magyar oktatáspolitika már elég régóta nem tartozik a sikeres és progresszív oktatáspolitikák közé. Érdemes tehát a tőlünk eltérő oktatáspolitikákat tanulmányozni, vizsgálni. Úgy tűnik, hogy nekünk magyaroknak elsősorban az észak-európai országok oktatásirányítási gyakorlatától és pedagógiai kultúrájától van mit tanulnunk. Ebben az irányban kell keresnünk a társadalmi, oktatáspolitikai és pedagógiai változtatásokat és az azokból kikövetkeztethető feladatokat.

Irodalom