A szerző bemutatja az emberismeret és etika tárgy oktatásának történetét, elemezve a NAT és a kerettanterv e témakörben történt fejlesztési folyamatait. Részletesen elemzi azokat a nemzetközi kutatási-fejlesztési folyamatokat, amelyek az Európai Unión belül zajlottak és zajlanak jelenleg is általában az oktatási tartalmak, illetve az etikaoktatás tartalmainak összehangolása érdekében.
A rendszerváltás után a társadalomban a már amúgy is meglévő értékválság tovább mélyült, s még sürgetőbben időszerűvé tette az iskola erkölcsi nevelésben játszott szerepének kérdéseit. A feltehető kérdésre első szinten adott válasz az iskola e téren fennálló kompetenciáját is megkérdőjelezi, mondván, hogy az erkölcsi nevelés a magánszférába tartozik, kizárólag a család feladata. Akik azonban elfogadják, sőt igenlik az iskola erkölcsi nevelő szerepét, azok a „hogyan” kérdéssel találják szemben magukat.
És még hosszan lehetne sorolni a felvethető kérdéseket.1
A viták első szinten a NAT-tal „rendeződtek”, majd folytatódtak a kerettanterv és az érettségi követelmények kidolgozása kapcsán.
A NAT-ban az emberismeret az Ember és társadalom műveltségi területen belül önálló műveltségi részterületként jelenik meg, s annyi más terület (biológia, pszichológia, vallás, szociológia stb.) mellett magában foglalja az erkölcsi, etikai követelményeket is. Így megoldódott, pontosabban csak lokális szintre helyeződött át az alapdilemma a NAT-ban, hiszen minden iskola a helyi tantervében dönthette el, hogy melyik megoldást választja: beépíti a különböző műveltségterületek követelményrendszerébe, az osztályfőnökökre bízza, önálló időt biztosít számára vagy integrálja valamely más tárgyba.
A NAT a tantárgyak helyett bevezette a műveltségterületeket, amivel megteremtette az integráció lehetőségét. A kimenet felőli szabályozás, a fejlesztési követelmények felállítása biztosította a képességfejlesztés intézményesített lehetőségeit. A decentralizálás az iskolák autonómiájának növelésével a helyi érdekek érvényesítését segítette. Új területek, modernizációs tartalmak – köztük témánk, az emberismeret is – kerültek be a NAT által a közoktatásba.
Azután jött az új kormány és az új oktatáspolitikai koncepció, amely ugyan deklaratívan nem törölte el az éppen csak induló NAT-ot, csak hibernálta azzal, hogy kötelezővé tette a kerettantervet. Ezzel pont a NAT lényege – a helyi tanterv és a műveltségterületek – szűnt meg. Visszatért a központosított szabályozás, s ezzel az erkölcsi nevelés kérdése is erre a szintre került vissza. A kerettanterv szerinti megoldás – a valószínű egyházi nyomás következtében, a kötelező hittan helyetti kompromisszumos megoldásként – az emberismeret és etika önálló modultárgyként történő bevezetése lett két évfolyamon (7. és 11.) heti egy órában.
Bár a tantárgyak ismételt bevezetése a NAT-hoz képest általában visszalépésként értékelhető, az emberismeret szempontjából tulajdonképpen előrelépés volt, hiszen ezáltal először nyert önálló létet, s mint a középiskolai oktatásban jelen lévő tárgy, bekerült azon tárgyak közé, amelyekből (bizonyos feltételek teljesülése esetén) érettségizni lehet. Először vált kötelező tantárggyá az etika, s vele indult el az OKI-ban a tantárgyak rendszerszerű fejlesztése.
A NAT kimenet felőli szabályozását felváltotta a tartalmi szabályozás, s bár a belépő tevékenységek a készségfejlesztésről szólnak, ezen a téren is visszalépés történt.
A dolgok jelenlegi állása szerint létezik egy teljesen új, önálló tantárgy – mind az általános, mind a középiskolában (ha eltekintünk a szakközépiskolai szabályozástól, ahol a társadalomismerettel együtt szerepel) –, amelynek van kerettantervi szabályozása, vannak érettségi követelményei, de nincsenek ennek megfelelő taneszközei2 (tankönyvek, tanári kézikönyvek, módszertani segédanyagok stb.), s ami talán a legfontosabb, nincsenek képzett tanárai. A kerettanterv szerint a tárgy ötvözi a leíró embertudományokat (lélektan, szociológia) a normatív etikával, bemutatja az emberi kapcsolatok világát, és tudatosítja az értékdilemmákat, megismertet a helyes magatartás és a jó döntés vezérelveivel, az erények mibenlétéről folyó – civilizációnk történetével egyidős – vitákkal. A kerettantervi szabályozás elsősorban tartalmi – az adott időkeretben teljesíthetetlen – követelményeket állít a tanulók elé, ugyanakkor a továbbhaladási feltételek megfogalmazásakor – mutatóban – néhány készségfejlesztő elem is megjelenik.
A kerettantervi szabályozás kapcsán az ezáltal kiéleződő, már feltett néhány kérdés mellett újabbak is feltehetők:
Az érettségi követelmények kidolgozása jól mutatja az elméletben „létezik”, a gyakorlatban „hát nem is tudjuk” helyzetet. Az általános és részletes érettségi követelményeket ugyanis – az érettségi vizsgaszabályzatnak megfelelően3 – jóval nagyobb óraszámra dolgozták ki, mint amennyi a kerettanterv szerint az emberismeret és etika modultárgy rendelkezésére áll. Ebben a helyzetben ebből a tárgyból az érettségi lehetősége csak akkor állhat fönn, ha az iskola a szabadon fölhasználható órakeretéből áldoz erre a tárgyra (a gyakorlatban erre elég kevés az esély), vagy ha az emberismeret és etika más tárgyakkal fuzionál, integrálódik; ami persze a most kidolgozott érettségi követelmények gyökeres átalakítását igényli, hiszen minden tárgy maximális mértékben kidolgozta a maga érettségi követelményeit.
Az emberismeret és etika oktatása – mint erre az előzőekben is utaltunk – még ma is felvet megoldatlan kérdéseket. Mennyiben legyen nevelés, képességfejlesztés, szocializáció és mennyire tudásközvetités vagy még jobban sarkítva: az élet, a gyakorlat, a társadalmi igények vagy a filozofikusabb tartalmak irányába fejlesszünk, s persze az erre adott válasz már implikálja a többit is. Ahhoz, hogy válaszolni tudjunk – az időközben publikált nemzetközi felmérések4 hazai vonatkozásai, valamint a kormányváltás adta újragondolási lehetőség fényében – a merre tovább alapkérdésre, előbb nézzük meg, hogy az erkölcsi nevelés milyen problémakörbe ágyazódik és milyen megoldásai vannak nemzetközi szinten!
Az Európai Unió korai szakaszában a tagállamok az oktatási és képzési politika terén szinte korlátlan autonómiával rendelkeztek, az oktatást saját fennhatóságuk alá tartozónak tekintették. Változást az 1992-es maastrichti szerződés hozott, amely e területen is egyértelműen meghatározott feladat- és jogköröket biztosított az EU számára. Előírta, hogy az Európai Unió „járuljon hozzá a minőségi oktatás fejlesztéséhez azáltal, hogy elősegíti a tagállamok közötti együttműködést, és amennyiben szükséges, támogatja és kiegészíti az általuk tett lépéseket, miközben azt is tiszteletben tartja, hogy a tagállamok feladata gondoskodni az oktatási rendszerek tartalmáról és megszervezéséről, valamint azok kulturális és nyelvi sokszínűségéről”. Kimondta ugyanakkor azt is, hogy „csak akkor és csak annyiban tehet lépéseket, amennyiben a tervezett lépések által elérni szándékozott célokat a tagországok nem tudják megfelelően megvalósítani, és ezért a tervezett lépesek horderejüket vagy hatásukat tekintve jobban megvalósíthatók az Európai Közösség által”.
Az 1993-as Zöld könyv a maastrichti szerződés értelmében már megfogalmazza azt a három fő területet, amelyre az EU-nak összpontosítania kell: az állampolgári nevelés, az oktatás minőségi fejlesztése és a fiatalok felkészítése a felnőttkorra és a munkavállalásba történő belépésre. Megállapíthatjuk, hogy mindhárom megcélzott területnek egyértelműen vannak erkölcsi-szociális nevelési vonatkozásai is.
A Tanítás és tanulás: egy tanuló társadalom irányába tett lépések címet viselő 1995-ös Fehér könyv – mely az élethosszig tartó tanulás programjának kezdetét jelenti – a személyes fejlődés mellett a szocializációs tanulás szükségességét is hangsúlyozza, de konkrét javaslatot nem tesz. Megállapítja, hogy „a holnap társadalma olyan társadalom lesz, amely az ismeretekbe fektet be, a tanítás és a tanulás társadalma, amelyben mindenki maga építi fel a saját képesítéseit”. Amellett, hogy vitára hív fel az élethosszig tartó tanulás európai évéhez kapcsolódóan, négy „általános célkitűzés” megvalósítását tűzi ki az EU számára:
A Fehér könyv megjelenése után a Tanulás az információs társadalomban című dokumentum közreadása6 következett, majd A tudás Európája felé7. 2000-ben az Európai Unió Oktatási Tanácsát (Educational Council) kérték fel arra, hogy készítsen átfogó elemzést az oktatási rendszerek konkrét jövőbeli céljairól, térjen ki a közös problémákra, és tegyen javaslatot a megoldásukra.8 A javaslat szerint: „Európának képessé kell tennie polgárait arra, hogy jobban ki tudják fejleszteni képességeiket, növeljék ismereteiket és a bennük lévő potenciált eredménnyel hasznosíthassák személyes életvezetésükben, a demokratikus társadalom fenntartásában és a gazdaság működtetésében egyaránt.” Megfogalmazták a tudás alapú társadalom által igényelt képességeket is: a személyiség alapszerkezetébe beépülő olyan egyéni kompetenciákat, mint tolerancia, magas szintű alkalmazkodó-, együttműködési és problémamegoldó képesség, kockázatvállalási hajlandóság és önállóság.
Az OECD szakértők bevonásával már belekezdett a kulcskompetenciák meghatározásába és kiválasztásába. „A jövő iskolája” projekt szerint a kulcskérdés nyilvánvalóan az, mennyire tudnak az OECD-tagországokban olyan általános, magas szintű kompetenciákat kifejleszteni a fiatalokban, amelyek témákon és tantárgyakon horizontálisan átívelve olyan készségeket alakítanak ki bennük, amelyek valóban a 21. század világának felelős résztvevőivé tehetik őket. Itt most az igen széles skálát vizsgáló kutatásnak csak a témánk vonatkozásában releváns elemeit emelnénk ki.9
A filozófus, szociológus, közgazdász és pszichológus szakemberek a kulcskompetenciák definiálásakor abból indultak ki, hogy a modern társadalmak jó és hasznos életviteléhez ezek feltétlenül szükségesek.
Francia szerzőpáros10 szerint az az alapkérdés, hogy milyen az egyénileg és társadalmilag értékes élet a modern, demokratikus társadalmakban. Sikeres, felelősségteljes, produktív az élet minden szintjén. A teljesítmény, az autonómia, a megértés, az elégedettség és a személyes kapcsolatok azok az értékek, amelyek a mindennapokból valók, ugyanakkor összhangban vannak a főbb erkölcsi elképzelésekkel.
A fogalmi, procedurális (eljárásrendi), motivációs, cselekvési kompetenciák azok, amelyek szükségesek a boldogsághoz. Ehhez járulnak azok a kulcskompetenciák, amelyek minden körülménytől függetlenül és nagyon széles hatókörben érvényesülnek: megbirkózás az öszszetettséggel és a helyes megítélés kompetenciái, normatív kompetenciák, az együttműködésre képessé tevő kompetenciák, narratív, vagyis elbeszélő kompetenciák. Az együttműködésre képessé tevő kompetenciákat tovább boncolva előtűnnek a kollektívához tartozás, a termelési folyamatban való aktív részvétel kompetenciái, valamint a felelősségben és az irányításban való közreműködés kompetenciái.
A kompetenciakutatások alapján egyes szerzők szerint11 az erkölcsi nevelésnek az alábbi öt alapelvet kell szem előtt tartania.
A szociológus-antropológus Philippe Perrenoud a kötelező iskolai oktatás számára két alapelvet fogalmaz meg az autonóm személyiség kinevelésével kapcsolatban.
Nem lehet eléggé hangsúlyozni: az iskola csak akkor tudja segíteni az autonómiát, a kritikai gondolkodás kifejlődését, ha a gyerekeket ezek közelébe engedi. Előre látható tehát, hogy az oktatásban az attitűdökben és a tanulmányi kötelezettségekben a jövőben szükségszerűen bekövetkező változások legalább annyi kockázati tényezőt is felszínre hoznak, mint a curriculumokban elkerülhetetlen átalakítások.
Delors faktumként szögezi le, hogy a sikeres élethez szükséges kompetenciák megítélésében jelenleg a gazdasági szempontok dominálnak, s ugyanez jellemzi az iskolarendszereket is. Az itt megjelenő paradoxon az, hogy az oktatás elé kitűzött célok között nagy számban szerepelnek emberi és erkölcsi tulajdonságok, amelyek viszont nem jelennek meg sem abban, amit, sem pedig abban, ahogyan tanítunk.12
Az OECD titkárságának a jövő iskolájával foglalkozó jelentése szerint minden beruházásnál és felszerelésnél fontosabbak az emberi vonatkozások, a képzés, a szakmai fejlesztés és az oktatás újraszervezése. Mindez ugyancsak az egyéni képességekre összpontosítja a figyelmet.
Az oktatás során koncentrálni kell a tudás kognitív és nem kognitív alapjaira, a készségekre, az attitűdökre egyaránt, hogy megalapozzák az élethosszig tartó tanulás gyakorlatát.
Az élethez és az élethosszig tartó tanulás feltételeinek való megfeleléshez elengedhetetlen:
Legtöbben egyetértenek abban, hogy a szükséges készségek és attitűdök között ma azok a legfontosabbak, amelyek alkalmassá teszik a fiatalokat az együttműködésre és a teammunkára.
Az Európa Tanács „Demokratikus állampolgári nevelés 2001–2004” programja is leszögezi, hogy a képzés központi célja bevonni a tömegeket a társadalomban való aktív részvételbe és kritikai eszközt adni nekik önmaguk és a társadalom megváltoztatására. Részvétel, emberi jogok és felelősség – ezek a kiemelt képzési célok.
Hasonlóan látja a kérdést – a tudásértelmezések oldaláról megközelítő cikkében13 – Mihály Ottó is: „Európában lényegében – a nemzeti meghatározottságú elemeket kivéve – ugyanazt a tudást akarják nyújtani az iskolában. Az »állampolgári ismeretek« tudásterületen például minden elemzett ország esetében egyértelműen a tudatosság (...), az elkötelezettség (...) és az aktív részvétel strukturálja a tudást.” Szerinte általánosnak tekinthető az elmozdulás – többek között a merev diszciplinaritástól a komplex multidiszciplináris tananyag-szerveződés felé, a teljességre törekvő enciklopédizmustól a kulcskoncepciókra, kulcsfogalmakra építés irányába, az ismeret-központúságtól a képesség, a kompetencia hangsúlyosabb kezelése felé, az elvont diszciplináris racionalitástól a pragmatikus racionalitás irányába. A társadalomismereti (civic education, citizenship education) „tudásterületek kulcsfogalmai: jogok, felelősségek, igazságosság (»justice« és »fairness« együttesen), szabadság és kényszer, hatalom és autoritás, közösség és környezet, egyenlőség és különbözőség, szabályok és törvények”.
Láthatjuk tehát, hogy bárhonnan kezdjük is vizsgálódásunkat – akár az EU oktatáspolitikájával vagy az OECD-nek a jövő iskolájára vonatkozó kutatásaival, akár a legkülönbözőbb területekről jövő szakembereknek a kompetenciákról alkotott véleményével –, az mindenütt nyilvánvaló, hogy milyen kérdésekre kell összpontosítaniuk az oktatásfejlesztés területén az EU tagállamainak. Másképpen fogalmazva az iskolának az onnan kijövő polgárokat olyan képességekkel kell felvérteznie, amelyek alkalmassá teszik őket
Ha pedig a kérdést úgy fogalmazzuk meg, hogy milyen az egyénileg és társadalmilag értékes élet a modern, demokratikus társadalmakban, akkor a válasz: sikeres, felelősségteljes, produktív. Ez pedig olyan, a személyiség alapszerkezetébe beépülő egyéni kompetenciákat feltételez, mint tolerancia, magas szintű alkalmazkodó-, együttműködési és problémamegoldó képesség, kockázatvállalási hajlandóság és önállóság. A szükséges képességek mindegyike az erkölcsi-szociális készségek közé tartozik, s autonóm embert feltételez. Ezáltal kap kulcsszerepet a „jövő iskolájában” az erkölcsi és a demokratikus állampolgárrá nevelés, amely szintén szükségképpen magában foglal erkölcsi-etikai elemeket is. Ennek nevelése pedig nem lehet egy tantárgy feladata, az egész curriculumot át kell hatnia. Mindegyik képesség feltételezi a kritikai gondolkodást is.
Ha megnézzük a különböző országokban használt tanterveket, vegyes kép bontakozik ki előttünk, a lehetséges megoldások szinte mindegyike megtalálható.
Az általános iskolai szabályozásban például a japán tanterv minden évfolyamon heti egy órában biztosít szervezett programot az erkölcsi nevelés számára. Angliában, Walesben és a Német Szövetségi Köztársaság néhány tartományában a hittanoktatásnak szánnak időt, s ennek alternatívájaként szerepel az erkölcsoktatás, míg Franciaországban az állampolgári (civics) és erkölcsi nevelés kap hangsúlyt. Néhány német tartományban a hittanoktatáson kívül az állampolgári nevelés is benne van a tantervben, míg az USA-ban és Portugáliában az állampolgári és/vagy erkölcsi ismeretek nem kötődnek speciális tanórához, hanem kereszttantervi elemként az egész oktatást átfogják.
A középiskolai tanterveket vizsgálva azt láthatjuk, hogy például a japán tanterv az első szakaszában is biztosít elkülönített időt az erkölcsi nevelésre, míg a felső középiskolában ez az ún. „etikai és állampolgári ismeretek” részeként jelenik meg. A középiskolában az erkölcsi nevelés a hittantanítás részét képezi az Egyesült Királyságban és a Német Szövetségi Köztársaságban, az állampolgári és erkölcsi ismeretekét Franciaországban, s beletartozik mind a hittan, mind az állampolgári nevelésbe néhány német tartományban.
A tanítási programokban is hasonlóan széles a skála. Az alábbiakban néhány olyan programot szeretnénk bemutatni, amelyek megközelítően felölelik a lehetséges variációk körét. A válogatásnál arra koncentráltunk, hogy az ismertetett programok minél többféle módon mutassák be a demokratikus állampolgárrá nevelés és/vagy erkölcsi nevelés megközelítési megoldásait, módszereit, típusait.
Adott keretek között nem találtuk érdekesnek olyan konkrét program részletes ismertetését, amelyben az általunk vizsgált demokratikus állampolgárrá nevelés és/vagy erkölcsi nevelés tantárgyközi elemként szerepel, és megoldása pusztán azoknak a tantervi elemeknek a felsorolását jelenti, amelyekben a vizsgált téma – akárcsak érintőlegesen – megjeleníthető. Ebből a körből inkább egy olyan programot mutatunk be, amely speciális aspektusból közelíti meg a kérdést.
Thinking European (Európaiként gondolkozni)
A Scottish Consultative Council on the Curriculum (SCCC) programja14
Az „Ideas for integrating a European Dimension into the Curriculum” /IEDC/ (Elképzelések az európai dimenzió tantervi integrálására) alcímet viselő program tartalmazza az „európai dimenzió” beépítését az iskolai tananyagba. Azt szeretné elősegíteni, hogy a fiatalok kihasználhassák a szorosabb európai kooperációból fakadó előnyöket, s ehhez az oktatás-nevelés az új lehetőségeknek megfelelő tudással, képességekkel, attitűdökkel ruházza fel őket.
A program külön-külön tekinti át az általános és középiskola vonatkozásában az integráció lehetőségeit. Szinte minden tantárgy megjelenik a „lehetőségek között”, s az egyes problémák feldolgozásához esettanulmányok adnak segítséget. A program a megvalósításához szükséges lépéseket is bemutatja az e célt szolgáló, konkrét eszközöket is tartalmazó esettanulmányokkal együtt. A végén a segítségül felhasználható források (szervezetek és tevékenységük rövid ismertetése) felsorolása található.
YOU, ME, US! Social and Moral Responsibility for Primary Schools (Neked, nekem,
nekünk! Társadalmi és morális felelősség az általános iskolások számára)
A Citizenship Foundation programja15
A Key Stages 1 és 2 (6–8 illetve, 8–10 éves korosztály) számára készített programot D. Rowe és J. Newton az angol Citizenship Foundation keretein belül fejlesztette ki. Integrálja az állampolgári és az erkölcsi neveléssel kapcsolatos követelményeket.
A programban megtalálhatók a közösségszerveződéssel, az egyéni és társadalmi szükségletekkel, a mássággal, az igazságossággal és a morális felelősséggel kapcsolatos tudáselemek. A világos és konzisztens érvelés és az együttes munka tantárgyközi elemeit építi. A társadalmi és morális kérdésekben való függetlenség, a törvények és mások jogainak tisztelete, az eltérő életformák, hitek, vélemények és ideák tisztelete, a mások legitim érdekeinek elfogadására való hajlandóság, az erőszakmentes megoldás tisztelete, a közösség ügyei iránti konstruktív érdeklődés, az emberi jogok aktív képviselete s a demokratikus döntéshozatal fontosságának elismerésére vonatkozó attitűdöket igyekszik kifejleszteni.
A program segíti a tanulókat abban, hogy kialakítsák saját, személyes erkölcsi meggyőződésüket, feltárják értékeiket és hitüket, hogy kifejlődjön bennük a másokkal való törődés igénye és képessége, az önmaguk és olyan értékek iránti tisztelet, mint a szorgalom, őszinteség és megbízhatóság. A tanulóknak lehetőséget kell kapniuk az értékek összehasonlítására, a tények és vélemények vizsgálatára, következtetések megfogalmazására, konfliktusok megoldására, morális problémák megvitatására.
A program a barátság, a szabályok, a tulajdon és hatalom, a különbségek tisztelete, valamint a közösség és környezet című témaköröket kulcsfogalmak segítségével és a pedagógusok számára adott módszertani tanácsokkal dolgozza fel. Tartalmában, etikai és pedagógiai szellemiségében, gyermek- és tanulásfelfogásában, módszertani kultúrájában tudatosan vállalja a M. Lipmann által kidolgozott „Philosophy for Children” kritikai gondolkodását.16
Good Thinking: Education for Citizenship and Moral Responsibility (Jó gondolkodás:
állampolgári és morális felelősségre nevelés)
Ted Huddleston és Don Rowe programja17
A három évfolyamra (a magyar 7–8–9. évfolyamnak megfelelő) íródott program az állampolgárság és a közerkölcs keretein belül vezeti be a tanulókat az erkölcsi fogalmak, a nyelvezet és a viták világába. A kurzus progresszíven építkezik az egyszerű szituációktól a komplex társadalmi problémák felé.
Minden egység valamilyen gondolatébresztő anyag bemutatásával kezdődik – például egy történettel, dialógussal, újságcikkel –, amely a politikai gondolkodás vagy érvelés egy-egy fontos oldalát mutatja be. Ehhez aktív tanulási és problémamegoldó gyakorlatok kapcsolódnak, amelyek jellegük folytán képessé teszik a diákokat arra, hogy a megbeszélés során az elvontság különböző szintjein vizsgálják meg azokat a nézeteket, amelyeket ezek az anyagok sugallnak. Ezután kérdések következnek, amelyeknek az a céljuk, hogy elősegítsék a vitával kapcsolatos reflexiót, valamint a felmerült politikai fogalmak és érvelési formák felismerését. Az ennek során felmerülő gondolatokat gyakorlatok erősítik meg, majd ezeknek az éppen aktuális politikai kérdésekkel összefüggésben történő újragondolása következik.
Példa erre a módszerre a Jó gondolkodás című sorozat egyik órája, amely a Sikkal király országa címet viseli. Ebben egy képzeletbeli királyságról van szó a Himalája hegységben, ahol az állam gondoskodik mindenki alapvető szociális biztonságáról, cserében azonban le kell mondaniuk személyes szabadságukról. Aki panaszkodik a rendszerre, azt őrültnek nyilvánítják és ideggyógyintézetbe zárják. A diákoknak az órán olyan fogalmakra kell reflektálniuk, mint a „társadalmi igazságosság”, az „egyenlőség”, a „szociális biztonság” és a „szabadság”. Ezután megvizsgálják az egymással ellentétes tényezőket, amelyeket figyelembe kell venniük annak eldöntéséhez, hogy melyik politikai berendezkedés méltányos és melyik nem – esetünkben a szociális biztonság és a személyes szabadság egymással ellentétes igényét. Ennek során a diákoknak arra kell válaszolniuk, és meg is kell egyezniük abban, hogy melyek a méltányos társadalom összetevői, meg kell jelölniük, milyen körülmények között kerülhetnek ezek egymással ellentétbe, és hogyan lehet feloldani ezeket az ellentéteket. Összehasonlítják azzal a társadalommal, amelyben ők maguk élnek, és meg is indokolják, miért hiszik azt, hogy az övék a méltányosabb.
Living Values: An Educational Program (LVEP)
(Létező értékek: nevelési program)
A Létező értékek az UNESCO és az UNICEF által támogatott – tanárok közötti nemzetközi együttműködési – program, amely a Kultúra és a Béke Nemzetközi Évtizede és az Erőszakmentesség a Világ Gyerekeiért nevű globális mozgalom részét képezi.
A program által Living Values Activities for Children and Young Adults (Létező értékek – gyerekek és fiatal felnőttek számára) címmel készített (s magyarul is hozzáférhető) hat munkatankönyvben (3–7 és 8–14 éveseknek, valamint fiatal felnőtteknek) tizenkét értéket vizsgál, nevezetesen: béke, respektus (tisztelet), együttműködés, szabadság, boldogság, becsületesség, szerénység, szeretet, felelősség, őszinteség, tolerancia, egységesség. Gondolkodtató és képzeletet mozgató feladatok bátorítják a tanulókat kreativitásuk és belső adottságaik kibontakoztatására. A kommunikációs feladatok megtanítanak a szociális készségek békés használatára. Az értékekre történő összpontosítás tapasztalatát nyújtó művészeti feladatok, dalok és táncok önkifejezésre is inspirálnak. A játékos gyakorlatok egyúttal gondolkodtatóak és mulatságosak.
A feladatokat követő beszélgetések különböző attitűdök és magatartások elsajátításában segítik a diákokat. Vannak személyes és a társadalmi felelősségtudatot fejlesztő gyakorlatok is. Mindegyik fejleszti az önbecsülést és a toleranciát is.
A LVEP program 1966 óta Magyarországon is létezik. A 2001-es adatok szerint három általános iskolában és egy óvodában vezették be.18
Just Community (Igazságos közösségalkotás-program)
A kohlbergi modell alapján Váriné Szilágyi Ibolya által adaptált erkölcsi szocializációs program az 1992/93-as tanévben iskolakísérletként nálunk is jelen volt. „A részt vevő tanárok véleménye szerint a projekt elsősorban a tolerancia és a morális ítélőképesség fejlesztésére volt alkalmas. Pozitív hozadéka, hogy lehetőséget adott olyan helyzetek megélésére, amelyekben a diákok saját élményeik bázisán tanulhatták meg az együttességet és tapasztalhatták bizonyos együttélési, cselekvési, erkölcsi szabályok betartásának előnyeit.”19
Exploring Ethics – Activity-centred Teaching to Develop Thinking about Values. (Ismerkedés az etikával – Tevékenység-központú tanítás az értékekről való gondolkodás fejlesztésére.)
Jeremy Hayward, Gerald Jones és Marilyn Mason által kidolgozott program20
Az ismerkedés az etikával amellett, hogy induktív módszerrrel megismertet az etika alapjaival, egy csokorra való interaktív tanítási anyagot tartalmaz az etikát oktató tanár számára. Az erkölcsi kérdések megvitatása ezeken a különböző tevékenységeken, gyakorlatokon és játékokon keresztül zajlik. Mindezek célja, hogy gondolatébresztő vitákat inspiráljanak az egyes erkölcsi kérdésekről, és fejlesszék a kritikus gondolkodást. Arra ösztönzik a diákokat, hogy érveljenek álláspontjuk mellett, elemezzék az elméleteket és érveket, teszteljék és esetenként korrigálják elképzeléseiket, és olyan, az életben is hasznos képességekben szerezzenek jártasságot, mint amilyen a csapatmunka, az együttműködés és a kommunikáció.
Az ajánlott tanterv öt főbb témakörben öleli fel a feladatokat és játékokat, aszerint osztva csoportokra, hogy az etika mely aspektusaihoz kapcsolódnak.
1. Bevezetés az etikába. Mi az etika?
2. Egy etikai elmélet főbb elemei
3. Honnan ered az erkölcs?
4. Az erkölcsi vita különböző szintjei
5. Igazságosság
Ezt követi a témakörökhöz felsorolt tizenhat játék és feladat. Az egyes játékok a diákok számára tartalmazzák a játékhoz szükséges feladatlapokat, ábrákat, a tanár számára pedig a játékra, annak céljára és szabályaira vonatkozó információkat, valamint javaslatokat arra nézve, hogy milyen kérdéseket vitasson meg a diákokkal a játék vagy feladat kapcsán. (Pl.: A legértékesebb dolog a világon témakör feldolgozásához egy rövid, izgalmas kérdőív tartozik, amely a diákok személyes értékeit térképezi fel. Egy későbbi vitához kiváló kiindulópont. A feladat célja arra ösztönözni a diákokat, hogy megfogalmazzák saját értékeiket, valamint azt, hogy mi tesz egy dolgot értékessé. A kérdőívhez tartozó megvitatandó kérdések: hogyan kapcsolódnak az értékek az etikához; különböző kultúrák-különböző értékek kérdése, vagyis mitől lesz valami értékes, függ-e valamitől, hogy mit tartunk értékesnek.)
Egyes feladatokhoz filozófiai háttéranyag kapcsolódik, amely a gyakorlatok során felmerülő, addig ismeretlen fogalmakat és filozófiai elméleteket vázolja.
Moral Problems (Morális problémák)
Michael Palmer programja21
A dedukció módszerét használó program a Manchester Grammar Schoolban folyó oktatási tapasztalatokon alapul. Nem etikai elméletek gyűjteménye, hanem a főbb etikai elméletekhez kínál bemutatást lépésről lépésre a tanár és a diák számára.
Nem törekszik teljességre, így egyes fontosnak tartott elméletek (mint például az egzisztencialista, a keresztény vagy a marxista etika) kimaradtak belőle. Az egyes elméletek megismerésének elsődleges szempontja az, hogy a diákok eredeti szövegeket olvasva ismerkedjenek meg azokkal. A második fontos szempont, hogy az egyes elméletek elemzésében segítsen. Így az elméleteket hosszas bemutatás előzi meg, ezt az elméletek kritikája követi, végül sok példa, feladat, kérdés, valamint irodalomjegyzék kapcsolódik ez egyes fejezetekhez. Végül a harmadik fontos szempont az, hogy az egyes etikai elméleteket egy adott morális dilemma, aktuális kérdés fényében vizsgálja. Minden ilyen aktuális problémakört három eredeti szövegből vett részlet vezet be. Ez arra szolgál, hogy az etikai elméleteket ismerős kontextusba helyezze, és így még érthetőbbé tegye az adott elméletet.
Az egyes fejezetek struktúrája
Az etikai elmélet
Megvitatás: egy aktuális kérdés
A fejezetek által tárgyalt témák
Első fejezet
1. Mi az etika?
Az etika fogalma, az etika tudományának két fő ága (normatív etika és metaetika).
2. A morális tett elmélete: a normatív etika.
A normatív etika két kategóriája (a teleológiai elméletek és a deontológiai elméletek), valamint megkülönböztetésük.
Megvitatás: a polgári engedetlenség
John Rawls: A tisztesség kötelezettsége
Henry Thoreau: A polgári engedetlenség kötelezettségéről
Peter Kropotkin: Törvény és hatalom
Második fejezet: az egoizmus
1. Mi az egoizmus?
Epikurosz filozófiája, a hedonizmus.
2. A pszichológiai egoizmus elmélete
3. Az etikai egoizmus
Gügész mítosza.
Howard Roark beszéde.
Megvitatás: az élethez való jog
Harmadik fejezet: utilitarizmus
1. Jeremy Bentham elmélete.
A hasznosság elve: egy tett helyes akkor, ha a lehető legtöbb ember számára a legnagyobb haszonnal jár.
Az élvezeti kalkulus: hogyan mérhető az emberi öröm és szenvedés?
2. John Stuart Mill elmélete.
A lehetséges legnagyobb boldogság elve. Az élvezet mennyiségi vagy minőségi megközelítése.
Megvitatás: a büntetés
A büntetés utilitarista, retributív és rehabilitációs elmélete.
Negyedik fejezet: Immanuel Kant elmélete
1. A tiszta kötelességtudat.
2. A kategorikus imperatívusz.
Megvitatás: a háború erkölcsössége
Morálisan megengedhető-e a háború? Mindez kantiánus, utilitarista, valamint Aquinói Szent Tamás nézőpontjából.
Ötödik fejezet: Determinizmus és szabad akarat
1. A szigorú determinizmus.
2. Az akaratszabadság; a döntéshozatal folyamata.
3. A korlátozott determinizmus, avagy kompatibilizmus.
Megvitatás: a behaviorizmus
Pszichológiai behaviorizmus: John B. Watson elmélete.
Milyen tényezők határozzák meg egy ember viselkedését?
Pozitív és negatív megerősítés.
Bio-behaviorizmus; a génsebészet.
A programokból egyértelműen kiderül – legyen az kereszttantervi, integrált vagy önálló tárgy –, hogy a hangsúly az előzőekben ismertetett társadalmi igényeknek megfelelően a képességfejlesztésre, a gyakorlatorientáltságra, az életben hasznosítható ismeretekre helyeződik. Még a kifejezetten etikai (filozófiai-elméleti) tartalmakat előtérbe helyező tanterv is minden elvont kérdés tárgyalását összekapcsolja valamilyen jelenismereti aktualitással.
Az előzőekben történetileg vázoltuk azokat az oktatáspolitikai dokumentumokat, kutatási jelentéseket és tanítási programokat, amelyek arra vonatkoznak, miként lehet a demokratikus és tudás alapú társadalom gazdasága által igényelt sikeres, felelősségteljes és produktív polgárokat nevelni.
Mi következik ebből a „jövő iskolájára” nézve? Egyéb következményei mellett – s most témánk szempontjából csak ezen vonatkozásaival foglalkozunk – az igények által meghatározott, megújult iskolában központi helyre kerül az erkölcsi-szociális készségek fejlesztése. Ez a feladat nem teljesíthető csupán egy-két tantárgy keretein belül, hanem egyrészt át kell hatnia a teljes iskolát, minden tantárgyban, kereszttantervi elemként (is) meg kell jelennie, másrészt feltételezi a kritikai gondolkodást, anélkül megvalósíthatatlan.
Ha az európai trendeket elfogadjuk (s ha tényleg afelé tartunk, akkor nincs más választásunk), akkor mi is kulcsszerepet szánunk a kritikai gondolkodáson alapuló erkölcsi-szociális készségek fejlesztésének.
Jelenlegi szabályozásunk szerint az erkölcsi-szociális készségek fejlesztése alapvetően a két modultantárgyat az emberismeret és etikát, valamint a társadalomismeretet érinti. Ez utóbbiból tavaly obszervációs kutatás folyt az OKI PTK-ban, és mindkét tárgy részletes érettségi vizsgakövetelményeit a KÁOKSZI megküldte négyszáz (közoktatási, felsőoktatási és pedagógiai) intézmény számára társadalmi véleményezésre. Ezen vizsgálat, illetve a felmérések adatai alapján a tanárok, illetve kutatók véleménye a következő:
A tanárok véleményén túl, már az új oktatási kormányzatnak a kerettanterv kötelező jellegét megszüntetni kívánó céljai ismeretében is elmondható, hogy a kritikai gondolkodáson alapuló erkölcsi-szocializációs készségek fejlesztésének bőven vannak, maradnak akadályai.
Mindezek ismeretében már világosan kirajzolódik, hogy ha az európai normák szerinti, a kritikai gondolkodáson alapuló erkölcsi-szocializációs készségek fejlesztése a cél, akkor együttes fejlesztésük lenne legcélszerűbb, s erre a NAT műveltségterületi megoldása meg is adja a lehetőség kereteit.
El kellene gondolkodni azonban az alábbiakon.
Amennyiben komolyan veszi az oktatási kormányzat az európai kihívásokat, s ezeknek megfelelően akar stratégiai lépéseket tenni, akkor hosszú távú, legalább 10 éves folyamatos (kurzusváltásoktól függetlenített) komplex erkölcsi-szocializációs fejlesztői programot (taneszközök, tanártovábbképzések stb.) kellene elindítania ahhoz, hogy a szándékok majdan megvalósuljanak.