A tantárgyak helyzetét elemző vizsgálat külön foglalkozott a kezdő szakaszban megvalósuló anyanyelvi neveléssel, annak problémáival, a fejlesztés előtt álló feladatokkal. A tanulmány végigköveti az elmúlt két évtized olvasástanítási módszereit, elemzi a NAT és a kerettanterv anyanyelvi programjainak értékeit, vitatott pontjait.
A legfontosabb fejlesztési célok összegzése zárja a tanulmányt.
A magyar nyelv és irodalom azon kevés tantárgyak közé tartozik, amelyek a kezdő szakasztól az érettségiig végigkísérik a diákok iskolai pályafutását. A kezdő szakaszban elsajátított anyanyelvhasználat (beszéd, olvasás-írás, helyesírás) minősége döntő befolyással van későbbi tanulmányaik alakulására, sikerességére. A hazai és nemzetközi felmérések jelenleg sikertelennek tekintik tanulóink olvasásmegértését. Az olvasáskutatók, közoktatási szakértők már évek óta jelzik a veszélyt. A „nem olvasás” rohamosan terjed, húsz évvel ezelőtt magasabb volt az egy hónapban olvasott könyvek száma, több gyerek járt könyvtárba és beszélgetett valakivel olvasmányairól.1 Az okok közé sorolják a kutatók azt, hogy hazánkban a televíziózás, videózás szokása a kilencvenes években robbanásszerűen megváltozott. A mai gyerek a televízióból könnyűszerrel kielégítheti mindennapi meseigényét anélkül, hogy akár egyetlen betűvel is találkozna. Ha kedvenc meséjükről kérdezzük a kisiskolásokat, szinte kizárólag mesefilmeket sorolnak fel. A szülők – sajnos lassan az óvónők is – leszoknak a mesélésről. Ha akad még ódivatú anyuka, aki gyermeke ágya szélére ülve mesél neki elalvás előtt, könyvből olvas. Hol vannak már a könyv nélkül is mesét mondó édesanyák, nagymamák! A képi világ sokféle ismeretet hordoz, bizonyos területeken hatékonyabb, mint az írott betű. Az olvasás azonban több ennél. A történeteket el kell képzelni, a helyszínt, a szereplőket magunkban kell megformálni. Együtt kell vele érezni, izgulni kell érte vagy utálni kell őt. Bele kell élni magunkat a helyzetébe. Közben olyan élethelyzeteket élünk át, amilyenekre másként nincs módunk. Az olvasás gazdagítja személyiségünket, és az információszerzésnek még mindig az egyik legfontosabb eszköze. Az iskolai tantárgyak nem nélkülözhetik az írni, olvasni tudást. Az iskolai gyakorlatban kitüntetett szerepe van az írásbeliségnek. A munkafüzetek használata, a röpdolgozatok tömege, az írásbeli és felvételi vizsgák az olvasás- és írástudás alkalmazását követelik tanítványainktól. A rossz tanulmányi eredményeket, a sikertelenséget főképpen az anyanyelvi technikák elégtelen alkalmazása okozza.
A magyar nyelv és irodalom tantárgy központi helyzete, a tanulmányi teljesítményekre, életkilátásokra gyakorolt befolyása miatt különös figyelemre tart számot.2
A magyar nyelv és irodalom tantárgy bonyolult egymásra hatásban fejleszti a kisiskolások nyelvhasználatának különböző formáit. Az iskolába lépő gyerekeket ösztönös beszédükből kiindulva kell eljuttatni az írott és beszélt nyelv tudatos használatáig. Mivel a gyerekek beszéde (sajnos nem csak a gyerekeké) egyre több kívánnivalót hagy maga után, egyre öszszetettebb az iskolára háruló feladat. A családokon belüli interakciók száma csökkent, kevesebb a beszédalkalom, aminek következtében a gyerekek nyelvhasználata korukhoz képest fejletlen, szegényes a szókincsük, csökkent a beszédértésük. Tíz-húsz évvel ezelőtt osztályonként egy-két gyerek volt beszédhibás, napjainkban öten-hatan is küzdenek a beszéddel. Az olvasás-írás elsajátítása a beszéd megfelelő fejlettségén kívül biztos forma- és alakfelismerésen, kitartó figyelmen, jó emlékezeten is múlik. E képességek megléte esetén mondják iskolaérettnek a gyereket, ekkor jó az „iskolakészültsége”. A beiskolázás rendje jól alkalmazkodik ahhoz, hogy a gyerekek fejlődése eltérő ütemű, iskolakészültségük nem azonos időpontban alakul ki. A rugalmas iskolakezdés ellenére nő azoknak a gyerekeknek a száma, akik az olvasáshoz-íráshoz szükséges valamely részképesség fejletlenségével kezdik el az iskolát. Egyes kutatók szerint akár az adott évfolyam 30 százaléka is érintett lehet. A diszlexia (olvasásgyengeség) az óvatos becslések szerint is a gyerekek 8-10 százalékánál fordul elő. A diszgráfia (írásgyengeség) feltehetően ennél nagyobb arányú, de erről senki nem rendelkezik adatokkal. Ehhez járul még a figyelemzavaros gyerekek növekvő aránya, akik speciális segítséget (differenciálást) igényelnek az iskolai tanulásban. Az oktatási törvény lehetőséget ad erre, de nem teszi kötelezővé a tanítást segítők (például fejlesztő pedagógusok) alkalmazását, és az iskolafenntartók szűkös forrásaikra hivatkozva nem alkalmazzák őket. Óriási szükség lenne a beszédfejlődést segítő logopédusok munkájára, de még a fővárosban (ahol a képzés folyik) sincs kellő számú szakember, vidéken pedig kétségbeejtő a helyzet.
Ha az első évfolyamokon nem vagy hiányosan sajátítják el az olvasás-írás jelrendszerének használatát, a későbbi évfolyamokon behozhatatlan az ebből eredő hátrány. Az olvasástechnikai nehézségek a megértés gátjává válnak. Ha a további tanulmányok bizonytalan alapra épülnek, a kudarc nem motivál további erőfeszítésekre, rossz tanulási szokások, személyiségzavarok alakulhatnak ki. Ennek a szülők is tudatában vannak, ezért olyan iskolát keresnek, ahol gyorsan, biztosan megtanul a gyermekük írni-olvasni, legalábbis az iskola azt ígéri. Az iskolák között kialakult verseny miatt a tanítók inkább gyorsítják, mint lassítják a tanítási tempót, s így nem jut elegendő idő a biztos hang-betű kapcsolat megszilárdítására. Kevesen ismerik és alkalmazzák a differenciált tanítási módot, ehelyett igyekeznek megszabadulni a tanulási nehézséggel küzdő tanulóktól. (Kivételek természetesen mindenütt vannak.)
Az iskoláztatás kezdete nem véletlenül került a hatodik-hetedik életévre. Ebben az időszakban az ösztönkésztetés csökken, nyugalmi állapot (latencia) jön létre, amely lehetővé teszi a tanulást. Napjainkban a latencia időszaka lerövidülni, eltűnni látszik. Ennek okaként a környezeti ártalmakat (környezetszennyezés, felgyorsult élettempó, túlzott ingerhatások stb.) szokták megjelölni. A tanulás-tanítás folyamata nehezebbé válik. Nem egyszerű a „nehéz esetek” oktatása osztálykeretek között. A sikeres, egyedi megoldások során szerzett tapasztalatok pedig lassan szivárognak be a mindennapok gyakorlatába, illetve a tanítóképzésbe.
A magyar nyelv és irodalom az iskoláztatás kezdetén mindig is kiemelt helyet foglalt el. A különböző tantervekben az adott évfolyam óraszámának tekintélyes hányada fordítódott-fordítódik az oktatására. A tanításra fordítható időkeretben a magyar nyelv és irodalom tárgy aránya az utóbbi évtizedekben csökkent.
1. táblázat A magyar nyelv és irodalom óraszámainak százalékos aránya az összes tanítási órához viszonyítva a különbözõ tantervekben| Tanterv | 1. évfolyam | 2. évfolyam | 3. évfolyam | 4. évfolyam | 1–4. évfolyam együtt |
| 1963* | 50 |
41,6 |
42,3 |
40,7 |
51,8 |
| 1978 | 42,9 |
38,4 |
37 |
28,5 |
36,8 |
| 1987 | 45 |
40,9 |
37,5 |
28 |
37,4 |
| 1995 (NAT) | – |
– |
– |
– |
32–40 |
| 2000 (kerettanterv) | 40 |
40 |
35,5 |
31,1 |
36,4 |
| 2000 (helyi tanterv) | 36,3 |
36,3 |
32,6 |
28,5 |
33,3 |
Négy tantárgy (olvasás, írás, fogalmazás, nyelvtan) együttes adatai
A kötelező óraszámokon kívül a választható órák által megnövelt összóraszámmal is összehasonlítottuk a magyar nyelv és irodalom tantárgy óraszámait a kerettantervben. A szabadon választható órák időkeretében nincs lehetőség a magyar nyelv és irodalom tantárgy időarányának növelésére.3 A kötelező tanítási órák szabadon tervezhető része évfolyamonként egy óra. Esetleg ez fordítható tananyagának gyakorlására, elmélyítésére. Tapasztalataim szerint azonban az iskolák zöme nem a magyar nyelv és irodalom óraszámát növelte a szabadon tervezhető egy órával, hanem az idegen nyelv oktatására vagy a matematika óraszámának emelésére fordította.
Az 1. táblázatból kiolvasható, hogy az anyanyelvi oktatásra fordítható időkeret csökken az egyes tantervekben. Különösen jól érzékelhető a heti óraszámok alakulásának vizsgálatánál: 1963-tól az első osztályban még mindennap két órát fordíthattak az olvasás-írás jelrendszerének elsajátítására, a kerettanterv szerint hetente csak három napon lehet két magyar nyelv- és irodalomórát szervezni, két napon csak egyet-egyet. (Még markánsabb a változás, ha arra gondolunk, hogy 1963-ban heti hat nap jártak a gyerekek iskolába, napjainkban ötöt. Igaz, akkor a tanév 33 hétből állt, jelenleg 38-39 hét.) Az anyanyelvi készségek kialakítására szánt idő egyértelműen csökkent.
A tantárgy még mindig szenvedi a következő iskolafokozat (5–8. évfolyam) túlzott elvárásait. Természetesen figyelni kell a következő évfolyamok igényeire, de ezek nem válhatnak meghatározóakká. Az idegennyelv-tanítás nyelvtanismeretek iránti igényeire gondolok, vagy a magyar nyelv és irodalom felső tagozaton tanító tanárainak túlzott szövegértési, hangos olvasási, vázlatírási követelményeire, a természettudományi tantárgyak ismeretközlő szövegeinek és a történelemnek a lényegkiemelő, megértési igényeire. Az alsó tagozat alapozó jellegű, tantárgyunk a nyelvhasználat fejlesztését és a helyes tanulási eljárások, szokások kialakulását egyaránt szolgálja, de csak a tanulók életkorának megfelelő módon érheti el célját. Alapoz, azaz lehetővé teszi a készségek további fejlesztését, kiteljesedését. Minden olyan törekvés, amely „kész” készségeket vár a 4. évfolyam végére, ezt az alapozó jelleget támadja.
Iskoláink a teljesítmény bűvöletében élnek. A „minél többet, minél hamarabb” elvet követik tantárgyunk esetében is, nemegyszer szülői nyomásra. A pszichológusok rámutattak, menynyire káros ez a szemlélet. A lassú haladás, a biztonságos légkör lehet a záloga a „jó gyerekkor” megvalósításának. A magyar nyelv és irodalom a sok intellektuális feladat mellett számtalan alkalmat kínál a játékosságra, a mesélésre, a személyiség fejlesztésére. Tanítóink körében komoly szemléletváltozásra, a szülők körében felvilágosító munkára volna szükség.
A hatvanas években kezdődött el az olvasástanítás – ezen belül a betűtanítás – gyorsítása. Ezért a hang-betű kapcsolat bizonytalanná vált. Az olvasástechnikai nehézségek az értő olvasás gátjává váltak.4 Az iskolákban felgyülemlett tapasztalatok a kilencvenes évek elejére bebizonyították a gyorsított, szóképes olvasástanítás tarthatatlanságát.
A tanulók életkoruknál fogva a negyedik évfolyam végén még nem rendelkeznek olyan szövegértési képességgel, amely lehetővé tenné számukra az egyes tantárgyak tankönyvi szövegeinek feldolgozását, a szépirodalmi szövegek mélyebb üzeneteinek felfejtését. Az olvasástanulás nem fejeződhet be a negyedik évfolyam végén. Az általános iskola első négy és második négy évfolyamán tanító pedagógusok tantárgyról alkotott szemlélete jelentősen eltér egymástól. A két iskolaszakasz pedagógusainak együttműködésére egyes iskolákban jó megoldásokat lehet találni, de ez nem általános.
Az utóbbi évek diagnosztikus mérései arra hívták fel a figyelmünket, hogy tanulóink nem elég járatosak a szöveg mélyebb jelentéstartalmának megértésében, rossz munkamódszereket alkalmaznak a szövegfeldolgozás során. A tanítóképzésben nem kap kellő hangsúlyt a szövegekkel foglalkozás. Az évek óta pályán lévő tanítók gyakorlatában megtaláljuk ugyan a tantárgy eredményes tanításához szükséges módszereket, többnyire hiányzik azonban a rendszeresség, a tudatosság. A módszertani továbbképzések keresettsége alacsony (a minőségbiztosítás, az idegen nyelv és az informatika vonzóbb lehetőségeket kínál).
Sokkhatásként érte a magyar pedagógustársadalmat az 1970–1971-ben végzett IEA-olvasásvizsgálat, amelyben a tízéves (alsó tagozatos) magyar tanulók teljesítménye a megértés, gyorsaság, szóismeret területén 14 ország közül a 11. helyet foglalta el. Ez a nemzetközi öszszehasonlításban nyújtott alacsony teljesítmény indította el olvasástanításunk megújulását.5
A rendszeresen ismétlődő nemzetközi szövegértésmérések (IEA: 1990–1991; OECD 1994–1998; PISA 2000) között az 1990–1991. évi IEA-mérésben a kilencéves (alsó tagozatos) korosztály tanulói ismét nem tudtak jobb helyezést elérni: 31 részt vevő ország között az elbeszélő szövegek megértésében a 16., a kifejtő- és dokumentumszöveg értésében a 17. helyre kerültek.
Az összehasonlító vizsgálatok megtervezése és kivitelezése hatalmas feladat elé állította a szakembereket. A részt vevő országokban más-más olvasástanítási elmélet és gyakorlat létezik. A „közös nevező” megtalálása során körvonalazódott az olvasni tudás fogalma és kritériumai. Míg 1970–1971-ben az olvasást alapvető nyelvi készségnek tekintették, amelynek segítségével az olvasó reprodukálja az írott vagy nyomtatott szöveg jelentését, 1990– 1991-ben ez a felfogás lényegesen módosult: az olvasás azoknak az írásbeli nyelvi formáknak a megértése és használata, amelyekre az egyénnek a társadalmi életben szüksége van, vagy amelyet az egyén értékesnek tart (automatizmus helyett funkcionális megközelítés). Ennek megfelelően változtak a mérésekben szereplő szövegek műfajai.
A nemzetközi mérések mellett rendszeressé váltak a hazai monitorvizsgálatok is (1986, 1991, 1995, 1997, 1999). Az utolsó mérés eredményei azt mutatták, hogy az olvasásértés területén a teljesítmények csökkenése megállt.6 Nemzetközi összehasonlításban azonban még mindig elmaradunk a középmezőnytől.
A szövegfeldolgozás – akár a hagyományos módon, akár a hermeneutika újabb megközelítése szerint történik – életre szólóan megalapozhatja az olvasás iránti pozitív viszonyulást. Ezért külön kell szólnunk a jól megválasztott, a korosztály érdeklődését, értelmi és érzelmi fejlettségét figyelembe vevő, megfelelő terjedelmű és minőségű szövegekről. Az irodalmi alkotások erkölcsi értékeket közvetítenek. Ezek felfedezése, befogadása lehetővé teszi tanulóink számára az értékek közötti eligazodást, segít kialakítani énképüket, viszonyukat a világ jelenségeihez. Korunk értékválságában ennek komoly jelentősége van. A nemzetközi és a hazai neveléstudomány is7 kialakította az értékek rendszerét, melyet az iskoláknak ajánl. A fejletlen olvasástechnikával rendelkező tanulók számára azonban riasztó a túlzott terjedelem. Mégoly irodalmi érték sem menti azt a tankönyvszerzőt, aki túl sok és terjedelmes művet iktat az olvasókönyvbe.
A kézírás jelentősége napjainkban sem csökken. Természetes tehát az igény, hogy a tanulók olvasható kézírással rendelkezzenek. A magyar írástanítás több írásmintát alkalmazott a közoktatás bevezetése óta. Utoljára az 1978-as tanterv mutatta be a köralapú, úgynevezett cés kötésű „szabályos” írást. Az írásminta azonban sok problémát okozott. Az írástempó fokozásakor a betűk alakja olvashatatlanná torzult. A hibák kiküszöbölésére dolgozta ki Ligeti Róbert a dőlt írást, amely az 1987-es tantervmódosításban alternatívaként jelent meg, igaz, a globális olvasástanítási módszerhez kapcsolva. Míg a globális olvasástanítási módszer eltűnt iskoláinkból, a dőlt írás más taneszközökhöz kapcsolódva tovább él. Ez az írásfajta beváltotta a hozzá fűzött reményeket. A tanulók lendületesen, tetszetősen írnak a segítségével, a tempó gyorsításakor sem torzul olvashatatlanná az írásuk. Ennek ellenére nem elterjedt módszer. A kerettanterv említi a „szabályos” betűalakítást, kötést. Nem tudni azonban, melyik betűmintára gondol. Iskoláink gyakorlatában az írástanítás az első osztály után jelentősen visszaesik. Hiányoznak azok a gyakorlatok, amelyekkel a lendület fokozható, ugyanakkor tetszetős külalak érhető el. Gondokkal küszködik az írásbeli szövegalkotás is. Kevés a szövegalkotással foglalkozó szakirodalom, a továbbképzés.
Mostoha a helyzet tantárgyunk más területein is: bár megújult a leíró nyelvtan, a helyesírás szemlélete, a változás alig érintette tantárgyunkat. Rendszeres mérések nem történtek ezen a területen. A fővárosban a nyolcvanas években volt utoljára diagnosztikus mérés a helyesírás területén, azóta csak egy-egy kerület vállalkozott rá. A szövegalkotás és az írás területén még ennyi sem történt. Nem ismerjük tanulóink teljesítményeit, a tanítói gyakorlat erősségeit, gyengéit, holott számtalan kritika éri tanítványaink helyesírását, írásának külalakját, szövegalkotási produktumait.
Az alsó tagozaton az elmúlt évtizedek során alig változott a tantárgyi struktúra, csupán az egyes tantárgyak tartalma modernizálódott. Az évszázados olvasás-írás-nyelvtan-fogalmazás tantárgyi rendszer 1978-ban integrálódott magyar nyelv és irodalommá. Ekkor kapott újra jelentőséget a tantervben a beszéd fejlesztése is. A fogalmazás helyett a szóbeli és írásbeli szövegalkotás került előtérbe. A nyelvtanban a helyesírási készség fejlesztése lépett a szabályismeret helyére. Az olvasás területén a hangos olvasás egyeduralmát megbontotta a néma, megértő olvasás hangsúlyos megjelenése. Az írás tanításának jelentősége csökkent. (A 4. osztályban már nem volt írás témakör.) A tantárgyi modernizáció azonban nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket. A szövegértés, a hangos olvasás, a helyesírás színvonala nem javult, sőt egyes esetekben romlott. A nyolcvanas években kezdődött az újító munka, különböző olvasástanítási módszerek kidolgozása. Az 1987-es tantervmódosítás már alternatív olvasástanítási módszerekről tett említést: nevesítette a hangoztató-elemző-összetevő és a globális módszert. Sorra megjelentek a különböző módszereket alkalmazó olvasókönyvek. Volt „pálcikás” „szótagoló”, „fenomimikai” módszer, volt kisbetűs, nagybetűs olvasókönyv, újra teret nyert a szótagolás. Az olvasástanítás területén – elsőként – megszűnt az egytankönyvűség.
Megszületett hosszas kísérleti időszak után Zsolnai József NYIK (nyelvi-irodalmi-kommunikációs) programja is. Senki nem mondta ki ugyan, de ez alternatív tanterv volt, új koncepcióval, cél- és feladatrendszerrel. Lovász Gabriella is eltért az érvényes tantervtől, átstrukturálta a nyelvtan ismeretanyagát. Mindkét program átjárási nehézségeket okozott az iskola- és osztályváltásnál. A különböző módszerek, programok (tantervek) tarka forgatagában a pedagógusok nehezen ismerték ki magukat. A legtöbb új módszer nem is volt annyira „új”. Zömük sikeres tanítói gyakorlatot merevített tankönyvi formába. Valójában csak a NYIK-program rendelkezett elvi alapokkal, készült tudatos fejlesztés eredményeképpen. Legfőbb erénye volt a kommunikáció megjelenése és a tevékenységek rendszerének kialakítása az anyanyelvi oktatásban. A maga korában forradalmian új tantárgyi tanterv mára elavult, jelentős átdolgozásra szorul. Ugyanebben az időszakban jelentkezett Meixner Ildikó diszlexiaprevenciós, reedukációs, pszichológiai alapokon nyugvó olvasástanítási programja. Szakszerű előkészítés után jelent meg a dőlt írás programja is, amely számos iskolában eredményt hozott. Néhány éve készült az ELTE Tanárképző Főiskolai Karának Magyar Nyelvtudományi Tanszékén Adamikné Jászó Anna vezetésével egy magyar nyelv és irodalom tanítási program.
A globális olvasástanítás ugyan visszaszorult, a szótagolás szinte általánossá vált, azonban a hangtanítás a kezdő szakaszban még mindig elnagyolt, ez az olvasástechnikai hibák és így az olvasásértés hibáinak valószínű okozója.
A nyolcvanas-kilencvenes évek pezsgése mára jócskán lecsitult. Bár számos új tankönyv készül évről évre, nincs tudatos, kutatásokra alapozott, kísérletekkel alátámasztott fejlesztés a tantárgy területén.
A NAT-ban összegződött mindaz a tapasztalat, amely az utóbbi évtizedben felhalmozódott a tantárgy területén. Az általános követelmények és a negyedik évfolyam végére megfogalmazott részletes követelmények az adott életkor sajátosságaira összpontosítottak, csökkentették a tananyag mennyiségét. A NAT egyetlen módszer mellett sem kötelezte el magát. A helyi tantervekben a „kevesebb, de jobb” törekvés alig tükröződött: „igényesség” címén jóval több tananyagot zsúfoltak a magyar nyelv és irodalom tantárgyba, mint addig. A műveltségi területek anyagából többnyire ebbe a tantárgyba integrálták a társadalmi ismeretek, a báb- és drámajáték területeket.
A NAT-ban megjelenő modernizációs törekvések
A kerettantervben megvalósultak
A NAT problémái
A kerettanterv problémái
A kerettanterv a tantárgyak meghatározásával megoldotta az általános és a részletes követelmények között feszülő ellentmondást, valamint az évfolyamokra bontással csökkentette a tananyagbeosztás túlzott szabadságát. Nem oldotta meg az időkeretek szűkösségét. Az első évfolyamon az éves óraszám 1963-ban 330 óra, 1978-ban 315 óra, 1987-ben 333 óra volt, míg a kerettantervben csak 296 óra!8
A tantárgy átvette az iskolák zömének helyi tantervi gyakorlatát, amely integrálta a társadalmi ismeretek és a tánc és dráma műveltségi területek tartalmát is. Mivel a tantárgy hangsúlyosan kezeli az olvasás-írás jelrendszerének elsajátítását, a nyelvi fejlesztést, a rá fordítható idő viszont mind arányában, mind végső óraszámában csökkent, félő, hogy a célok megvalósítása veszélybe kerül.
Az OPI, majd az OKI vezetésével utoljára a nyolcvanas évek végén, a kilencvenes évek elején folyt szervezett kísérlet az anyanyelvi oktatás területén, mely aztán a Fifty-fifty alternatív tantervként jelent meg. Az alsó tagozatos anyanyelvi-irodalmi részben megjelent a képességek fejlesztése, a különböző kompetenciák megfogalmazása, a társadalmi ismeretek és az irodalomtanítás igénye. A program vezetője támaszkodott ugyan a kísérletben részt vevő tanítók munkájára, javaslataira, ám olyan nyelvezetet használt, amely távol állt a tanítók mindennapi világától. A NAT körüli viták, majd a NAT kiadása elsöpörte a programot. Tartalma, kutatási eredményei azonban jórészt beépültek a NAT-ba.
Évtizedekig – haláláig – Meixner Ildikó foglalkozott az olvasástanulás zavaraival. Kimunkálta azokat a diagnosztikai eljárásokat, amelyekkel kiszűrhetők a várhatóan olvasásgyengeséggel küzdő óvodások. Útmutatásai alapján olvasó osztályokat szerveztek az iskolák a súlyos esetek számára az 1–2. évfolyamon, ahol az általa megalkotott módszerrel és taneszközzel tanítják az olvasás-írás jelrendszerét. A módszerre továbbképzéseket szervez a Meixner Alapítvány (akkreditált, 120 órás képzés), ennek keretében a módszer lépései és a sok gyakorlati óralátogatás, gyakorló tanítás mellett a tanítók elméleti felkészítést is kapnak. Sajnos Meixner Ildikó kutatásainak eredményei, módszere nem épült be sem a gyógypedagógiai, sem a tanítóképzésbe.
Az olvasástanuláshoz szükséges részképességek kutatásaival, elsősorban a fonémahallás zavaraival Gósy Mária foglalkozott. Vizsgálatai szerint a hatévesek 40 százaléka rosszul érti a hangokat, ezért a betűtanulás is bizonytalan alapokra épül. Kutatásait megerősítette Nagy József munkássága is. Meixner Ildikó a testséma-kialakulás fontosságára hívta fel a figyelmet. Az ELTE Nyelvtudományi Tanszékén Adamikné Jászó Anna, a JATE Nyelvtudományi Tanszékén Czahesz Erzsébet foglalkozik olvasáskutatással. Átfogó jellegű kutatás az olvasástanítással kapcsolatban azonban sehol nem folyt, valószínűleg azért, mert nem lehet belőle doktorálni, tudományos fokozatot szerezni. Nagy Attila és Gereben Ferenc szociológusok kutatásai a családok és tanulók olvasási és könyvtárhasználati szokásaival foglalkoznak.
A NAT-ban és a kerettantervben végre megfogalmazódott a tevékenység- és fejlesztésközpontúság, a tanulók egyéni képességeihez igazodás (a differenciálás) igénye, de ez készületlenül éri a tanítókat. Természetesen mindenütt találkozunk kivételekkel, de a tanítók többsége nem kellően felkészült a feladatok megoldására. Bár az utóbbi évtizedekben megváltozott az ismeretszerzés módja (nem az iskola az egyetlen ismeretforrás), mások a családok nevelési szokásai, a tanítók mégis a régi módszereket használják. Különösen így van ez tantárgyunk esetében: a családok életében megváltozott a kommunikáció mennyisége és minősége. Ehhez járul még a roma (cigány) tanulók problémája, akik többnyire nem használják kielégítően sem anyanyelvüket, sem a magyart.
Az utóbbi két évtizedben rohamosan bővültek ismereteink az ember idegrendszeri működéséről. Különösen az agykutatás területén ért el a tudomány látványos eredményeket. Ismerjük a beszédet meghatározó idegi folyamatokat. A kisgyermekkori fejlődés fázisai egyre tisztábban rajzolódnak ki. A fonémahallás, beszédértés, az íráshoz szükséges finommozgás vizsgálata területén egyre több tapasztalat halmozódik fel. Mindez azonban még nem épült be a tanítóképzés és a továbbképzés rendszerébe.
Az óralátogatási tapasztalatok (bár az igazgatókon kívül más szakembernek egyre csökken a lehetősége az óralátogatásokra) azonos irányba mutatnak: az iskolák közötti éles verseny arra ösztönzi a tanítókat, hogy tanítványaiknak képességeiktől függetlenül minél hamarabb, minél többet tanítsanak meg. Az évek óta végzett mérések arra engednek következtetni, hogy a magyar nyelv- és irodalomórákon eltűnőben van az elmélyült, aprólékos, módszeresen kimunkált, tervszerű alapozó munka. A tanulók gyengén teljesítenek minden olyan feladatban, ahol a szövegben vissza kell keresni, ahol nem támaszkodhatnak az emlékezetükre, ahol pontos, elmélyült munkára volna szükség. A nyelvtani ismeretek terén elmaradnak vagy formálissá válnak a tartalmi elemzések, a tanulók formai elemek alapján dolgoznak. (Így fordulhat elő, hogy a 4. évfolyamos tanulók zöme igekötős igének ismeri fel a király vagy a kifli szót is.)
Az okokat keresve feltárulnak a problémák. A tanítóképzésben háttérbe szorult a tantárgypedagógia. Az iskolai belső ellenőrzés, értékelés a tapasztalatok szerint nem minden esetben megfelelő. A belső szakmai ellenőrzést a közoktatási törvény az igazgatóhoz rendeli, ő nem mindig él vele, s ha órákat látogat, azokat sem tudja kellő szakmai hozzáértéssel értékelni. Az iskolák nem vagy alig veszik igénybe a szakmai szolgáltatásokat, még ott sem, ahol lenne rá lehetőség. Az iskolák egymás közt versengenek, de nem engednek bepillantást működésükbe, elzárkóznak. Óhatatlanul belterjessé válik így az oktató-nevelő munka. Ez pedig a tanítási órák szakmai színvonalának csökkenéséhez vezet.
Negyven évvel ezelőtt a tanulóknak egy olvasókönyvük volt, később esetleg mellette egy nyelvtankönyv. Ma a tankönyvek sokaságát használják a gyerekek és tanítóik. A tankönyv (alap) mellett feladatfüzet, munkalap, gyakorlófüzet, előírt írásfüzet stb. terheli a táskát és a tanítási órát. Vedd elő, nyisd ki, nem ezt, azt! Töltsd ki, húzd alá, karikázd be…! Megszólalni, beszélni nincs idő. A sok segédeszköz lassan a tanítás gátjává válik, a tanítók módszertani kultúrája elszegényedik. A módszerbeli hiányosságok a tanítóképző főiskolák gyakorlatából is eredeztethetők. Nincs egységes koncepció a magyar nyelv és irodalom tantárgy- pedagógiájára. Az egyes főiskolák módszertanos tanárai között jól érzékelhető ellentétek feszülnek. Hiába emelkedett a tanítóképzés négy évre, nem gyakorlatközpontú, inkább egyfajta „értelmiségképző” intézmény lett.
Alsó tagozatos magyar nyelv és irodalom tantárgyhoz tartozó tankönyvet nyolc kiadó hoz forgalomba. Szinte mindegyiknek van négy évfolyamra kiterjedő, egymásra épülő olvasókönyve, nyelvtankönyve. Az olvasókönyvek zöme valamely tankönyvcsalád tagja. Az olvasókönyvhöz (magtankönyvhöz) munkafüzetek, feladatlapok tartoznak. Ezek egy része nincs a tankönyvjegyzéken: vagy azért, mert nem felelt meg a követelményeknek, vagy azért, mert a kiadó nem is kérte a felvételét.
A 2001–2002. évi tankönyvjegyzéken a tankönyvek és a segédkönyvek összekeveredve jelennek meg, holott lényeges különbség van köztük. A tankönyvek már sikeresen átestek egy minősítő eljáráson (három szakmai és egy könyvészeti bírálat egybehangzó véleménye alapján kerülhettek a tankönyvlistára), a segédkönyvek nem. Ezért az Országos Köznevelési Tanács Tankönyv- és Taneszközbizottsága javasolta a segédkönyvjegyzék megszüntetését. Az 1., 5. és 9. évfolyam könyveit már ennek szellemében vizsgálták. Az eljárási rend változásai azonban még nem tökéletesek: az első évfolyam könyvei külön kerettantervi elbíráláson estek át, és mivel ezt csak az OM Tankönyvirodája intézte az Országos Köznevelési Tanács Tankönyv- és Taneszközbizottsága nélkül, olyan gyakorlókönyvek, munkafüzetek, feladatlapok is a tankönyvjegyzékre kerültek, amelyek nem szükségesek a tananyag feldolgozásához. Így ezek indokolatlanul szaporítják a tankönyvek számát.
2. táblázat A 2000–2001. tanévi tankönyvjegyzéken szereplõ tankönyvek megoszlása| 1. évfolyam | 2. évfolyam | 3. évfolyam | 4. évfolyam | |
| Olvasás | 8 |
8 |
11 |
9 |
| Írás | 6 |
0 |
0 |
0 |
| Nyelvtan | 1 |
6 |
11 |
8 |
| Szövegalkotás | 0 |
0 |
2 |
1 |
| Összesen | 15 |
14 |
24 |
18 |
3. táblázat A 2000–2001. tanévi tankönyvjegyzéken szereplõ segédkönyvek száma
| 1. évfolyam | 2. évfolyam | 3. évfolyam | 4. évfolyam | |
| Olvasás | 0 |
17 |
16 |
22 |
| Írás | 0 |
6 |
3 |
1 |
| Nyelvtan | 0 |
15 |
13 |
15 |
| Szövegalkotás | 0 |
1 |
6 |
6 |
| Egyéb | 0 |
0 |
2 |
2 |
| Összesen | 0 |
39 |
40 |
46 |
Nagy a választék, nehéz a választás, mert nincs tankönyvkritika.9 A kiadók hirdetései hallgatnak a hibákról, hiányosságokról. Ráadásul megkülönböztetés nélkül ajánlják összes kiadványukat, függetlenül attól, átesett-e a tankönyvvé nyilvánítási eljáráson, és tankönyvvé nyilvánította-e a miniszter. Az OM Tankönyvirodájának kimutatásai szerint, melyet a TÁRKI felmérése10 megerősített, a tanítók a szükséges tankönyveken kívül még számos kiadványt megvetetnek a gyerekekkel.
A tanítási gyakorlat szinte nélkülözhetetlen eszköze lett a munkafüzet. A „töltsd ki”, „húzd alá”, „egészítsd ki” feladatok gyakran helyettesítik a tartalmi elemzést, a megértést, a megbeszélést. A munkafüzetek tömege lehetetlenné teszi a folyamatos ellenőrzést, javítást, javíttatást. Mintha a tanítók azt gondolnák, ha megvetetik a gyerekekkel az újabb gyakorlófüzetet, az abban rejlő tartalmak automatikusan a fejükbe vándorolnak. Ráadásul gyakran nem is az eredetileg összetartozó munkákat vásároltatják meg, hanem koncepcionálisan eltérő darabokat is a gyerekekre kényszerítenek. A tanulás motivációja, a megszólalási lehetőség csökken, rossz tanulási szokások alakulnak ki. A segédanyagok önmagukban véve jók: jó tanítók napi gyakorlatából vett feladatok gyűjteményei. Gyakori bennük a „tanítót pótló” feladat. („Játsszátok el közösen a mesét!” „Kérdezd meg otthon, ti hogyan ünnepeltek!” „Beszélgessetek arról, hogyan készült régen a kenyér!” stb.) A feladatlapok zöme nehezen illeszthető az adott gyermekcsoport éppen aktuális fejlettségi szintjéhez. Valójában kézikönyvpótlás, amely a tanítóknak szóló feladatgyűjteményeket helyettesíti.
4. táblázat A magyar nyelv és irodalom tantárgyhoz megrendelt tankönyvek és segédkönyvek darabszáma a 2001–2002. tanévben
| Évfolyam | Tankönyv | Segédkönyv | Összesen | Egy főre jutó darab |
| 1. | 265 265 |
70 187 |
335 452 |
3 |
| 2. | 147 582 |
260 726 |
408 308 |
4 |
| 3. | 465 489 |
295 883 |
761 072 |
7 |
| 4. | 137 325 |
322 060 |
459 385 |
4 |
Az első évfolyamnál szereplő segédkönyvek már nem a „hagyományos” segédkönyvek közé tartoznak: nem szerepelnek az OM tankönyvjegyzékén, csak a kiadók terjesztőin keresztül jutnak el az iskolákhoz, de a győri tankönyves adatbázisban szerepelnek. Jól látható, hogy az első évfolyamon a megrendelt, de a tankönyvlistán nem szereplő kiadványok darabszáma nagyságrendileg kisebb, mint a többi évfolyamon. Tehát az OKNT Tankönyv- és Taneszközbizottsága által szorgalmazott minősítési eljárás megváltozása (a segédkönyvjegyzék megszüntetése, a munkafüzetek szakmai minősítése) csökkenti a szakmai szűrőn kihullott kiadványok iskolai használatát. Az első négy évfolyamon tanuló gyerekek létszámáról nincs adat (a KSH még nem rendelkezik számokkal, de valószínűleg az OM sem). A korábbi évjáratok trendje szerint körülbelül száz- és száztizenötezer között lehetséges egy évfolyam tanulólétszáma. Ennek alapján becsültük az egy-egy évfolyamon használt tankönyvek számát.