A VII. Nemzetközi Közoktatási Konferencia 2002. március 21–23. között zajlott Minőségügy a gyakorlatban címmel. A neves hazai oktatáskutatók és minőségügyi szakemberek előadásai mellett a konferencia célja a Kossuth Lajos Gimnázium modelljének bemutatása, továbbá a hasonló minőségirányítási törekvéseket megvalósító iskolák tapasztalatainak közreadása volt. A már megvalósított rendszer kialakításához vezető mintegy évtizedes fejlesztőmunkát és az eredményeket Tóth Józsefné tanulmánya mutatja be. A konferencia előadásai közül Szentkuthy Károlyné: Magyar nyelv és irodalom minőségi kör és Kern Éva: Minőségi kör az iskolai fegyelemért című előadások szerkesztett változatát, valamint az iskolai minőségfejlesztésről tartott pódiumbeszélgetés részleteit adjuk közre.
A szerző a hazai közoktatási minőségügy egyik elkötelezett szakembere, 2001-ben Shiba-díjat kapott, amely a minőségügy terén az egyik legjelentősebb nemzetközi elismerés. A díj kapcsán bemutatja azt a fejlesztő tevékenységet, amelynek eredményeként létrejött a mosonmagyaróvári Kossuth Lajos Gimnázium minőségirányítási modellje. Az elért eredmények bemutatása mellett felvázolja azokat a jövőbeli lépéseket, amelyek feltétlenül szükségesek ahhoz, hogy a közoktatásban valóban tudatos elemként legyen jelen a minőségfejlesztés.
Jó érzéssel tölt el, hogy egy emberközpontú középiskolát vezethetek, amelynek négy éve működő teljes körű minőségirányítási rendszere gondoskodik a tanítványok, a pedagógusok és munkatársak, a szülők és minden iskolánkhoz „tartozó” partner megelégedettségéről, jó közérzetéről, szolgáltatásaink kifogástalan minőségéről. Örülünk, mert nagyon sok iskola, pedagógus, vezető, szolgáltató és minőségfejlesztési tanácsadó meríthetett szellemi forrásainkból, működő gyakorlatunkból. Akár büszkék is lehetnénk arra, hogy a Comenius programot néhány évvel megelőzve építettük ki teljes körű minőségfejlesztési rendszerünket, viszont elszomorít, hogy az oktatásirányítás nem óhajtotta hasznosítani tapasztalataink tárházát, s a hazai szervezeti kultúrába integrált KLG-modellt1 sem.
Rendszerünk kiépítését mindvégig követhetővé tettük: országos mintákon végzett háttérkutatásokkal, akkreditált továbbképzési programokkal, kétévente megrendezett konferenciáinkkal, modellünk pedagógiai elméleti következtetéseit és szervezési tapasztalatainkat egyaránt ismertető könyveinkkel, publikációinkkal. Tevékenységünk mögött tudatos fejlesztési stratégia, tudatosan alakított szervezet, emberierőforrás-menedzsment és tudásmenedzsment áll. A fejlesztést és a modellben szereplő program kivitelezését kiváló pedagógusokból és más munkatársakból álló csapat segítette. A fejlesztési stratégia azonban egy évtizede már túlmutat a KLG iskolai szervezetén, hisz egyetlen iskolai innováció sem lehet eredményes a közoktatás mezo- és makroszintű kapcsolódásai nélkül. A „hiányokat” folyamatosan pótolni kellett: szervezetfejlesztési, minőségügyi, mérésügyi kutatásokkal, egyfajta műhelyiskolai szerep vállalásával, nemzetközi konferenciák szervezésével stb. Ennek felismerése, tudatos felvállalása és menedzselése a mozgatórúgója egyéni törekvéseimnek, így iskolafejlesztési munkámat igyekeztem a hazai közoktatás egészének szolgálatába állítani.
Egy évtizednyi fejlesztő munka összegzéseként pályáztam a szervezeti kategóriában a KLG-minőségirányítási modellel, s egyéni kategóriában saját, közoktatási rendszert érintő minőségfejlesztési törekvéseimmel az IIASA–Shiba-díjra. E díjat az IIASA, Nemzetközi Szabályozásügyi Szervezet és dr. Shoji Shiba japán professzor alapította, aki a TQM hazai terjesztésében elévülhetetlen érdemeket szerzett. A pályázat szakmai elismerést hozott: a KLG szervezeti kategóriában elismerő oklevelet, a Minőségmenedzsment a közoktatásban című projekt pedig egyéni fődíjat kapott.2
A Shiba-díj mindenképpen nagy megtiszteltetés, elismerés, de egyben nagy felelősség is. Átvételét követően ugyanis folyamatosan meg kell felelnünk egy szigorú nemzetközi mércének. A díj más üzenetet hordozott számunkra az átvétel időpontjában, és más üzenetet közvetít ma, amikor a kormányváltás következményeként ismét változások várhatók a hazai közoktatásban. Fél éve a Shiba-díj azt jelentette, hogy a relatív mellőzöttség, a hivatalos elismerés hiánya ellenére objektív minőségügyi megmérettetés erősítette meg munkánk értékeit. Ma már a féltés szól belőlünk, féltjük a hosszú távon kiegyensúlyozottságot, rendet, emberközpontúságot, belső tartást nyújtó minőségfejlesztésünk ügyét, aggódunk azért, hogy esetleges kormányzati döntések révén hátrányt szenvedjen ez a jelentős múltra visszatekintő minőségfejlesztési folyamat. Nagyon fontos lenne ugyanis, hogy a minőségfejlesztés továbbra is a közoktatás vezérfonala maradjon – esetleg másképp, iskola-központúbban –, hisz több más folyamat mellett, ez is az európai normáknak való megfelelést segíti. Dr. Shoji Shiba professzor 1990 óta követi a magyar gazdaság fejlődését, így méltán mondta el véleményét a hazai változásokról. Minden téren az „áttörésmenedzsment” filozófiájának követésére biztatott. Felhívta a figyelmünket arra, hogy az áttörésben az egyéni és vezetői munka felértékelődik, ezért a csapatmunkában is ösztönözni kell az egyéni kreativitást. Az áttörésnél nem várható el a konszenzus, hisz jelentős időveszteséggel járna, itt már 60 százalékos támogatottság megfelelő lehet.
A professzor az áttörésmenedzsment három komponensét a következőkben határozta meg:
Személy szerint nagyon figyelemre méltónak érzem Shiba professzor áttörésmenedzsmenttel kapcsolatos 60 százalékos támogatottság elérésére vonatkozó megjegyzését. Igazgatói pályám első ötéves periódusának válsághelyzetét idézte fel ez a megállapítás. Iskolai szervezetfejlesztésünk áttörési pontja lehetett ez, hisz akkor még csak kevesen értették, érthették meg törekvéseimet, miközben a változásokkal járó többletterhek már erőteljesen jelentkeztek a tantestület tagjai számára. Fenntartónk, a városi önkormányzat a testületben a változásokat ellenzők csoportját támogatta. Az akkor kialakult helyzetbe valójában belebukhattam volna. Végül valóban 60 százalék körüli támogatottsággal ismét kineveztek, így a bukás réme „csak” egy mindvégig kísértő lidércálom maradt. Az áttörésmenedzsment tétje és ezzel együtt a vezető egyéni kockázata óriási, erről sem szabad megfeledkeznünk. Az akkori aggodalmakért, feszültségekért ma már sok minden kárpótolhat: a tantestületen belüli 90 százalék fölötti támogatottságom, továbbá a négy éve működő KLG-minőségirányítási modell közösen megélt mindennapi sikerei, s az, hogy iskolám működését a szervezetek fejlődésében oly fontos sikerspirálra segíthettem.
Shiba-díjas pályamunkám írásakor el kellett gondolkodnom, vajon milyen célok is vezéreltek akkor, amikor kiléptem a mosonmagyaróvári Kossuth Gimnázium vonzásköréből, egy iskolai szervezet építése, menedzselése mellett, „mást” is felvállalva. Elgondolkodtam azon, hogy ez a két feladat szorosan összefüggött-e, vagy talán nem egészen tudatosan, a kifelé sugárzás és a külső környezettől való tanulás vezetési követelményének kellett fórumot teremtenem csapatommal együtt. Megpróbáltam összegyűjteni eddig világosan meg nem fogalmazott céljaimat, már csak azért is, hogy a jövőben tisztábban vezérelhessenek.
A felsorolt célok a közoktatási rendszer szinte minden szintjéhez kapcsolódnak.
Minőségfejlesztési munkám többféle területet foglal magában: a minőségirányítási rendszerfejlesztéstől, a minőségfejlesztési rendszer működtetésén, a kutatásokon, konferenciaszervezéseken, vezető- és továbbképző tanfolyamokon át a minőségügyi tanácsadói tevékenységig szinte minden területre kiterjed.
A Kossuth Lajos Gimnázium egyedi, iskolabarát minőségbiztosítási rendszerének a kiépítése egy hosszú, tudatos fejlesztési folyamat eredménye.3 A modellre vonatkozó háttérkutatás is megerősítette, hogy az általunk kidolgozott modell működőképes, a hazai iskolai szervezeti hagyományokra épül, a közoktatás innovációs trendjeit erősíti. A kutatócsoport segítségével megújult a Kossuth Lajos Gimnázium minőségügyi rendszere, amely a hazai viszonyokhoz optimálisan alkalmazkodva modellként ajánlható a magyar iskoláknak.
A rendszer kétéves ciklusidővel működik, kétévenként készül el a Minőségügyi (értékelő) dokumentáció. Az 1998-as, háttérkutatással kísért dokumentációt egy kiterjedt rendszerfejlesztési szakasz követte. Megújult, kibővült minőségirányítási rendszerünk működését tanúsító Minőségügyi dokumentációnkat 2001 júliusára készítettük el.
Hoffmann Rózsa intézményvezető egyetemi docens, az EOQ által elismert rendszermenedzser és auditor, külső, független minőségügyi szakértőink egyike fejlesztő munkánk és a 2001-es Minőségügyi dokumentációnk ismeretében a következő ajánlást adta:
„A mosonmagyaróvári Kossuth Lajos Gimnáziumban több mint egy évtizede folyik elméletileg is megalapozott komoly és tervszerű szervezetfejlesztő munka. Ennek eredményeképpen, lépésről lépésre épült ki az a minőségirányítási rendszer, amely mára úgyszólván teljes körűvé vált, és modellként működik.
A TQM filozófiáját magáénak valló modell kiemelkedő érdeme, hogy maguk a gimnázium pedagógusai dolgozták ki a minőségügy iránt régóta elkötelezett igazgatónő irányításával, ebből következően nem idegen az iskolák világától. A modell kidolgozása közben a nevelőtestület valódi tanuló szervezetté vált, megelőzve az erős oktatáspolitikai irányítással és befolyásolással működő országos folyamatokat.
A Kossuth Lajos Gimnázium minőségirányítási modellje átszövi az iskolai élet úgyszólván minden területét. Szakszerűen használja, és jól hasznosítja a minőségügyi technikákat és eszköztárat. Nemcsak átvett, hanem saját maga által kifejlesztett mérőeszközökkel is dolgozik.
A modell erősségei a következők:
A minőségirányítási rendszer átvétele, illetve adaptálása bármely érdeklődő iskola számára ajánlható. A Kossuth Lajos Gimnázium nevelőtestülete ez esetben képes és kész a multiplikátori feladatok ellátására.
Összességében: a Kossuth Lajos Gimnázium minőségirányítási rendszere figyelemre és elismerésre méltó, a maga műfajában kiváló szellemi termék. Működőképességét a gimnázium dokumentációja igazolja. Hasonló nagyságrendű jól működő rendszert önállóan más iskola tudomásunk szerint még nem hozott létre”.
Az iskolahasználók és partnerek magas szintű elégedettségéről részletesen, mérési adatokra épülő értékeléssel, trendvizsgálattal számol be a 2001-es Minőségügyi dokumentáció.
A minőségügy kutatása a hazai közoktatási intézmények szintjén című kutatás lehetőségét a MTA-MKM pályázatán nyertük el 1998-ban. A kutatás teljes körű hazai szakirodalmi tájékoztatást és európai kitekintést adott. A kutatás hozzájárult ahhoz, hogy a Kossuth Lajos Gimnázium TQM alapú, egyedi, kétkomponensű minőségbiztosítási modelljét empirikus adatok is alátámasztották. A kutatás kapcsán lehetőség nyílt a nemzetközi minőségügyi kommunikációra a VI. Mosonmagyaróvári Nemzetközi Közoktatási Konferencia keretében.4
2000-ben megismételtük egy évvel korábbi, az országos helyzetképre vonatkozó kutatásunkat. Arra kerestünk választ, változott-e és milyen mértékben a középiskolák igazgatóinak a minőségszemlélete és a tantestületek minőségfejlesztéshez való hozzáállása egy év elteltével. Ismét megkerestük levelünkkel a minta „visszaküldő iskoláit”. Új felmérőlapunk hat kérdéséből kettő megegyezett az 1999. országos vizsgálatéval, és lehetőség nyílt az egyéni vélemények kifejtésére is. Reprezentatív mintánkból az iskolák egyharmada küldte vissza a kérdőívet, az intézménytípusok aránya azonban jól közelítette az eredeti mintavételét.
A felmérés eredménye azt mutatta, hogy az eltelt egy év alatt a középiskolák igazgatóinak a tájékozottsága nőtt, minőségszemléletűk mélyült. Nyitottabbak lettek a minőségfejlesztésre, de a tantestületek passzivitása még jelentős (70%). Ezt erősítették meg a 2000-es minőségügyi konferencia programjain s a vezetői szekcióban elhangzott vélemények is.
Minőségirányítási rendszerünk fejlesztését az 1999-ben befejezett kutatás folytatásaként, két minőségfejlesztési ciklusra kiterjedő akciókutatás vette át, amelyet pillanatnyilag saját és alapítványi erőforrásokból finanszírozunk. Kutatási céljaink a következők:
Az 1999–2001 közötti időszakban az akciókutatás stratégiai tervének megfelelően dolgozott az iskolai minőség menedzsmentje, amelynek tagjai alkották egyben a kutatócsoportot is. A KLG-modell továbbfejlesztésénél néhány kulcsfolyamatunk, minőségterületünk folyamatszabályozása elkészült, természetesen az általunk alkalmazott „laza szabályozással”. Az iskola mindennapi munkáját megkönnyítő részfolyamatok szabályozottságában is előre léptünk, mindezeket a már említett 2001-es Minőségügyi dokumentáció tartalmazza.
A Kossuth Lajos Gimnázium iskolakísérlete és kutatásai, valamint műhelyiskola funkciója szükségessé tette, hogy szakmai napokon, később konferenciákon, majd nemzetközi konferenciákon mutassuk be kísérleti programjainkat, s teremtsünk benchmarking lehetőséget az érdeklődőknek és iskolai műhelyeknek. E koncepció talán még ma is egyedülálló a hazai közoktatásban, bár már a hetedik konferenciánk is lezajlott.
Az V. Mosonmagyaróvári Közoktatási Konferencia volt az első olyan rendezvény, amely közvetlenül a minőségfejlesztés ügyét szolgálta 1998-ban. A konferenciára tanulmánykötetet jelentettünk meg A Kossuth Lajos Gimnázium, a minőségközpontú iskola címmel, amely 12 tanulmányunkat tartalmazza.
Városi-kistérségi Pedagógiai Nap a minőség jegyében címmel 1999 tavaszán kistérségünk pedagógusainak továbbképzési napot szerveztünk a város önkormányzatának humánszolgáltató osztályával együttműködve. A szakmai program összeállításának célja a minőségszemlélet erősítése, a TQM megismertetése, a kollégák bevonása volt. A szakmai napon Minőségbiztosítási technikák az óvodában és az iskolában (Horváth Attila) és Minőségbiztosítás az iskolai gyakorlatban (Tóth Tiborné) címmel hangzottak el előadások. Az ezt követő benchmarking lehetőséget adott az akkor már működő Regionális Minőségfejlesztő Iskolacsoport (REMI) bemutatkozására is. E nyolc iskolából álló csoport 1996-ban dolgozta ki azt a regionális, 5–12 évfolyamokra szóló tantervrendszert, amely megfelelt a NAT követelményeinek. Tantervrendszerünk első díjat nyert a MKM pályázatán, majd könyv formájában eljutott az ország iskoláihoz. A kerettantervi munkálatok megkezdésével iskolacsoportunk együttműködése más irányba terelődött. 1998–1999-ben megyei pályázaton nyertük el egy minőségfejlesztési vezetőképzési program lehetőségét. Ezt a programot akkreditálta a későbbiekben az OM. A vezetőképző csoport 13 tagja 50 órás tréningen vett részt a Mosonmagyaróvári Önkormányzat Humánszolgáltató Osztályának két munkatársával együtt.
A VI. Mosonmagyaróvári Nemzetközi Közoktatási Konferenciát 2000. április 6–8. között rendeztük meg Minőségügy Európában címmel.5 Témaválasztását a hazai minőségügyi kutatás és az általunk koordinált nemzetközi projektek adta kutatási lehetőségek és természetesen maga a működő KLG minőségfejlesztési modell indokolta. Nem titkolt szándékunk volt egy hazai (és nemzetközi) benchmarking folyamat megindítása a minőségfejlesztésben már jártas iskolák között. A konferencia lehetőséget adott arra, hogy a résztvevők bepillantást nyerjenek a minőségügy európai tapasztalataiba az iskolai gyakorlat szintjén. Ugyancsak lehetővé vált, hogy európai minőségügyi kapcsolatok épüljenek a gyakorló iskolák közreműködésével. A konferencia célul tűzte ki, hogy erősödjenek a kapcsolatok a hazai minőségfejlesztési iskolai gyakorlat és a Comenius 2000 program között, továbbá, hogy fejlődjön a benchmarking-technika a TQM minőségfejlesztési filozófiát valló iskolák bevonásával. A konferenciára jelentettük meg A KLG, a minőségbiztosított iskola című kötetünket, amelyben 20 tanulmány olvasható tanáraink tollából.6
A VII. Mosonmagyaróvári Nemzetközi Közoktatási Konferenciát 2002. március 21–23. között rendeztük meg Minőségügy a gyakorlatban. Minőségmenedzsment és emberierőforrás-fejlesztés a közoktatásban7 címmel tartott előadásomban két „tételt” bizonyítottam. Az egyik tételem: a minőségfejlesztés alapja az emberierőforrás-fejlesztés, de mindenekelőtt a vezetésfejlesztés. A másik szerint a közoktatás minőségfejlesztése nem valósítható meg csupán mikroszinten, azaz az egyes intézmények szintjén, a mezo- és makrószintek minőségfejlesztése is elkerülhetetlen, nem szorítkozhatnak csupán a formális ellenőrzés vállalására. A benchmarking napon 10 iskola mutatta be minőségfejlesztési programját. A bemutatkozó iskolák között egyaránt megtalálhatóak voltak a Comenius I. és II. modellt, a BGR-rendszert építők, az egyéni úton járók, a KLG-modellt követők, s beszámolt egy ISO tanúsított iskola is.
A hazai közoktatás máig gyenge pontja a vezetőképzés és kiválasztás. Az ELTE 1993–1995-ben indított holland–magyar vezetőképző programja jelentette az első áttörést a modern közoktatási menedzsment irányába. Azóta több egyetemen és kihelyezett tagozaton is folyik akkreditált képzés, sajnos eléggé egyenetlen színvonalon, az oly fontosnak minősülő minőségmenedzsmentet helyenként csak formálisan érintve. Szakszerű, a mai kor követelményeinek megfelelő vezetőkiválasztásról a közoktatásban ma sem beszélhetünk. Pedig a TQM, a minőségirányítás vezető és vezetésfüggő. Megerősíti ezt a tanulmányom elején Shiba professzortól idézett egyik gondolat, s ezt igazolják minőségügyi szakértői tapasztalataim is.
E program a hasonló című, általam kipróbált vezetésfejlesztő tréninganyag továbbfejlesztett 60 órás, akkreditált változata.8 A továbbképzés az iskolai szervezetfejlesztést, a minőségirányítási rendszerépítést vezetői szemszögből közelíti. Az óvodák, általános és középiskolák felső szintű vezetőinek és a minőségfejlesztés irányításával, illetve a minőségi körök vezetésével megbízott pedagógusok számára ajánlott. Hasznos lehet a pedagógiai szakmai szolgáltató intézmények, szakszolgálatok munkatársainak és a tanügy-igazgatási szakembereknek is.
A Minőségpolitika és iskolavezetés továbbképzési program célja: a gyors és hatékony vezetői és minőségügyi szemléletformálás, a vezetői készségek fejlesztése, modern vezetési és szervezetfejlesztési ismeretek nyújtása. Gyakorlatorientált tanácsadással kívánjuk segíteni a közoktatási intézmények minőségbiztosítási stratégiájának a kidolgozását, a pályázatokon való sikeres részvételt és a minőségirányítási rendszerek kiépítését.
A résztvevőktől azt vártuk, hogy sajátítsák el a vezetés és szervezetfejlesztés, az emberierőforrás-menedzsment legmodernebb ismereteit. Ugyancsak követelményként fogalmaztuk meg, hogy legyenek tisztában a mikro-, mezo- és makrostrukturális rendszerekkel. Minőség iránti elkötelezettségük révén legyenek képesek felső vezetőként vagy a minőségügyi szervezetben indukálni az iskolai innovációt, a minőségügyi folyamatokat. Olyan programokat iktattunk be a képzésbe, amelyek elősegítették, hogy szerezzenek jártasságot a közoktatási intézmények minőségirányítási rendszerének bevezetésében és működtetésében.
A továbbképzést záródolgozattal fejezték be hallgatóink, amelyek magas szintű minőségfejlesztési ismereteikről tanúskodnak. A kurzuson közvetlen benchmarking lehetőséget biztosítottunk csoportunk tagjainak. A dolgozatok témája nemcsak a kurzus anyagához, de a kollégák saját iskolájához is kötődött, azaz munkájuk saját gyakorlatukban közvetlenül felhasználhatóvá vált. A dolgozatok szakértői véleményezése is elkészült, erről a jelöltek egyéni és csoportos visszajelzést kaptak. A legtartalmasabb dolgozatokat a 2002-ben megjelent tanulmánykötetünkben közöltük.
Az akkreditált továbbképző programcsomag további három modulját a mosonmagyaróvári Kossuth Lajos Gimnázium alapította. A továbbképzések hátterében a KLG minőségfejlesztési modell, az ennek keretében kidolgozott mérési és dokumentációs rendszer, munkatársaink rendszerépítési és kutatási gyakorlata, valamint minőségügyi szakértőink állnak. Kizárólag kipróbált, korrigált, elméletileg és kutatással is ellenőrzött anyagokat, módszereket és eljárásokat ajánlanak e továbbképzési modulok. Az akkreditált továbbképzések anyagát publikáltuk, tanulmánykötetek és könyvek formájában is megjelentettük.
Az akkreditált továbbképzések céljai a következők:
Az akkreditált programcsomag a következő modulokat tartalmazza:
1. modul: Minőségbiztosítás az iskolai gyakorlatban (30 óra)
A gyakorlatorientált, minőségügyi alapfogalmakat tisztázó továbbképzés tematikáját az óvodák, általános és középiskolák pedagógusai, vezetői számára dolgoztuk ki. Jól hasznosíthatják a modul ismeretanyagát a pedagógiai szakmai szolgáltató intézmények, szakszolgálatok munkatársai és a tanügyigazgatási szakemberek is.
A továbbképzés tematikája:
• minőségügyi alapfogalmak; • a csapat mint minőségi csoport, team-munka; • kommunikáció az iskolai szervezetben; • ellenőrzés, értékelés, minőségfejlesztés; • nevelési program, pedagógiai program és minőségirányítás; • a minőségfejlesztési rendszerek, EFQM önértékelési modell.
2. modul: Minőségpolitika és iskolavezetés (60 óra)
3. modul: A Mosonmagyaróvári Nemzetközi Közoktatási Konferencia programja (30 óra)
4. modul: Minőségbiztosítási modellépítési gyakorlat, a KLG-modell adaptálása (30 óra).
E továbbképzésen az intézményvezetők és pedagógusok együtt munkálkodhatnak saját iskolájuk minőségfejlesztési rendszerének tervezésén és építésén. A részvétel feltétele az 1. vagy 2. modul elvégzése.
Az közoktatási törvény előírásai az iskolák érdeklődésének homlokterébe helyezték a minőségügyet. Nagy feladatnak bizonyul a tantestületek meggyőzése, hisz elég sok a visszatartó erő mind vezetésszervezési, mind oktatáspolitikai téren. A Comenius program pályázati lehetőségeit többnyire az innovatív intézményvezetők ismerik fel, de jelentős tantestületi ellenállásba ütközhettek. Sok felkérés, meghívás érkezett talán pontosan azért, mert munkálkodásunk mögött egy működő minőségfejlesztési modell áll, publikált eredményekkel. A tantestületeknek általában egy délutános továbbképzést tartunk szakértő társammal, Sárköziné Kollárits Edittel. Továbbképzéseinket szinte minden esetben hivatalos tanácsadói felkérés követte.
Több mint egy évtizedes intenzív fejlesztő munkánk, jó iskolamenedzsmentünk és publikációs tevékenységünk eredményeként iskolánk ismertté vált, így sokan megkeresnek mint intézményvezetőt és minőségfejlesztési szakembert. Meggyőző iskolai példánk, a vezetői optimizmus, a konkrét segítési módok, technikák szinte minden esetben újabb és újabb híveket szereznek a minőségfejlesztés ügyének.
2000-ben az Oktatási Minisztérium minőségügyi szakértői előminősítési pályázatához csatolt egyhetes kiválasztó tréningen iskolánkból ketten szereztünk jogosultságot egyéni minőségügyi tanácsadásra. E minőségügyi szakértői tevékenység azonban szorosan kapcsolódik közös, iskolai munkánkhoz is. Immár ketten közvetíthetjük más intézményeknek minőségügyi akciókutatásunk produktumait, ajánlhatjuk iskolai szolgáltatásainkat, s hozhatjuk haza az előrevivő ötleteket, tapasztalatokat is.
Az első pályázati körben 12 intézmény keresett meg. 6 iskolát nem tudtunk elfogadni távolsági okok miatt (Nagykanizsa, Debrecen stb.), 8 iskolával adtunk be közös pályázatot minőségügyi tanácsadó társammal együtt. Két intézményünk nyert. 2001-ben 15 intézmény keresett meg, 10 iskolával nyújtottunk be közös egyéni pályázatot, s közülük 2 nyert. 2002-ben 10 megkeresésünk volt, 5 pályázatot adtunk be, s csupán 1 intézményünk nyert, miközben a Comenius programban megyénk hátrányos helyzetűnek számít.
Az „új utakon járás” mind a kísérleti, mind a kutató-fejlesztő munkában természetessé tette, hogy amit a gyakorlatban és/vagy a szakirodalomban nem lehetett megtalálni, azt magunknak kellett kifejlesztenünk. A K+F szellemisége munkánkban automatizmussá vált. Az új rendszerek, eljárások és módszerek kimunkálásában minden esetben az ötletgazda és menedzser szerepe az enyém, s ehhez szervezek munkacsapatot, esetenként kibővített kutatói teamet.
Kiváló, állandó munkatársi team a Kossuth Lajos Gimnázium felső szintű minőségvezetése, amelyet a minőségügyi országos kutatás és a KLG-modell folyamatos fejlesztése kovácsolt össze. A team tagja tréner és szerzőtársam Sárköziné Kollárits Edit, nevelési igazgató helyettesem Vizkeleti Józsefné és a diákotthon vezetője Litresits Józsefné.
Az iskolai élet periodikusan ismétlődő eseményei, részfolyamatai szintén szabályozást igényelnek. Az első ilyen „forgatókönyv jellegű” szabályozást a konferenciák szervezéséhez készítettük. Azóta hat részfolyamatot szabályoztunk, leírásukat a Minőségügyi Dokumentáció tartalmazza, s e kört folyamatosan bővítjük. A „forgatókönyv jellegű” szabályozás módszere iskolai gyakorlatunkban nagyon jól bevált.
A kulcsfolyamatok, minőségterületek szabályozása – az előző szabályozási technikák rendszerbe szervezésével – szintén laza szabályozással történhet. E módszer pontosításán, leírásán még dolgozunk.
A rendszer kifejlesztésének kezdetei 1995-re tehetők. Mind az ötlet és a módszertan, mind a teljes rendszer felépítése saját munkám, amely speciálisan oktatási intézményekre tervezett.
A teljesítményértékelés iránya, kiterjedtsége az iskolai szervezetben a következő lehet:
A teljesítményértékelés kiterjedtségében az 1999-es értékelés lényegében a szervezeti hierarchiát követte. Néhány olyan eleme volt, amely túlmutatott ezen. Például a klímatesztben a testület értékelte az igazgató munkáját (Osgood-skálán is). A 2001-es értékelés 360 fokos kiterjedtségű volt, a legmodernebb értékelési elveknek megfelelően.
A 2001-es teljesítményértékelés szintjeit a humánmenedzsment új elveinek megfelelően alakítottuk ki. Az egyéni munkaértékelés kiterjedt az igazgató, a felső- és középvezetők, a pedagógusok, valamint a pedagógiai munkát segítő munkatársak tevékenységére egyaránt. A középvezetők és a pedagógusok értékelése nem vált élesen el. Az értékelési kritériumrendszer vezetésre vonatkozó területe módot adott a középvezetői teljesítménynek a pedagógusi teljesítményhez csatolására. Ez az eljárás jól bevált a teljesítmények összevethetőségében.
Az értékelés kiterjedt a különböző feladatok megoldásában működő teamek munkájának az értékelésére, amely csoportértékelés keretében történt az alábbiak szerint:
Külön értékeltük a szervezeti szintű teljesítményt, amelyet a minőségügyi dokumentáció rögzített.
A teljesítményértékelő rendszerhez készült elemző tanulmányunk leírja a rendszer más iskolában történő kiépítésének módszereit. Olyan eszközöket ismertet, amelyek nélkülözhetetlenek a teljesítményértékelés folyamatában: kérdőíves lekérdezés technikája, interjúzás, kérdezéstechnikák stb. A leírás megadja a teljesítményértékelésnél használt segédeszközöket, és tartalmazza a hatásvizsgálati kérdőíveket. A tanulmány elemzi a Kossuth Lajos Gimnáziumban lefolytatott 1995-ös, 1997-es, 1999-es és 2001-es teljesítményértékelések globális adatait: elemzési szempontokat ad, s egyben viszonyítási alapul is szolgál.
A más intézményekben is adaptálható teljesítményértékelő programcsomag az alábbi elemeket tartalmazza:
Minőségügyi mérőeszközeinket sokéves munkával fejlesztettük ki. Átvett vagy adaptált mérőeszközöket alig alkalmazunk, csupán a Klímateszt adaptált és a Minőség és iskola átvett mérőeszköz mérésügyi rendszerünkben.
Mérőeszközeinket a hazai és nemzetközi minőségügyi gyakorlatban sokan alkalmazzák, hisz publikációinkban többségüket mérési eredményeinkkel együtt megjelentettük.
Minőségügyi Dokumentációnk (2001) az alábbi minőségügyi mérésekről számol be:
• „Motivációs teszt” a középvezetők körében; • Minőség és iskola; • Klímateszt (adaptált változat); • Elégedettségi vizsgálatok rendszere; • Vezetésszervezési mérések, értékelések, hatásvizsgálatok.
Minden mérőeszközünkhöz értékelési ajánlás készült, amely szempontrendszer formájában írja le a mérés értékelésének javasolt eljárását. A Kossuth Lajos Gimnázium mérési-értékelési programcsomagjának részét képezik a szervezetfejlesztési és minőségügyi mérések is.
Immár Shiba-díjjal elismert közoktatási minőségfejlesztési törekvéseim talán feljogosítanak arra, hogy a következőkben néhány segítő szándékú észrevételt, javaslatot fogalmazzak meg. Bízom benne, hogy a fentiekben vázolt törekvéseim, elméleti munkám és gyakorlati tapasztalataim elfogulatlan, politikamentes szakmaiságomat bizonyítják. Most elsősorban a féltés szól belőlem. Félreértés ne essék, nem a változásoktól való félelem, hisz az állandó fejlődés is változás, létünk természetes állapota. Az ésszerűtlen, politikai indíttatású változtatásoktól félek, úgy hiszem, nagyon sok pedagógus- és vezetőtársammal együtt. Az értékeket is lesöprő, a viszonylagos kiegyensúlyozott munkát lehetetlenné tevő változtatási kényszer réme aggaszt. Elsősorban azért, mert meggyőződésem, hogy jó úton járunk. A minőségfejlesztés nálunk kibontakozó gyakorlata igazodik az európai, illetve a még tágabb nemzetközi trendekhez, s egyben az értékes hagyományok megőrzésének módja is. Az iskolai, közoktatási autonómia megőrzésének a lehetősége egyben a nagyobb közösségbe való belépés ajánlásául, sok esetben feltételéül is szolgál. Nemcsak az 1999-es minőségügyi kutatás, de 2002-es európai tanulmányutam tapasztalatai is bizonyítják, hogy a merevnek és szétforgácsoltnak tekinthető német közoktatás (tartományi irányítási rendszereivel) is az iskolai autonómia erősítése és a minőségirányítási rendszerek kiépítésének központi támogatása irányába kíván továbbfejlődni. S a vezetésszervezésben élenjáró Hollandia közoktatásának megújítását is a minőségfejlesztéstől remélik.
A hazai helyzet a minőségfejlesztésben indukált robbanásszerű változásokkal optimálisnak mondható, s némi racionalizálás után mintául szolgálhat Európában is, hasonlóan a két tannyelvű oktatás pedagógiai programjának kimunkálásához. Ausztria a két tannyelvű oktatást 4 év kísérleti tapasztalat birtokában vette át, ahogy ezt a 2001-ben Bécsben, 4 ország oktatási minisztereinek jelenlétében megrendezett (hazánkban nem kellő publicitást kapott) nemzetközi konferencia is bizonyította. Most újabb nagy lehetőségünk a Comenius mega-projekt, hisz hazánkban ma már mintegy 2000 közoktatási intézmény érintett a minőségfejlesztésben. Ha ezt racionalizálva visszük tovább, s nem kényszerítjük a hazai közoktatást l’art pour l'art változtatásokra, hanem az értékek megőrzésére, továbbvitelére és a korrekciókra koncentrálunk, akár Európa élvonalába is kerülhetünk. De ha a változtatás kényszere kerül előtérbe, a pedagógustársadalom számára az oktatáspolitika a jobb anyagi megbecsülés pozitív hatásaival sem lesz képes kompenzálni az indokolatlan szakmai kitérőket. Ne feledjük, most már az iskolai autonómia talaján a saját magunk által kidolgozott pedagógiai programok és önértékelési rendszerek (törvényességi előírásoknak megfelelő) ügyét érezhetjük veszélyeztetve.
A minőségirányítás mindhárom szintjének – a makro-, mezo- és mikroszinteknek – az együttes, párhuzamos fejlesztése lenne kívánatos.
Közoktatás-kutatói érvekkel, publikációkkal, előadásokon elhangzottakkal lehetne alátámasztani ennek fontosságát, a kiépítés sürgősségét. Én csupán néhány, gyakorlatorientált megjegyzéssel egészíteném ki a szakmai nyilvánosságban elhangzottakat.
A makroszintű rendszerben sem kerülhető ki a helyzetelemzés fázisa. Az általunk végzett 1999-es vizsgálat befejezése óta erre vonatkozó kutatásokról nem értesültünk. Pedig a gyakorlatorientáltság a Shiba-féle téziseknek is sarkalatos pontja, s ez az oktatásirányításra is vonatkoztatható.
A közoktatás minőségbiztosítása nem valósítható meg csupán az egyes intézmények szintjén. A közszolgáltatási ellátó rendszer ugyanis nem azonos az egyes intézmények összességével – mint ezt Pőcze Gábor is már többször megfogalmazta. A fenntartói minőségirányítási rendszer kiépítése létfontosságú, hisz a fenntartó a maga közösségi erőforrásaival a közoktatás egyik meghatározója. Érdemes elgondolkodni azon, hogy sok önkormányzat már ISO minőségbiztosított. Miért nem érzékelhető ez a gyakorlatban? Talán azért, mert amíg az iskolák minőségirányítási rendszere fejlesztő rendszer, addig a fenntartói és oktatásirányítási csupán ellenőrzési-számonkérési jellegű.
Nagy hiányosságnak tartom, hogy nincsenek külső benchmarkok, nincs kontrollra lehetőség a mérések, értékelések területén; például a pedagógiai hozzáadott érték típusú mérési-értékelési rendszer még csak a szavak szintjén létezik.
Anyagi erőforrásokkal a központi szabályozás automatizmusokat foganatosíthat, ez a motiválás egyik legkézenfekvőbb, legegyszerűbb eszköze. Nem motivál(hat) jól azonban az a rendszer, amelyben a minőségirányítási rendszerükön intenzíven dolgozó iskolák ugyanolyan „támogatást” kapnak, mint a kérdéssel nem foglalkozók. Ha a céltámogatást az intézmények kapnák meg és ebből egyaránt fordíthatnának pénzt a belső fejlesztés dotálására és az általuk (kötelezően) felkért szakértő(k) finanszírozására is, az nagyban segítené a munkát és erősíthetné a minőségügy iránti elköteleződést.
Bármely kísérlet velejárói kell hogy legyenek követő kutatások, mérések. Saját iskolai fejlesztéseink esetében sem mondhatunk le a kísérletkövetésről, a független szakemberek megerősítő-korrigáló véleményéről, amely a továbbfejlesztés letéteményese. Jó lenne tudnunk, hogy milyen ma a közoktatás résztvevőinek minőségfejlesztés iránti motivációja, affinitása. Sokféle véleményt hall az a szakember, aki „járja az országot”, s ezek a vélekedések sokszor nem csengenek össze a „hivatalossal”.
A vezetésfejlesztés és vezetőkiválasztás gyakorlatában még mindig nincs elmozdulás. Örvendetes viszont, hogy a közoktatási vezetői továbbképzéseken megnőtt a részt vevők száma. De a tartalmi, érdemi hatás még nem észlelhető. A közoktatás-vezetői kurzusok vezetésszervezési, szervezetmenedzsment anyaga nem eléggé korszerű, többek között nem kap ezekben megfelelő súlyt a minőségfejlesztés. A továbbképzések nem adnak jól használható gyakorlati segítséget a résztvevőknek.
Még mindig nem beszélhetünk megfelelő szintű vezetőkiválasztásról. Az intézményi vezetői álláshelyek számát alig haladja meg a pályázók száma. Az okok elemzése, a tanulságok levonása létfontosságú lenne a közoktatási makro szintjén, de össztársadalmi szinten is. Ez a jelenség bizonyára nem függetleníthető a feladat összetettségétől (az igazgató pedagógiai szakértő, vezetésszervezési szakember, humánmenedzser, munkaügyi előadó, jogász és közgazdász feladatokat lát el stb.), de az anyagi és társadalmi megbecsülés hiányától sem.
A közoktatás mezo- és makroszintjein nemigen tapasztalható szakmai szempontú kiválasztási eljárás. Egyetlen területen volt kiválasztó tréning, amely a minőségfejlesztési szakértők képzésére és kiválasztására vállalkozott, nagyon kemény feltételekkel. Hasonló eljárás szükségeltetne a vezetőkiválasztásban a közoktatás mikro- mezo- és makroszintjein egyaránt.
A TQM vezetőfüggő és a minőségirányítás kulcsa a vezetésfejlesztés. Azokban az intézményekben, ahol nem az igazgató áll a minőségügyi szervezet élén, a minőségirányítási rendszer építése akadozik, több szempontból is csak formális.
A Comenius közoktatási minőségfejlesztési program minden kétséget kizáróan korszakos jelentőségű, a hazai közoktatást az EU jelentős tényezőjévé teheti. Mégis át kellene gondolnunk, mennyire maradandó változást indukál iskoláinkban, óvodáinkban. Nem uniformizál-e, nem terheli-e túl a közoktatási rendszer intézményeit, elég vonzó-e az „ígérvény” a befektetett munkához, dokumentációhoz képest? Mert ha az utóbbi aránytalanul nagy, s a résztvevők elköteleződése nem elég erős, a hosszú távú hatásra nincs semmi garanciánk. A program továbbfejlesztésének tehát továbbviteli garanciaként nemcsak a belső, illetve szervezési módosításokat, hanem a továbbépítési garanciákat is tartalmaznia kellene.
A szervezetfejlesztési prioritás felismeréséhez már sok tapasztalat gyűlt össze. Erről a témáról épp e folyóiratban volt módom kifejteni véleményemet.9 Most azon kellene elgondolkodnunk, hogy a Comenius programban résztvevő intézményeknél hogyan tudnánk a szervezetfejlesztésnek minél gyorsabban nagy fontosságot adni. Másrészt egy fejlesztő- kompenzáló programra lenne szükség a Comenius programból kimaradó intézmények számára. Ez is a vezetésfejlesztés és -kiválasztás fontosságát hangsúlyozza. Véleményem szerint az optimális prioritási rend: vezetésfejlesztés és vezető kiválasztás, szervezetépítés-szervezetfejlesztés, majd a minőségirányítási rendszer építése. Az oktatáspolitikának minden szakmai és anyagi erejével erre kellene koncentrálnia.
A közoktatásban rendkívül fontosak a benchmarking-lehetőségek, a szakmai tapasztalatcserék, bemutatók. A külvilág tapasztalatainak a behozása létfontosságú, a benchmarking nemcsak megerősít, de meg is véd a tévutaktól. Minden olyan lehetőséggel élnünk kell tehát, amely a kölcsönös tapasztalatcserét lehetővé teszi. Az oktatási kormányzat feladata ezek anyagi támogatása és a kellő motiváció biztosítása a rendezvények szervezőinek. A Comenius program csoportos pályázati lehetősége szép példa a szűk körű benchmarkingra. Bízzunk benne, hogy ennek kiteljesítésére számos kezdeményezés, rendezvény szolgál majd a közeljövőben is.
A Shiba-díj üzenete nemcsak a mostani díjazottaknak szól, hanem mindannyiunknak, a közoktatás összes szereplőjének. Azoknak is, akiket felhatalmaztunk, hogy vegyék kezükbe közös ügyünk intézését, s ez által a jövőnket is. Mert a kormányzat oktatáspolitikája kihat majd gyermekeinkre, pedagógusainkra, iskoláinkra, a hazai és európai közoktatásra is. Bízunk benne, hogy a kezdeti pozitív lépéseket olyan értékmegőrző, fejlesztő munka követi, amelyet a pedagógus és a társadalom megelégedettsége egyaránt kísérhet.