Megváltozott az oktatási intézményekhez fűződő viszonyunk. Kapcsolatteremtésünk az intézménnyel a megfontolt választással kezdődik, melyet az intézmény munkáját átható nevelésfilozófia korrekt bemutatása, a különböző elgondolások elfogulatlan ismertetése segíthet. A szerző szerint Czike Bernadett az alternatív iskolák értékelési gyakorlatának vitathatatlan pozitívumai mellé kérdőjeleket tesz azzal, ahogyan a hagyományos és az alternatív iskolák értékelési gyakorlata közötti különbséget bemutatja.
Az említett írás többszöri olvasása után fogalmazódott meg bennem a címbeli kérdés. Vagy nem harag az, amely átsüt a szövegen? Olyan hátborzongató képet fest a hagyományos iskolákról, illetve az iskolai gyakorlat egy részéről, amilyen még Stefan Zweig A múlt század iskolájában sem tárul elénk a bécsi „tankaszányáról”.2
A cím az osztályozás és az árnyalt értékelés alternatív iskolai gyakorlatának bemutatását ígéri. A szerző kívánatosnak látta, hogy a téma feldolgozását az alternatív iskolák valamilyen szempontú jellemzésével kezdje. Két alapsajátosságot ragad meg, amely az alternatív iskolák pedagógiai gyakorlatában jelen van, és amelyet a tanulók értékelése szempontjából is fontosnak tart. A két sajátosság: a tanárszerep megváltozása és a gyermek személyiségének fokozott figyelembevétele. Ez egyúttal az „alternatív” definíciójaként is értelmezhető, vagy ha nem annak szánta, akkor az általa felvetett kérdés (Mit értünk alternatív iskola alatt?) megválaszolatlan marad.
Mit tudhatunk meg a tanárszerep megváltozásáról?
A változás csak valamilyen alapállapothoz mérhető, így ebben a részben két jellemzőre, a facilitátori szerepre és a tekintélyre koncentrálva hasonlítja össze a „hagyományos”– megkockáztatom, hogy másként nevezzem, bár nem saját gondolat – vagyis a klasszikus tanárszerepet az alternatív iskolákban kialakuló tanárszereppel.
A facilitátori szerep leírása a módszer- és eszközgazdagság, illetve az önálló tanulásra történő ösztönzés említésén túl arra korlátozódik, hogy mivel, vagy milyen tulajdonságokkal nem rendelkezik az „alternatív tanár”. Bár hangsúlyozza, hogy segítő tanárok mindkét iskolatípusban vannak, erőteljesen szembeállítja a hagyományos (itt még nem poroszosként, a későbbiekben akként említett) tanár szerepével, tulajdonságaival. Teszi ezt úgy, hogy azokat a szerepeket, tulajdonságokat sorolja fel a hagyományos (még egyszer: klasszikus) tanár jellemzőiként, amelyeket az előző részben a „mi nem, milyen nem egy alternatív tanár” bemutatásban felsorolt. Különösen nagy hangsúlyt kap a nem alternatív tanár mint ellenőrző megjelenítése, aki ezt a feladatát jellemzően „rajtaütéses” (a későbbiekben újra megjelenik) formában látja el. A hagyományos iskolai gyakorlat, illetve hagyományos tanárszerep elfogult bemutatása mellett nem említi a Kt.3 idevonatkozó, jogokat és kötelességeket (pedagógus, gyermek, tanuló) adó, illetve kirovó fejezeteinek rendelkezéseit, a pedagógiai értékelés létező formáit, mintha a nem alternatív gyakorlat nem tartalmazná a formatív, szummatív és diagnosztikus értékelési formákat. A nem alternatív gyakorlatból csak a szummatív formát emeli ki az alkalmazott módok közül, ám ezt nem nevezi nevén, pusztán egy olyan tulajdonságát említi az ismérvek közül, amely miatt ez az értékelési forma a következő pedagógiai folyamatra nem vagy csak igen csekély befolyásoló erővel bír, és nem mondja el, hogy ez nem a megvalósítás, hanem az eljárás lényegéből fakad. Így hamis képzetet alakíthat ki azokban az olvasókban, akik nem ismerik fel (kimondatlansága miatt), hogy itt az értékelési formák egyikének egy jellemző tulajdonságáról van szó, és nem igaz mindez az összes alkalmazható (alkalmazott) értékelési formára. Ráadásul ezzel a rövid gondolatmenettel megkérdőjelezi Báthory Zoltán visszacsatolási körökre épülő, rendszerszemléletű pedagógiai folyamatmodelljét.
Az összehasonlítás következő lépéseként a tanári tekintély kialakulásának, kialakításának folyamatát írja le, szembeállítva a hagyományos iskola által a tanár számára külső eszközökkel készen szállított tekintélyt mint tekintélyuralmat az alternatív tanár önmaga által, belső erőből felépített tekintélyével.
A hagyományos tekintélyteremtés legfőbb eszközeként a pedagógiai folyamat tárgyi környezetét, a szabályrendszereket (házirend), a dokumentáció eszközeit (ellenőrző, osztálynapló) nevezi meg, amelyek – mivel adottak a hagyományos iskolában – tulajdonképpen belehelyezik a tanárt a tekintély birtoklásának állapotába. Ebből az következne, hogy minden hagyományos tanár ugyanolyan vagy közel ugyanolyan – hiszen ezek az eszközök is mutatnak eltéréseket, de lényegük nagyjából ugyanaz – tekintélynek, tiszteletnek örvend tanítványai, tanítványai szülei, illetve kollégái körében egyaránt. Ám a gyakorlat, a tapasztalat nem ezt mutatja. Minden iskolában, minden településen megtaláljuk a nagy tekintélynek, elismerésnek örvendő tanárszemélyiségeket, akikre valóban tisztelettel tekintenek ismerői, és azokat is, akiknek pedagógusléte nem hozza meg ezt az elismerést. Ha a tekintély mérésére lenne (de nincs, és talán nem is szükséges) egy kellemes skálánk, ezen a hagyományos tanárok „pontszámai” nem egy helyen sűrűsödnének. Vagyis a hagyományos tanárnak is erőfeszítéseket kell tennie a tisztelet, a tekintély kivívásáért. Személyiségéből, elkötelezettségéből fakad, hogy ez valóban tudatos erőfeszítés, vagy önmagában hordozza, és csak ki kell bontani. A szerencsésebbek őriznek emlékeikben olyan karizmatikus tanárokat, akiket „csak úgy, önmagukért” lehetett tisztelni, és tekintélyüket nem a tőlük való félelem alapozta meg. Az úgynevezett hagyományos iskolákban is működnek azok a tekintélyteremtő mechanizmusok, amelyeket a szerző kizárólag az alternatív iskoláknak tulajdonít.
A hagyományos iskolák tanárainak tekintélyét rövid gondolatmenet után a hatalommal azonosítja a szerző. A hatalmat az osztályozás, mások minősítésének jogából vezeti le, újfent nem téve említést a Kt. rendelkezéseiről. Úgy kezeli a pedagógiai folyamatnak ezt a részét, mint a hagyományos iskolákban dolgozó hagyományos pedagógusok önkényesen megvalósított, a felsőbbrendűség tudatából fakadó, a tanulókra nézve csak negatív hatással bíró tevékenységet. Minden bizonnyal megtalálnánk azokat a tanárokat (szándékosan nem pedagógusokat), akik valóban így értelmezik szerepüket, de az is tény, hogy az ilyen magatartás ellen a kollégák, a vezetők, a tanulók és a szülők tiltakoznak, hiszen egyre több hivatalos fórum, jogorvoslati eljárás áll rendelkezésükre. Elég csak a közoktatásban megszületni látszó minőségbiztosítási rendszerekre és ezek egyik fő elemére, a kliensek vagy iskolahasználók elégedettségének, elégedetlenségének felmérésére gondolni. Ugyanilyen jellegű felmérések már néhány évvel korábban, a pedagógiai program készítésekor is készültek. Ez a tanári beállítódás olyan mértékű elégedetlenséget szül, hogy az biztosan nem marad fedve egy ilyen véleménykutatás során.
Az alternatív tanár munkáját leírva fontos elemként emeli ki a szabályok közös kialakítását és betartásuk belülről fakadó igényének megteremtését, szembeállítva a behódoláson alapuló szabálykialakítás módszerével. Az összehasonlítás azonban nem válaszokat ad, inkább kérdéseket ébreszt. A leírtak – az árnyalatlanságnak, a kifejtetlenségnek köszönhetően – azt sugallják, hogy a hagyományos iskolában tanult diákokat később – már nem diákként – csak a büntetéstől való félelem tartja vissza a szabályok megszegésétől, belőlük ugyanis hiányzik a szabálybetartás belső igénye. Akkor viszont mit kezdenek az erkölcsi törvényekkel? Mi tartja vissza őket a szabályok megszegésétől, ha a büntetést nem lehet forintban vagy években kifejezni? Az alternatív diákokról ezzel szemben azt tudjuk meg, hogy a közösen kialakított szabályok betartásának belső igénye kifejlődik bennük, diákkoruk után azonban – sőt már diákként is – találkoznak majd a „hatalom diktálta” törvényekkel (mert például közlekednek, gépkocsit vezetnek, akkor pedig a KRESZ a törvény, annak a kialakításában pedig ők igen kis valószínűséggel vesznek részt). Kialakul-e bennük a külső szabályok betartásának igénye?
Az osztályozás, értékelés alternatív gyakorlatát ismertető írásba beépített, szabálykövető magatartás kialakítását leírni szándékozó fejezet olyan sarkosra sikerült, hogy a teljesen járatlan olvasóban (pedagógusoknak szóló folyóirat lévén ugyan ilyenről biztosan nem beszélhetünk) az előzőekben leírt gondolatok, kérdések merülhetnek fel, amelyek megválaszolásával biztosan hamis kép alakul ki a két szembeállított iskolát elhagyó diákokról. Egy döntés előtt álló szülő egyenesen eljuthat ahhoz a kérdéshez, hogy vajon melyik is a kisebbik rossz. Arra sem utal a szerző, hogy a Kt. a pedagógus feladataként jelöli ki azt is, hogy „a gyermek, tanuló életkorának, fejlettségének figyelembevételével elsajátíttassa a közösségi együttműködés szabályait, és törekedjen annak betartatására”.
A cikknek ez a része inkább kivezeti az olvasót a címben jelzett problémakörből, mintsem alaposabban megvilágítaná az alternatív értékelési gyakorlat ismérveit, holott a cím alapján ezt várta.
Az alternatív iskolák másik sajátosságaként a gyermek személyiségének fokozott figyelembevételét, a differenciált bánásmódot emeli ki, amely alkalmazásakor a pedagógus a tanuló állapota alapján választ tananyagot, és ugyancsak a tanuló állapota határozza meg a személyes kapcsolat alakításának módját, valamint az elsajátíttatás és az értékelés során alkalmazott eszközöket, eljárásokat. Megint csak hiányzik, hogy ezt az eljárást nem csak az alternatív iskolákban alkalmazzák, bár kétségtelen, hogy a hagyományos iskolákban ez a bánásmód főként a szociális háttér és a tanulási eredmény végpontjaira irányul. A szociális hátrányokat hordozók valamilyen kompenzálására, a tanulásban lemaradók felzárkóztatására, a szociálisan, kulturálisan erős hátterű tanulók esetén az előnyökre építve, a tanulmányi eredményekkel kimagaslók esetében pedig a felismert tehetség kibontakoztatására. Valóban nem jellemző, hogy az ún. problémamentes gyerekeknél is keresnék az egyéni bánásmód lehetőségeit. Az ő esetükben az egyéni bánásmód az egy-egy kitüntetett, valami miatt tisztelt, kedvelt pedagógushoz való kötődésben, a kapcsolat személyesebbé válásában jelenhet meg, persze nem törvényszerűen, nem minden gyerek esetében, de már az is eredmény, ha ilyenről egy iskolában egyáltalán beszélhetnek.
Az alternatív iskola jellemzői között található, hogy „a gyerekek értékelésekor hangsúlyt kapnak más értékek is, nemcsak a tanulás, a tudás maga”. Ezen értékek létezését a „másik rendszerben” is meglévőnek tekinti a cikk írója, ám „ott beleerőltetve, kényszerítve, titokban kell őket érvényesíteni, mert szubjektivitásnak, igazságtalanságnak értékeli a rendszer”, olvashatjuk a továbbiakban. Újra a Kt.-re kell utalni, amely pontosan meghatározza, hogy mit kell tükröznie a tantárgyi érdemjegyeknek és az osztályzatoknak (szóhasználat a Kt. alapján). A törvény kimondja, hogy az óvoda, iskola, kollégium felelős a „gyermekek, tanulók testi, értelmi, érzelmi, erkölcsi fejlődéséért, a gyermek- és tanulóközösség kialakulásáért és fejlődéséért”. Az értelmi fejlődés regisztrálására szolgál hagyományosan az osztályozás rendszere, az érzelmi, erkölcsi fejlődés egy-egy momentuma pedig a magatartás, szorgalom értékelése során tükrözhető vissza az alkalmazott értékletekkel. Ettől a hagyományokra épülő rendszertől térhetnek el az intézmények az első-hatodik évfolyamon, illetve az alternatív módszerek szerint nevelő-oktató intézmények az iskoláztatás teljes folyamatában. Erről az eltérő gyakorlatról címe ellenére ismételten nem szól a cikk.
Az értékelés fogalmát, jellemzőit röviden vázolni kívánó fejezetben olvashatjuk, hogy „az értékelés, minősítés fogalmak kimondásakor feltételezzük, hogy van abszolút érték, feltételezzük, hogy az iskolai viszonylatrendszerben a tanár tudja, mi számít ennek és mi nem; és a kettő között létező fokozatokat is ismeri, valamint ezek alapján be is tudja sorolni a gyerekeket”. Ezt a – tantervelmélet, valamint a norma- és kritériumorientált értékeléselmélet alapvetéseinek tükrében igaztalan, így értelmezhetetlen – megállapítást a „poroszos” rendszer értékelési metódusának leírása követi, amely alaposan elferdített képet tár elénk a hagyományos értékelési rendszerről. Összességében a klasszikus értékelési gyakorlat mint önkényes, csupa Hókuszpók által elkövetett tett jelenik meg.
Az osztályozás folyamatához kapcsolható és a szociálpszichológiában leírt jelenségek is új megvilágításba kerülnek. A sztereotipizáció és az előítélet hatása a szerző szerint akkor működik igazán, ha a pedagógus osztályoz, és nem jelentkezik akkor, ha alternatív értékelési módot alkalmaz. Ha ez így van, akkor hosszabb fejtegetést érdemelt volna – bár a cikk arra enged következtetni –, hogy a szöveges értékelés során is működik a kategóriák (alternatív iskola vs. hagyományos iskola) közötti különbség felnagyítása, túlhangsúlyozása.
Az írás végén az is kiderül, hogy az alternatív iskolákban az iskoláztatás előrehaladásával egyre inkább a hagyományos értékelési rendszert alkalmazzák, vagyis azt, amelynek alapgondolata, jellemzői a leírtak alapján szöges ellentétben állnak az alternatív pedagógiai elképzelésekkel. Az elemzett cikk a Nemzeti Tankönyvkiadó gondozásában megjelent Értékelés osztályozás nélkül című könyv egyik tanulmányának rövidített változata. Bízva abban, hogy az eredeti tanulmány árnyaltabb képet fest a hagyományos iskolák értékelési gyakorlatáról, és valóban elemzi az alternatív értékelési eljárásokat, már csak egy hiányérzetről szólok. Értékeljünk osztályozás nélkül is, vagy a könyv tervezett címét használva Értékeljünk másképp is! De bízzunk abban, hogy az alternatív iskolákban a tanulók és a szülők nem olyan típusú szöveges értékelést kapnak, mint amilyet a cikk adott a hagyományos tanári értékelési gyakorlatról.