A szerző a VII. Nemzetközi Minőségfejlesztési Konferencián elmondott előadásának szerkesztett változatában azt mutatja be, miként működik egy olyan minőségi kör, amely az iskolai fegyelem terén kitűzött célok megvalósulását hivatott biztosítani. Különösen érdekesek azok a helyzetfeltáró, elemző technikák, amelyek segítségével a fegyelem terén jelentkező problémák gyökereit próbálták meg feltárni a minőségi körben dolgozó tanárok.
Két éven át voltam iskolánk fegyelemmel foglalkozó minőségi körének vezetője. E kör munkájáról, tapasztalatairól, nehézségeiről és sikereiről szeretnék röviden beszámolni.
Az iskolai fegyelemmel foglalkozó minőségi kör intézményünkben 1998 decemberében négy taggal alakult meg. Nehéz feladattal kellett szembenéznünk, hiszen úttörő szerepet vállaltunk, az első csoportok egyike voltunk. A Kossuth Lajos Gimnázium iskolai kulcsfolyamatai közül munkánk az eredményességhez kapcsolódott. Maga a fegyelem roppant nehezen megragadható fogalom, az első akadályt rögtön ennek megfogalmazása jelentette számunkra. Végül egy olyan meghatározást rögzítettünk, amely egyszerre szűkít és szabad teret is ad.
Eszerint: A fegyelem olyan külső és belső motivációk révén kialakított magatartásformák összessége, amelyek egy adott rendszer szabályaihoz (értékrendjéhez) való alkalmazkodással annak munkáját erősítik, kiegyensúlyozott működését, céljainak elérését biztosítják.
A fogalom körvonalazódása után már meghatározható volt tevékenységünk iránya. Az iskola fegyelmi helyzetének javítását tűztük ki célul olyan köznapi gyakorlatban könnyen és hatásosan alkalmazható módszerek segítségével, amelyek úgy segítik fő feladatunkat, a nevelés-oktatást, hogy nem rónak többletterhet az iskolai élet résztvevőire. A következő lépés a sikerkritériumok megállapítása volt. Megfogalmaztuk, hogy sikeresnek akkor tudhatjuk munkánkat,
E a meglévő és újra átgondolt házirend szabályaiban csökkenjen az elemi vétségek száma;
Ennek elvégzésével könnyű dolgunk volt, hiszen az iskolai fegyelem, illetve annak problémái évek óta állandó témái voltak nevelési értekezleteinknek. Az 1997„1998-as és az 1998„1999-es tanév elején a tantestület által elkészített SWOT-analízisből kiindulva kezdtünk dolgozni. A gyengeségek és fenyegetettségek sorát végignézve összevontuk az azonos gyökerű problémákat, és félretettük a napi működés szempontjából periferikusnak érzett dolgokat. Így is maradt hét olyan problémakör, melyek megoldása egyenként is komoly kihívásnak ígérkezett.
Ezek a következők voltak:
Úgy döntöttünk, hogy kiegészítjük a SWOT-analízis eredményeit. Azt gondoltuk, hogy a kötetlen interjúforma hozza a felszínre a legőszintébb véleményeket, ezért a lehetséges módszerek közül elsőként ezt választottuk ki. Ezenkívül alkalmaztunk kérdőíves felméréseket és néhány esetben megfigyelést is. Az ütemterv elkészítésekor figyelembe vettük a tanév rendjét.
Januárban kezdtük el munkánkat, akkor még csak az alapfogalmak tisztázásával. Az idő tájt nagyon kevés anyag állt rendelkezésünkre, gyakorlatilag úgy fogalmaztunk meg dolgokat, hogy még a megfelelő szakterminológia sem segített minket. Természetesen az iskolavezetéstől sok segítséget kaptunk, de ez csak részben oldotta kezdeti bizonytalanságunkat. Menet közben bővült a tudásunk, a botladozásainkon, hibáinkon keresztül kellett rájönnünk, hogy valójában mire is szerződtünk. Február a diagnózis felállításának, március„április az anyaggyűjtésnek az időszaka volt. Májusban egy szolnoki továbbképzés részben új lendületet adott munkánknak, részben hátráltatta azt. A szolnoki Varga Katalin Gimnázium minőségi köreitől sok hasznos tanácsot kaptunk, elméleti háttérismereteink is gyarapodtak a segítségükkel, ám ezzel párhuzamosan felfedeztük vállalt munkánk aggasztó sokrétűségét és saját szakmai korlátainkat.
Ahhoz, hogy a gondjainkra megoldásokat kereshessünk, végig kellett gondolnunk, hogy a fegyelmi helyzet romlásának mi lehet az oka iskolánkban. Külső és belső okokat egyaránt találtunk.
A társadalomban nyomon követhető értékrendválság sajnos nem kedvez az iskolarendszer által képviselt, vagyis inkább képviselni próbált hagyományos értékek átadásának. Nap mint nap szembesülhetünk azzal, hogy a gyerekekkel elemi dolgok elfogadásáért is közelharcot kell vívnunk, hiszen „odakint”, a világban mást tapasztal, mint amire mi intjük.
Az sem véletlen, hogy a pedagógusok nagy része is fáradt, és hajlamos „ önvédelemből persze „ a kompromisszumokra, ami viszont idővel nehezíti a munkáját.
A külső okokkal nem is foglakoznék többet, hiszen közös gondolkodásunknak ez volt az a része, amely nem vitte előbbre munkánkat.
A belső okkeresés megfoghatóbb eredményeket hozott. A Kossuth Lajos Gimnázium tanulói és oktatói létszáma az utóbbi évtizedben rohamosan nőtt. Ez részben örvendetes, viszont új problémákat is szült. A túlzsúfoltság, a tanteremhiány, a felduzzadt létszámú délutáni oktatás, a kollégák nagy részének túlterheltsége éppúgy a fegyelem fellazulását okozza, mint a „külvilág” normáinak megváltozása.
A diákok neveltségi szintje évről évre látványosan, vagyis inkább érezhetően csökken. Ha javítani akarunk saját helyzetünkön az amúgy sem könnyű hétköznapokban, olyan elemi nevelési feladatokat is fel kell vállalnunk, amelyeket korábban nem vállaltunk. És mi is adhatja a hitelünket ehhez a mai világban? Csakis szakmai munkánk és személyes példaadásunk.
Mindebből kiindulva egyértelművé vált számunkra, hogy csakis apró, köznapi, gyakorlati ötletek kitalálásával juthatunk előbbre, hiszen a szemléletváltás, valamint a pedagógusok életkörülményeinek megváltozása csak nagyon lassú folyamat eredménye lehet.
A fegyelmi helyzet némi javulásának esetleges eszközét egyetlen hosszabb távú célban láttuk. A kollégákkal való beszélgetések során fogalmazódott meg bennünk az, amiben én ma is hiszek. Mégpedig az, hogy a közösséghez tartozás érzésének erősítése segít elfogadni a közösség szabályait. Hiszen a „külső motiváltság” sosem helyettesítheti a belsőt. Ha magunkénak érezzük az iskolát „ vonatkozzon ez tanárra vagy diákra „, könnyebben fogadjuk el a „muszájt”. Valljuk be, a legtöbbször nem az okoz problémát, hogy a közösségnek nincsenek meglévő, irányt adó, betartható szabályai, hanem az, hogy nem tartjuk vagy nem tartatjuk be azokat. „Közösségben gondolkodni” nagyon nehéz, hiszen ez leginkább azt jelenti, hogy a kisebbségnek alkalmazkodnia kell a többséghez. De ha ez megvalósul, ha mindannyian belátjuk, hogy a tetteinknek következményei vannak másokra nézve is, akkor sok minden megváltozik. Például nem lesz szükség fegyelmi minőségi körre… De itt még nem tartunk.
Visszakanyarodva körünk konkrét munkájához, az okkereső együttgondolkodás után a feladatok kiosztása következett.
Nekem a tantestületi interjúk jutottak, s bevallom, ez volt munkám legkellemesebb része, hiszen feladatommá lépett elő a kollégákkal való beszélgetés, a problémák megtárgyalása. Közös megbeszéléseinken rendszeresen egyeztettük tapasztalatainkat, amelyeket jegyzőkönyvben minden esetben rögzítettünk is. Az elemzésre, valamint a tantestület elé terjesztendő ajánlások megfogalmazására végül augusztusban került sor. A tantestület ajánlásainkat 1999. augusztus 30-án, a tanévnyitó értekezleten szinte kivétel nélkül elfogadta. Úgy vélem, ez volt munkánk eredményességének legteljesebb bizonyítéka.
A kollégák között volt, aki kollégiumi nevelőtanárként közvetlenebb kapcsolatot tartott a diákokkal, ezért a velük kapcsolatos méréseket ő vállalta. Kérdéssorai kiterjedtek az öltözködésre, a lógásokra, késésekre, valamint a tanórák közti szünet eltöltésére. Természetesen a közvetlen beszélgetések során a tanári munkát illetően is sok hasznos információhoz jutott. Két férfi kolléga az ügyeleti rend és a dohányzás témakörét választotta fő feladatul, ők elsősorban a megfigyelés módszerével éltek.
A vizsgálat gyakorlatiasságának igazolására íme néhány elfogadott javaslat:
Lassan már két éve nem dolgozom horizontális minőségi körben. Volt időm végiggondolni, mi volt az igazi haszna ennek e munkának, és mit csinálnék egészen másképp. A következőket tanácsolom azoknak, akik a fegyelemmel szeretnének foglalkozni a saját intézményükben. A fegyelem túlságosan tág téma, tehát meg kell próbálni annyira leszűkíteni az e címszó alatt felmerülő gondokat, amennyire csak lehet. Tisztázni kell, hogy mit ért a csoport a szó alatt. Önfegyelmet? Külső szabályok betartását? A tanórai fegyelmet? A működés fegyelmét? Még hosszan folytathatnám azokat a kérdéseket, amelyek felmerültek bennünk munkánk kezdetén, de felesleges, úgyis beleütköznek ebbe a problémába, akik ezt a témát választják.
Figyeljenek arra, hogy először csakis megvalósítható, behatárolható időn belül létrehozható dolgokra építsenek! Kell a gyors sikerélmény a továbblépéshez! Az elfogadott javaslatok alapján a megvalósítás már nem a kör, hanem a testület feladata. Mi gyakorlatlanságunkban elkövettük azt a hibát, hogy mindent meg is akartunk valósítani, és bizony ez meghaladta az erőnket.
Fontos, hogy minden elfogadott javaslat rögtön felelőst is kapjon, így nem sikkad el a megvalósítás. A kör által megfogalmazott javaslatok mögött kemény munka állt, ezért nehéz volt nem negatív élményként megélni, ha egyet-egyet a kollégák nem fogadtak osztatlan lelkesedéssel, esetleg nem szavaztak meg. Bevallom, az előterjesztésekkor mindkét esetben kudarcként éltem meg ezt. Ügyemmé, méghozzá személyes ügyemmé vált a befektetett energiák által a munka, de nem teljesen jó értelemben. Legyenek bölcsebbek nálam!
A minőségi munka kapcsán megtapasztaltam egy olyan szerepet is, amelyet korábban nem ismertem. Bár jólesett kollégáim bizalma, amikor vezetőjüknek választottak, tőlem idegen és cseppet sem vonzó feladattal ruháztak fel. Az első évben kitaláltam a körvezető elnevezés helyett egy másikat, a koordinátorit. De idővel beláttam, hogy a munka során nem bújhatok el egy elegáns szó mögé, a szó szoros értelmében vezetőnek kell lennem. Nem volt számomra keserű tapasztalat, hogy bár sikerült helytállnom, egyértelművé vált, hogy a háttérmunkára alkalmasabb vagyok. A vezetői szerep azonban toleránsabbá, elfogadóbbá tett, hiszen a saját bőrömön éreztem, hogy milyen vezetőként felnőttekkel dolgozni, milyen a „másik oldalon” állni. Akkoriban sokat beszélgettem a kollégákkal, az elmúlt időszakban ez is felértékelődött a szememben, hiszen egyre „futósabbak” vagyunk. Márpedig szükség van a tapasztalatcserére.
A kétéves ciklus javaslatainak egy része beépülni látszik az iskola mindennapjaiba, megvalósításuk folyamatban van, más része pedig feltehetően a „spontán szelekció” áldozataként feledésbe merül majd. Így van ez rendjén, az elmélet nem mindig találkozhat a gyakorlattal.
Úgy vélem, büszkének kell lennem, hogy az első lépéseknél részt vettem ebben a munkában. Ma már könnyebb dolguk van az iskola új minőségi köreinek, hatékonyabbak, rutinosabbak, mint mi voltunk, de ebben talán egy kicsit mi is benne vagyunk.