A 2002 márciusában Mosonmagyaróváron megtartott minőségfejlesztési konferencia pódiumvitáján a jelen lévő szakemberek megvitatták, hogy az 1998-ban elindult minőségfejlesztési program első, kezdeti szakaszában milyen eredményeket hozott a magyar oktatási intézmények számára. A vitában részt vevők hangot adtak annak, hogy az intézmények minőségfejlesztését nem szabad egy adott oktatáspolitikai kormányzathoz kötni, múló divathullámnak tekinteni, hanem olyan fejlesztési folyamatként kell felfogni, amelynek szervesen be kell épülnie az intézmények programjába.
A vita résztvevői: Hunyaddobrai Éva, a mosonmagyaróvári polgármesteri hivatal humánszolgáltató osztályának vezetője; Medvegy Tilda, az OKÉV Nyugat-dunántúli Regionális Igazgatóságának igazgatóhelyettese; Tóth Tiborné, a mosonmagyaróvári Kossuth Lajos Gimnázium igazgatója; Annási Ferenc, a Győr-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet igazgatója; Szőcs Tibor, a Regionális Igazgatói Munkaközösség vezetője, iskolaigazgató; Barlai Róbertné, a Magyar Gallup Intézet vezető tanácsadója. A vita moderátora: Schüttler Tamás.
Amikor az oktatási kormányzat elhatározta, hogy megpróbál tenni valamit az oktatás minőségének javítása érdekében, ezt az egész tevékenységet az ipari folyamatok világából vett fogalommal minőségbiztosításként értelmezte. A Comenius 2000 kifejezetten minőségbiztosítási programként indult. Azok az intézmények, amelyek 1998, vagyis az előző kormányváltás előtt megkezdték minőséggel kapcsolatos tevékenységüket, ezzel szemben mindig következetesen minőségfejlesztésről beszéltek. Van-e a pódiumvita résztvevői szerint lényegi különbség a két megnevezés között, vagy csak egyszerű terminológiai eltérés áll fenn közöttük?
Szőcs Tibor: A gyakorlatban az iskolák nem érzik a két fogalom közötti különbséget, számukra ez nem annyira lényeges kérdés. Ők egy olyan rendszer kiépítését tekintik fontosnak, amely abban segít, hogy a munkájuk eredményesebb, jobb legyen.
Medvegy Tilda: A szakértők körében is keveredett a két fogalom. Mostanra tisztázódott a közöttük lévő különbség. A minőségbiztosítás értékelésként fogható fel – ez valamilyen folyamatnak a lezárását jelenti. A minőségfejlesztés pedig olyan folyamat, amelynek nincs végpontja, lezárása. Azoknak az iskoláknak, amelyek elindultak a minőségfejlesztésben, az volt a szándékuk, hogy minőségi célokat jelöljenek meg, ezeket összehangolt fejlesztéssel el is érjék, majd újabb célokat jelöljenek ki, s aztán ehhez újabb fejlesztési folyamatot tervezzenek. Ezt a folyamatjellegű fejlesztést, ciklikusságot sokkal jobban kifejezi a minőségfejlesztés fogalma, mint a minőségbiztosításé.
Tóth Tiborné: Valóban kísért az a veszély, hogy a gyakorlatban a pedagógusok a minőségbiztosítás és a minőségfejlesztés közé egyenlőségjelet tesznek. A különbséget jól érzékeltette Medvegy Tilda. A minőségbiztosítás a minőség garantálása, és ebben bizonyos szabványjelleg sugallata jelenik meg. A minőségbiztosítás egy szabványnak való megfelelést, megfeleltetést, egyfajta ellenőrzöttség érzetét kelti. Tudnunk kell azonban, hogy a minőségbiztosítás része a minőségfejlesztésnek, amely fejlesztési spirálként értelmezhető. Az utóbbi tágabb fogalom, magában foglalja az iskolai szervezet egészének folyamatos fejlesztését. Kifejeződik benne az a gondolat, hogy a minőséget csak az iskolai szervezet, az ott folyó sokféle tevékenység együttes fejlesztésével, a tevékenységek összehangolásával lehet jobbá tenni. Ehhez nem elégséges a valamilyen szabványnak történő megfeleltetés.
Hunyaddobrai Éva: Miután az előttem szólók jól meghatározták már a két fogalom különbségét, illetve egymáshoz való viszonyát, annyi megjegyzésem maradt, hogy a minőségbiztosítás a fenntartó szempontjából azt jelenti, hogy eleget tud-e tenni az intézmény annak a külső elvárásnak, amelyet vele szemben a fenntartó támaszt, illetve hogy rendelkezik-e önképpel magáról, saját tevékenységéről. Ennek az eszközrendszernek a segítségével, a mérési-értékelési tevékenységgel tudja elemezni az önmaga és természetesen a fenntartó által megfogalmazott célok teljesülését.
Hogyan látják, mi a fontosabb ma egy fenntartó számára: az, hogy az intézmény teljesíti-e azokat a számszerűsíthető, egzaktan megragadható követelményeket, amelyeket elvárásként fogalmaznak meg vele szemben; vagy az a folyamat, az a belső fejlődés, fejlesztés, amely a minőségi követelmények megvalósulásához vezet, illetve amely nélkül lehetetlen megfelelni a külső elvárásoknak?
Hunyaddobrai Éva: A gyakorlatban a végső eredmény a fontosabb. Maga a folyamat másodlagos a fenntartó számára. Annyiban persze érdekes, hogy a folyamat milyensége, az intézmény belső munkája financiális kérdéseket is felvet. Fontos kérdés, hogy a befektetett pénzek, humán erőforrások hogyan hasznosulnak. De végső soron a fenntartót mégis az érdekli igazán, hogy az intézmény megfelel-e a követelményeknek, milyen eredménnyel tanítja meg az ismereteket, mennyire képes bizonyos minőségi normákat teljesíteni.
Annási Ferenc: Egyetértek, hogy a minőségbiztosítás azt szolgálja, hogy a minőség garanciáit beépítsük a rendszerbe, ezáltal bizonyos teljesítménybeli és hatékonyságbeli hibákat kiküszöböljünk. Szervezetenként különbözik, hogy ezeknek a garanciáknak a beépítése milyen fejlesztést tesz szükségessé. Bizonyosan sok olyan intézmény létezik, ahol a minőségi célok kitűzése pusztán tudatosítást jelent, elsősorban azért, mert jól működik a szervezet, gyakorlatilag teljesíti azokat a követelményeket, amelyekre a minőségbiztosítás garanciákat jelent. Másutt ezeknek a céloknak az elérése jelentős szervezetfejlesztést igényel. Ennyiben van különbség a két fogalom között. Tartok attól, hogy a minőségbiztosítást akár az ellenőrzéssel, akár az értékeléssel azonosítsuk. A minőségfejlesztésben valóban a fejlesztési elem a hangsúlyos, de abban is meg kell jelenniük az ellenőrzési, értékelési elemeknek. Ugyanakkor fontos hangsúlyozni, hogy miközben a minőségbiztosításban lényeges elem az ellenőrzés, az értékelés, az nem létezik fejlesztés nélkül, hiszen a minőségi célokért vállalt garancia csak akkor lehetséges, ha párosul azzal a fejlesztési koncepcióval, amely lehetővé teszi a megjelölt és garantált minőségi célok elérését. A garanciák szempontjából különösen fontos, hogy a szervezeten belül megteremtődjenek azok az együttműködési rendszerek, kommunikációs csatornák s egyéb szervezeti feltételek, amelyek a megjelölt minőségi célok teljesítésének talán a legfontosabb feltételeit jelentik.
Barlai Róbertné: Amikor a Magyar Gallup Intézetben a Comenius 2000 program keretében elkezdtünk dolgozni, sokat vitatkoztunk a két fogalom tartalmán, jelentésén. A viták alapján az kristályosodott ki, hogy a minőségbiztosításon mi azt értjük, hogy egy intézmény megpróbál a partnerek igényeinek megfelelni, s megteremti ennek a megfelelésnek a garanciáit. A minőségfejlesztésen pedig azt értjük, hogy egy intézmény meg tudja fogalmazni a partnerek latens igényeit, illetve megpróbál új igényeket kelteni.
Kiderült, hogy a minőségbiztosítás és a minőségfejlesztés két eltérő, de egymáshoz szorosan kapcsolódó fogalom. Felmerül a kérdés, hogy ez a két elem ma megfelelő módon jelenik-e meg az intézmények minőségügyi tevékenységében, világos-e számukra, hogy minőségbiztosítás nem létezhet a minőség érdekeit szolgáló intézményfejlesztés nélkül.
Tóth Tiborné: Abban egyetértés alakult ki, hogy a minőségfejlesztés a tágabb fogalom. Valóban fontos kérdés, hogy melyik komponens van ma túlsúlyban az intézmények gondolkodásában, tevékenységében. Meggyőződésem, hogy a fejlesztés dominanciája vezet el a minőséghez. A minőségbiztosításra sok fogalom asszociálódik a pedagógusok, intézményvezetők tudatában. Ez egy folyamat végeredményének a garanciája, s kevésbé jelenik meg az ehhez vezető folyamat, a fejlesztés.
Szőts Tibor: Az iskoláknak az a köre, amely belevágott a minőségfejlesztési folyamatba, ma még többnyire csak tanulja azt. Ezért utaltam az előbb arra, hogy az iskolák számára másodlagos a fogalmi háttér. Az elmúlt két-három év azonban világossá tette, hogy önmagában nem lehet a minőség garanciáiról beszélni, azaz ma az iskolák többségében függetlenül attól, hogy a minőségbiztosítás vagy a minőségfejlesztés fogalmát használják a tevékenységükre, mindig erőteljesen jelen van a fejlesztési elem.
Annási Ferenc: Szerencse, hogy nem ezeken a fogalmakon vitatkoznak a nevelőtestületek. Határozottan érzem, hogy ahol ma a minőség ügye előtérbe kerül, a nevelőtestületek felismerik, hogy változni és változtatni kell. Ez nem is lehet másként, hiszen a minőség csak akkor jelenhet meg igazán, ha a szervezet elkezdi tudatosan elemezni a saját tevékenységét. Ez mindig fejlesztésjellegű mozzanatot tartalmaz.
Amint az ismert, a Comenius 2000 program hozzávetőlegesen az intézmények egyötödét fogja át. Ebbe beletartozik az I. és II. modellt vállaló iskolák köre. Még mindig igen magas azoknak az intézményeknek a száma, ahol a minőségfejlesztés ügyében gyakorlatilag nem történtek érdemi lépések. Az oktatásügyi kormányzat 1998-ban megfogalmazta azt az igényt, hogy 2002-re minden oktatási intézményben el kell indulnia a minőségbiztosítási rendszernek. Mint tudjuk, ez nem történt meg, ma az egyes intézmények között jelentős különbségek vannak e téren. Talán ezért érdekes annak a kérdésnek a felvetése, hogy a beszélgetés résztvevői milyennek ítélik az intézmények, a vezetők, illetve a pedagógusok minőségügy iránti affinitását, érdeklődését. Mennyire van ma igény az intézményekben arra, hogy javuljon a minőség, javuljanak az ebben szerepet játszó szervezeti és humánerőforrás-feltételek?
Annási Ferenc: Tapasztalataim szerint e téren nagyon egyenlőtlen helyzetben vannak az intézmények. Van, ahol fejlett minőségfejlesztési, -biztosítási rendszer van, s van, ahol ez eddig fel sem merült. Ebben semmi rendkívülit nem látok. Érdemes szót ejteni arról, hogy mikor kezd el egy intézmény igazán foglalkozni a minőséggel. Amikor valamilyen kényszerítő erő, probléma jelenik meg? Ez változó. A minőség fontosságának a felismerése, tudatosulása egy folyamat eredménye. Ha sikerül felvillantani, megmutatni, hogy milyen szoros a kapcsolat a minőségfejlesztés és a tanítás eredményessége között, akkor ez a folyamat rendkívül felgyorsul. Nagyon hamar elkötelezetté tudnak válni a pedagógusok. A tanítási tevékenység és a minőségbiztosítás közötti kapcsolat ma még sokak számára nem világos.
Hunyaddobrai Éva: A kérdés felvezetésében szó volt arról, hogy az iskolák egyötödében indult el a minőségfejlesztéssel való foglalkozás. A városi arányok ennél sokkal jobbak, hiszen Mosonmagyaróvár valamennyi oktatási intézményében valamilyen szinten már elindult a minőségbiztosítás. Vannak, akik még csak a kezdő lépéseket teszik, de több intézményben komolyan előrehaladt ez a munka.
Gondolom, ez nem független attól, hogy a Kossuth Lajos Gimnázium az ország egyik meghatározó minőségfejlesztési műhelye.
Hunyaddobrai Éva: Biztos, hogy ennek jelentős szerepe van. A Kossuth Lajos Gimnázium komoly húzóerőt jelent. Kisváros lévén, egy ilyen iskolai kezdeményezésnek nagy hatása van a többi intézmény munkájára. Jó, hogy ez a helyzet itt szóba került. Tegyük fel, hogy mi, akik most ezen a konferencián jelen vagyunk, mindannyian a minőségbiztosítás lelkes támogatói közé tartozunk. Tudni kell azonban, hogy sokan vannak szerte az országban vagy éppen itt, a mi szűkebb pátriánkban, régiónkban, akik meglehetősen szkeptikusak, akik feleslegesnek tartják a minőségfejlesztéssel való ilyen szintű törődést. Ők azok, akik megtanulták, hogy az oktatásügyben időnként megjelennek divathullámok, amelyeket csak ki kell várni, aztán úgyis lecsengenek. A szkeptikusokat, a minőségfejlesztést divatnak tekintő kivárókat nem lehet meggyőzni szavakkal, csak azzal, ha működő modellekkel szembesítjük őket. Ha meg lehet a kétkedőknek mutatni, hogy mi történik egy intézménnyel, ha az életét teljes egészében átszövi a minőséggel való törődés, ha teljes egészében megvalósul egy önmaga által kiépített vagy máshonnan átvett minőségirányítási rendszer, akkor talán másként kezdik szemlélni ezt a folyamatot. Ehhez persze az is kell, hogy a kormányok ne tekintsék múló divatnak az iskolai minőségfejlesztést. Mélyen egyetértek Annási úrral abban, hogy nem baj, ha az egyes intézmények a minőségfejlesztés különböző szintjén tartanak. A lényeg az, hogy ezt a munkát nem lehet kényszerből, divatkövető módon jól csinálni. Épp ezért nem baj, ha egy intézményben később indul el. Akkor kell belevágni, amikor a vezető és a körülötte lévő szűkebb csapat belülről ismeri fel a minőségfejlesztés szükségességét. A vezető tudja, hogy az adott tantestületben milyen lépésekkel, milyen ütemben lehet bevezetni egy-egy modellt.
Tóth Tiborné: Az intézmények minőség iránti elkötelezettsége a vezetőtől függ. Egy vezető blokkolhatja is ezt a folyamatot, még akkor is, ha a tantestületben egyre többen szeretnének elindulni a minőségfejlesztés irányába. Ugyanakkor az is igaz, hogy a vezető vezetőtársak nélkül nem tudja ezt a szemléletet terjeszteni. Hosszan tartó folyamat, amíg egy intézményben kialakul a minőség iránti elkötelezettség. Való igaz, hogy nem baj, ha az intézmények nincsenek egy szinten a folyamat kiteljesedése tekintetében. Ebben a fejlesztő munkában nem szabad siettetni, erőltetni semmit, a szervezeten belül kell először megteremtődniük a feltételeknek, s ami még fontosabb, az egyénekben kell kialakulniuk a felismeréseknek, a belső igényeknek. Meg kell várni, amíg a testület elkötelezetté válik. A vezető épp a szervezetfejlesztés bonyolult technikáival gyorsíthat ezen a folyamaton, de nem erőltetheti a vezetőtársai, még kevésbé a pedagógusok belső késztetésének kialakulását. Megfelelő gyakorlatorientált továbbképzésekkel sokat lehet gyorsítani ezen a szervezetfejlődési és egyéneken belül lejátszódó folyamaton. Hangsúlyoznám a gyakorlatorientáltságot. Ugyanis a gyakorlatban jelentkezhetnek azok az első, apró eredmények, amelyek a testületet meggyőzhetik a minőséggel való tudatos foglalkozás értelméről. E nélkül joggal gondolhatja a pedagógus, hogy ez csak a vezető hobbija, csak divathullám. Komolyan aggódom most a minőségügyért. Elsősorban azért, mert a közelmúltban kicsit valóban divathullámmá vált ez a tevékenység. Ez nagyon sokat árthat a folyamatnak. Pedig a valóban megvalósuló minőségfejlesztés az intézményeket felemelheti, közelebb viheti az Európában egyre elterjedtebb szervezeti kultúrához.
Medvegy Tilda: Meg kell cáfolnom a kérdésben rejlő helyzetképet. Nevezetesen azt, hogy az intézmények nagyobb hányada még nem foglalkozik a minőségfejlesztéssel. Az intézmények pedagógiai programját 2001 szeptemberére ki kellett egészíteni az értékelési és minőségfejlesztési elképzelésekkel. Valamilyen szinten tehát minden intézményben meg kellett kezdeni a minőségről való gondolkodást. Igaz, hogy ez nagyon eltérő még az egyes intézményekben. Azt a tényt nem lehet figyelmen kívül hagyni, hogy a minőségfejlesztéssel összefüggő tevékenység nem 1998-ban kezdődött. Az intézményeknek van egy köre, amelyben ez a munka egy-másfél évtizedre tekinthet vissza. Én 1987-ben részt vettem a kísérleti iskolák konferenciáján, ahol a pedagógiai innovációk bemutatóján több fejlesztési eredményben jelentek meg azok az elemek, amelyekről ma tudjuk, hogy minőségfejlesztési, minőségbiztosítási célokat szolgálnak. Kétségtelen, hogy nem neveztük partnerközpontúnak azt a törekvést, amely az iskolával kapcsolatban álló szervezetek, személyek igényeinek való megfelelést célozta, de az innovatív törekvések között jó néhány ilyen akadt.
Nem tiszte a moderátornak, hogy vitatkozzon, de kikívánkozik belőlem az a megjegyzés a pedagógiai programokban megjelenő minőségfejlesztési elemekkel kapcsolatban, hogy ezek az elképzelések nem feltétlenül jelentenek működő gyakorlatot.
Barlai Róbertné: Az imént szó esett arról, hogy az iskolai innovációkban régóta jelen van a minőségfejlesztés. Érdemes megjegyezni, hogy négy-öt évvel ezelőtt ezekre az iskolai innovációkra lehetett építeni bizonyos folyamatokat, jó törekvések terjesztését, mivel volt mód rájuk anyagi forrásokat szerezni. Ahol tehát volt belső elköteleződés, ott mind a humánerőforrás oldaláról, mind anyagi oldalról megvalósítható volt egy-egy törekvés. Amint törvénybe iktatódott, hogy helyi tantervet, pedagógiai programot kell készíteni, s hogy mindezt ki kell egészíteni a minőségbiztosítás, az értékelés helyi rendszerével, az intézmények többsége számára azonnal kényszerként jelent meg a minőséggel való foglalkozás, az ennek érdekében végrehajtandó belső szervezetfejlesztés. Tisztelet illeti azokat az iskolákat, amelyek utólag elkötelezték magukat a feladatok végrehajtása mellett, s megtalálták a minőségfejlesztésben rejlő lehetőségeket, amelyeket önmaguk fejlesztésére ki tudnak használni a minőségfejlesztésre meghirdetett programokból. Gyakran fogalmazódik meg az a kritika, hogy a pedagógiai programok zöme nem minősíthető stratégiai tervnek. Hogy is lenne az, amikor az intézmények zöme nem maga jutott el oda, hogy stratégiai tervet készítsen, hanem külső igénynek kívánt eleget tenni. Az intézmények az ilyen jellegű külső feladatokat mindig végrehajtják. Az óvodákban különösen erős az ilyen megfelelési kényszer. Elég, ha megnézzük, hogy a Comenius programban milyen magas arányban vesznek részt az óvodák. De hasonló a helyzet sok iskola esetében is. Külső elvárásra nehéz elköteleződni, ennek a szervezetből, belülről kell jönnie. Éppen ezért tiszteletre méltó, hogy nagyon sok intézmény elkötelezett a minőségfejlesztés ügye mellett. A mai konferencia előadásában Stadler Katalin említette, hogy amikor 2000-ben elindult a Comenius program, jóval nagyobb volt a pályázó iskolák száma, mint a támogatási lehetőség. Most a választások, az esetleges kormányváltás miatt az intézmények egy részében van egy kivárásos taktika, mivel nem lehet tudni, hogy mi lesz a minőségfejlesztés jövője. Ennek ellenére változatlanul több iskola pályázik, mint amennyit a program pénzügyi lehetőségei megengednek. Nem tudom eldönteni, hogy az iskolákban nőtt-e az elköteleződés, vagy a divathullám, az igazodási kényszer működik-e a pályázó intézményekben.
Szőcs Tibor: Szerintem az iskolák felismerték, hogy érdekük fűződik a minőségügyhöz. Lehet, hogy voltak-vannak, akik csak divatból kapcsolódtak be, de sok olyan iskolát ismerek, melyek komolyan veszi a minőségbiztosítást.
A választások előtt egy interjúsorozat kapcsán tanulmányoztam a pártok oktatáspolitikai elképzeléseit, s azt tapasztaltam, hogy nem jelenik meg már olyan súllyal az iskolai minőségfejlesztés, minőségbiztosítás ügye, mint négy évvel ezelőtt. Mintha az oktatáspolitikusok háttérbe szorítanák ezt a kérdést, mivel nincs olyan gyors hozadéka az erre a célra fordított pénzeknek, energiáknak, illetve ha van is, az olyan hosszú távon jelentkezik, amely a politika ciklusokra beállítódott időhorizontjába már nem fér bele. Mindezt nem azért idéztem fel, hogy politizáljak, hanem azért, mert a minőségügy szempontjából fontos kérdésnek érzem, hogy van-e az iskolákban, a társadalomban és az oktatáspolitikában annyi türelem, amely nélkülözhetetlenül szükséges ahhoz, hogy kivárjuk a minőségfejlesztés hosszabb távon érzékelhető hozadékait. Mit kellene azért tenni, hogy meglegyen mindannyiunkban a nélkülözhetetlen türelem az eredmények jelentkezésének kivárásához?
Tóth Tiborné: Ez egyértelműen politikai kérdés. Nem a társadalom, nem az iskolák, hanem a politikusok türelmetlenek. Minden fejlesztés a négyéves politikai ciklushoz kötődik. Ugyanakkor úgy érzem, hogy ez a folyamat már olyan erőteljesen beágyazódott az iskolák jó részének mindennapjaiba, hogy visszafordíthatatlan. A Kossuth Lajos Gimnázium akkor is tovább fogja építeni minőségfejlesztési rendszerét, ha pontosan az ellenkezője lesz a divat, ha esetleg olyan oktatáspolitika kerül hatalomra, amely nem támogatja az ilyen kezdeményezéseket. Sok más iskola is így gondolkodik erről. Ez számtalan intézményben olyan belső innováció, amely rengeteg energiát szabadít fel. Ezekben az iskolákban kialakult egy újfajta szemléletmód, amellyel a saját gyakorlatukhoz közelítenek. Féltem egy kicsit az iskolákat attól, ha politikai változások lesznek, mivel sok intézményben még nem vált annyira szerves résszé a minőségfejlesztési ügy, megvan a veszélye, hogy háttérbe szorul. Ha a minőségügy nem lesz oktatáspolitikai érdek, nem rendelődnek hozzá központi források. Nem lesznek olyan pályázati pénzek, amelyekből ez a folyamat működtethető. A sokféle feladattal terhelt iskolák és pedagógusok a források hiánya miatt nagy valószínűséggel megszabadulnak majd ezektől a feladatoktól. Attól félek, hogy ahol a minőségfejlesztési rendszer még nem épült be az iskola szervezetébe, ott teljesen el is tűnhet. Ahol saját programot építettek ki az iskolák, nagyobb valószínűsége van annak, hogy a minőségfejlesztés megmarad. Egyébként a konferencián és az iskolákban járva is tapasztalható, hogy sok az olyan intézmény, amely most zárja le a Comenius 1-modell kiépítését, és rádöbben arra, hogy számára a továbblépést saját minőségfejlesztési modelljének a kiépítése jelenti. Ezek az iskolák a politikai szándékoktól függetlenül megőrzik és továbbfejlesztik a minőségfejlesztés ügyét.
Annási Ferenc: A Comenius program jellegzetesen felülről indított innováció. Azaz egy központ, az Oktatási Minisztérium döntött arról, hogy a rendszerben változtatásra van szükség, s a minőség mint oktatáspolitikai cél, egy központi döntés eredményeként jelent meg. Az e témán megindult kezdeményezések nem fulladnak ki akkor, ha ez együtt fog járni a pedagógiai gyakorlat megújulásával. Tartok attól, hogy ha a minőséggel való foglalkozás még sokáig a szervezet szintjén mozog, azaz még sokáig azzal foglalkozunk, hogy kik is a partnerek, mennyire elégedettek, mit várnak az intézménytől, s ehelyett nem kezdünk el azzal foglalkozni, hogy ezekből milyen konkrét pedagógiai konzekvenciák vonhatók le, akkor bizony kísért annak a veszélye, hogy ez az egész folyamat befullad. Tehát ha nem következik koncentrálás a konkrét feladatokra, akkor a politikai akarattól függetlenül bekövetkezhet a minőségügy lassú eltűnése. A politikának nagy a felelőssége, ugyanis olyan támogató környezetet kell létrehoznia, amely az intézmények lehető legszélesebb köre számára biztosítja a meglévő modellek működtetéséhez, követéséhez szükséges feltételeket. Nagyon fontos lenne a továbbképzés minél szélesebb körű lehetőségeinek biztosítása. Szükséges lenne a minőségfejlesztéssel összefüggő intézményi tevékenység módszertanának a leírása és közreadása is, valamint egy olyan információs rendszer, amely lehetővé tenné a folyamatos hálózatépítést, a működő műhelyek közötti folyamatos információcserét. Nagyon sok olyan feltétel van, amelyet sem egy intézmény, sem egy kisebb régió nem tud biztosítani. Ez csak központi támogatással, egy meghatározott támogatási programmal lehetséges. Ha tehát ráérez a minőségügy fontosságára a központi oktatáspolitika, akkor az 1998 óta elindult folyamatokat fenn lehet tartani, tovább lehet fejleszteni.
Szőcs Tibor: Számomra fontosabb kérdés, hogy tudják-e az egyes intézmények, hova akarnak eljutni. Ha tudja az iskola, hogy mi a célja, s ehhez eszközként rendeli a minőségbiztosítási rendszert, akkor ez a politikai akarattól függetlenül nem fog kifulladni. Ugyanis az intézmény nem egy politika által meghatározott célnak, hanem a saját maga által meghatározott célkitűzésnek akar eleget tenni; a környezete által támasztott igényeknek akar megfelelni. Egy kistelepülésen – én onnan jöttem – nagyon gyorsan lejáratódik, hiteltelenné válik egy iskola, egy tantestület, ha a nagyon gyorsan változó politikai igényeknek akar megfelelni. Ha viszont van az iskolának koncepciója, önmaga által kidolgozott fejlesztési elképzelése, amelynek lépésről lépésre történő megvalósítását az iskolahasználók nap mint nap, évről évre érzékelik, akkor ez hiteles a környezet szemében, elfogadják. Hogy ezt éppen minőségfejlesztésnek hívják, az ebből a szempontból majdnem mellékes. A lényeg az, hogy az iskolai célok teljesítését következetesen hajtsák végre, mert csak így lesz hitele az iskolának az adott környezetben.
Medvegy Tilda: Az eddig elmondottakhoz – amelyekkel teljesen egyetértek – annyit tennék hozzá, hogy a szakmai elemeknek nem lenne szabad ilyen erőteljesen függniük a politikától. Egy választás idején nem volna szabad attól félni, hogy egy esetleges hatalomváltás értelmes, jó célok folytathatóságát veszélyezteti. Nem kellene attól tartani, hogy az új politikai erők új dolgokat találnak ki, s ezek felülírják azt, ami értelmes módon elkezdődött.
Barlai Róbertné: A minőségfejlesztésnek nagyon sok kézzel fogható eredménye van. Ezek tényekkel is alátámaszthatóak. A Pedagógus-továbbképző és Módszertani Központ Comenius Programigazgatóság sok ilyen tényt gyűjtött össze a Comenius program eredményeiről. Ezeket a tanácsadók – így többek között mi magunk is – igazolni tudják. Húsz évig iskolaigazgató voltam, most minőségügyi tanácsadó vagyok. Úgy látom, hogy a pedagógia tudománya valamiért nem tudta követni azokat a változásokat, amelyek az iskolában, illetve az azt körülvevő környezetben végbementek. Nem tudott eleget tenni az iskolával szemben jelentkező kihívások értelmezésének. A minőségügyi, a szervezetelméleti ismeretek bekerültek az iskola falai közé, nem lehet nélkülük igazán jól vezetni egy intézményt, de a hagyományos pedagógiai gondolkodásban még nincsenek jelen, nem részei a képzésnek. Az iskolai szervezetek egészen mostanáig hagyományosan épültek fel. A minőségprobléma által elindított szervezetfejlesztés kezdi sok tekintetben átalakítani ezt a tradicionális szervezetet. Új színfoltot jelent a támogató csoportok megjelenése, olyan irányító szervezeteké, amelyek az iskola- vagy óvodavezetés mellett, attól némileg függetlenül menedzselnek egy-egy folyamatot. A minőségfejlesztés révén olyan tudások kerültek be az iskolába, amelyek eddig kívül rekedtek a pedagógia tudományán. Ami ennél is fontosabb: megtermékenyítették a pedagógiai munkánkat, tudatosabbá tették az iskolai szervezetek működését. A Comenius program minden munkafázisában nyilatkoztak a pedagógusok arról, hogy mit tapasztaltak, miben jelentett újat számukra az adott tevékenység. A pedagógusok sok képessége fejlődött, így az egymás közötti együttműködési készségük, és növekedett az önellenőrzésre való igényük. Rádöbbentek arra, hogy mit jelent, ha önmagukat szembesítik azzal, hogy milyenek az eredményeik, mennyire vannak elmaradva az általuk tanított diákok bizonyos követelményszintektől. Megtanultak például a PDCA-ciklusokban gondolkodni, megtanulták, hogy mit jelent az intézményben a vezetői szerepek kiterjesztése. Sorolhatnám annak a pedagógiai, szervezeti, vezetési kultúrának az elemeit, amelyet a minőségfejlesztés vitt be az iskolába. Ezek olyan eredmények, amelyeket nem lehet félresöpörni.
Ez a vita ma kevésbé volt álláspontok ütköztetése, mint inkább kollektív üzenet az oktatáspolitikusoknak. A résztvevők azt üzenték, hogy az oktatás minőségével való törődés, az iskolai minőségfejlesztés nem kezelhető divatként. Az elmúlt években az intézmények egy meghatározott körében elindult egy folyamat, amely arra irányult, hogy a minőséggel való foglalkozás szervesen épüljön be az intézmények tevékenységébe. Ahhoz, hogy ez a folyamat kiteljesedjen – ahogyan itt megfogalmazódott –, támogató politikai környezetre van szükség. Hogy az iskolai munka minősége, hatékonysága mennyire fontos, azt nem kell különösebben bizonyítani. Hogy vannak tennivalóink ezen a téren, azt jól igazolja a PISA 2000 vizsgálat, amelynek az az egyik legfontosabb következtetése, hogy a vizsgált 32 ország közül a magyar iskola tudja legkevésbé ellensúlyozni a szociokulturális hatások tanulási teljesítményekre gyakorolt befolyását. A PISA-eredmények háttérváltozóinak elemzése azt mutatja, hogy annál jobb a tanulók teljesítménye, mennél magasabb színvonalú az adott országban az iskolák szervezeti kultúrája. Mindez arra utal, hogy a minőség érdekében tett szervezetfejlesztési lépések erőteljesen meghatározzák a tanulás-tanítás eredményességét. Ugyancsak kiderült, hogy a tanulók teljesítményét nagyon komolyan befolyásolja az, hogy egy adott országban milyen fejlett az értékelési kultúra, mennyire alakult ki az intézményekben a saját belső értékelési rendszer. Ezek a PISA-eredmények meggyőzően igazolják, hogy a minőséggel való foglalkozás az oktatás hatékonysága szempontjából mennyire meghatározó. A mai vita megerősítette ezt, továbbá azt a reményt, hogy a fejlett demokráciákban kialakult politikai váltógazdaság nem veszélyeztetheti az oktatásban elkezdődött minőségfejlesztési folyamatot, amelynek az elmúlt négy év csak a kezdeti szakaszát jelentette.