A tantárgyak helyzetét áttekintő sorozat részeként a szerző részletes képet ad a hazai idegennyelv-tanítás eredményeiről és problémáiról. Utal arra, hogy a hazai nyelvtanításban egyre inkább szűkül a kisnyelvek tanulásának lehetősége. Az óraszám növekedése ellenére csak a két tanítási nyelvű középiskolák képesek hatékony nyelvtudást adni. A nyelvtanításban nem tisztázott, hogy mi tekinthető a nyelvtanítás eredményességi mutatójának: a sikeresen letett nyelvvizsga vagy az idegen nyelvi kommunikációs készség kialakítása. Az elemzés részletesebb változata teljes terjedelemben olvasható az OKI honlapján (www.oki.hu).
Az idegennyelv-oktatás célja a mindennapi életben jól alkalmazható idegennyelv-tudás biztosítása a tanulóifjúság számára. Ez egyre inkább a munkába állás, illetve a felsőfokú tanulmányok előfeltétele, és a mindennapi élet is számtalan olyan helyzetet teremt, amelyben idegennyelv-tudás nélkül nem vagy csak alig lehet boldogulni. Ezért ma igen magas a nyelvtudás társadalmi értéke. Joggal várja el a társadalom a közoktatástól, hogy minél több diák juthasson hozzá ehhez a kulcskompetenciához még a közoktatás keretén belül. Egy országos méretű felmérést elemző tanulmányban a megkérdezett vállalatok a kulcskompetenciákhoz sorolják a csapatmunka, a tervezési, a problémamegoldó készség, a kommunikációs készségek mellett az idegen nyelvek ismeretét is.1 Tehát „a nyelvoktatás céljainak meghatározása általában véve pragmatikusabb és funkcionálisabb, mint a többi iskolai tantárgyé”.2 A Jelentés a közoktatásról 20003 is a közoktatás kiemelt területei közt tárgyalja az idegennyelv-oktatást.
Az iskolai nyelvoktatás célját a NAT és a kerettanterv is megfogalmazza: a tanulóknak használható szintű nyelvtudást kell biztosítani, amely egyben a tanulók személyiségének fejlesztéséhez is hozzájárul. A kerettanterv a NAT-nál differenciáltabban írja le a célokat, figyelembe veszi az adott korosztály tanulási sajátosságait, de egyben rögzít is egy visszafogott, lelassított nyelvtanulási tempót.
A célok általánosan megfogalmazott, mindenki számára szükségesnek tartott nyelvtudást írnak le, a nyelvi ismereteken felül általános nevelési célokat is tartalmaznak, de nem veszik igazán figyelembe a felhasználói oldalt, s erre a helyi tantervek sem reagálnak. A szakképző iskolákban szinte alig van szakmaorientált nyelvi képzés, holott ez lenne az igazán jól konvertálható nyelvtudás. A célok tehát ideálisak, de nincsenek összhangban a követelményekkel. „Az idegen nyelvek ismeretének iskolai követelményei (beleértve a Nemzeti alaptantervet) vázlatosak és nincsenek összhangban az iskolán kívüli nyelvi követelményekkel.”4
Az idegennyelv-tudás ma és a jövőben még inkább megnöveli a munkavállalók esélyeit a munkaerőpiacon, ezért a szülők joggal várják el a közoktatástól, hogy gyermekeik a közoktatás keretén belül jussanak értékelhető és hasznosítható idegennyelv-tudáshoz. A közoktatás elméletileg biztosítja erre a lehetőséget, a gyakorlatban ez azonban többnyire nem működik, mert nincsenek meg hozzá a szükséges feltételek (szakképzett tanár, órakeret, intenzitás, technikai eszközök stb.). Azok a szülők, akik tehetik, illetve fontosnak tartják a nyelvtudást5, igyekeznek gyermeküknek megadni az idegennyelv-tanulás lehetőségét privátórák, illetve tanfolyamok megfizetése révén, így ezek a tanulók esélyesebbek lesznek a munkaerőpiacon. Az idegennyelv-tanítás tehát nem járul hozzá az esélyegyenlőség megteremtéséhez, éppen ellenkezőleg, azoknak kedvez, akik a pluszszolgáltatásokat meg tudják fizetni.
A szakirodalom többször felveti azt a kérdést, hogy mennyire hatékony a hazai nyelvoktatás, de elmarad annak tisztázása, mit is értünk valójában hatékonyság alatt. Sok iskolában azon mérik le a nyelvtanár munkájának eredményességét, hogy hány diákja tette le valamilyen szinten az állami nyelvvizsgát, esetleg hányan érettségiztek az adott nyelvből. Ezek a vizsgák nem veszik figyelembe a diákok életkori sajátosságait, a világról szerzett eddigi ismereteit. Ha valóban ez lenne a hatékonyság mércéje, akkor mindazok, akik második idegen nyelvként tanítanak nyelvet, vagy az alsófokú közoktatásban dolgoznak, eleve nem lehetnek hatékonyak. Az osztályzatok sem nyújtanak valós tájékoztatást az eredményességről, mert két jeles osztályzat is egészen különböző szintű nyelvtudást takarhat.
Sok iskolában sikeresen tanulnak a diákok egy-egy idegen nyelvet, más iskolákban azonban a nyelvoktatás messze elmarad a kívánalmaktól. Az alacsony hatékonyság több okra vezethető vissza. Az alacsony óraszámban hosszú időre elnyújtott nyelvtanulás sokkal kevésbé hatékony, mintha rövidebb ideig, ámde intenzíven tanulhatnák a fiatalok az idegen nyelvet. Azok az iskolák, amelyek jelentkezőket akarnak megnyerni, elsősorban az intenzívebb nyelvoktatás ígéretével csábítják őket. A két tannyelvű iskolák dolgoznak a leghatékonyabban, intenzíven és céljának megfelelően – tehát nem öncélként, hanem a tanulás eszközeként – tanítják a nyelvet. Régóta folyik szakmai vita arról, hogy milyen szakaszolásban, milyen óraszámban lehet, kell és érdemes nyelveket tanítani. A kérdés az, képes-e egy tanuló kilenc, de akár tizenkét éven át motiválni magát arra, hogy folyamatosan, azonos óraszámban tanulja ugyanazt a nyelvet. A jelenlegi európai trend a több nyelv különböző céllal és intenzitással való tanulását erősíti. Az első idegen nyelv tanítását/tanulását is intenzívebb és szintfenntartó szakaszokra lehetne bontani, annak tükrében, hogy mikor lép be a második, esetleg a harmadik idegen nyelv.
A statisztikák szerint az idegen nyelv tantárgy óraszáma növekedett a legerőteljesebben. Az azonban nem derül ki, hogy ez a középiskolákban egy vagy két nyelvre vonatkozik. Az is kérdés, hogy az alacsony hatékonyság csak az alacsony óraszám számlájára írható-e. Teszteredmények szerint a tanulók hasonló eredményeket értek el alacsonyabb és magasabb óraszám mellett,6 vagyis az idő pedagógiailag hatékony kihasználása legalább olyan fontos tényező, mint az óraszám.
Csak a gimnáziumok és egyes szakközépiskolák (azon belül is főleg a két tannyelvűek) tudnak hatékony nyelvoktatást felmutatni. Az általános iskolákban tanultakra a középfokú oktatás csak ritkán tud támaszkodni. Ilyen irányú felmérések azonban még nem születtek.
A nyelveket nem egyforma eredményességgel tanulják a tanulók: ez attól is függhet, hogy melyik nyelv tanulására van lehetőségük az adott iskolában. A szabad nyelvválasztás elvben létezik ugyan, de ez attól függ, hogy milyen nyelvszakos tanár áll az iskola rendelkezésére, vagy mit preferál a családi környezet. Csapó Benő szerint7 a következő faktorok befolyásolják a nyelvválasztást:
Egy felmérés szerint két nyugat-dunántúli megye kivételével mindenütt többen választják az angolt. Minél nagyobb a település és minél magasabb az anya iskolai végzettsége, annál inkább, annál többen tanulnak angolt.8 Komoly nehézségeik adódhatnak a nyelvtanulás folytatásával a középiskolában azoknak a tanulóknak, akik nem angollal vagy némettel kezdik a nyelvtanulást. Ők többnyire kezdőként kerülnek be egy tanulócsoportba, csak az a „szerencséjük”, hogy a többiek sem visznek magukkal annyi nyelvtudást, hogy a középiskolában ne kellene elölről kezdeniük a tanulást. Ilyen módon a szabad nyelvválasztás csupán látszatszabadság.
A jelenlegi tantervi helyzet nem kedvez a kis nyelveknek: az általános iskolában a tankönyvek hiánya miatt is alig lehetnek jelen, a középiskolák pedig nem szívesen kezdenek egy kis nyelvet alap szintről tanítani. Ezt alátámasztja egy felmérés, amely azt állapította meg, hogy „az orosz nyelv tanítása az évtized végére megszűnt az általános iskolákban”.9
Ugyanez a tanulmány a kutatás eredményeit összefoglalva megállapítja, hogy egyre jobban elszakad egymástól az „idegennyelv-tanulás” és a „világnyelv-tanulás”. Magyarországon a nyelveket beszélők nyelvtudását illetően egyre meghatározóbb lesz az a tendencia, hogy az anyanyelv mellett csak az angol ismerete lesz széles körben elterjedt, és egyre kevesebben fognak több idegen nyelvet tanulni és tudni.
Újabb kérdés, hogy az idegen nyelv tantárgy valójában hány tantárgy. A NAT az Élő idegen nyelv műveltségi területet egy egységként kezeli, de ezen belül több tantárgy létezhet. A kerettanterv egy tantárgyként kezeli akkor is, amikor megkülönbözteti az első és a második idegen nyelvet. A tanuló annyi tárgyból kap jegyet, ahány nyelvet tanul, az ő szemszögéből semmiképpen sem lehet egy tantárgyról beszélni, még akkor sem, ha hasonló nyelvelsajátítási folyamatok játszódnak le benne.
A nyelvoktatást hosszú időn át döntően a nyelvkönyvek határozták meg. A NAT sem jelentett nagy változást a napi oktatási gyakorlatban. A kerettanterv kötöttebben írja elő a nyelvoktatás menetét, ez azonban nem eléggé rugalmas ahhoz, hogy a tanulók valóban eljussanak a kívánt nyelvi szintre. Szakmai szempontból a NAT valamivel több lehetőséget rejtett magában, de a megvalósításhoz a bevezetés időpontjában felkészült tanári gárdára lett volna szükség. A kerettanterv sokkal többet ír elő, csak azt nem árulja el, hogyan juthat el tanár és diákja a kitűzött célhoz. Az sem tisztázott kellőképpen, mit tekinthetünk „szakmai szempontból megfelelő” tantervnek, így a helyi tantervek döntő többsége valamelyik mintatanterv szó szerinti átvétele a tantervi adatbankból vagy legföljebb annak adaptált változata. Így valószínűleg eddig sem a NAT, sem a kerettanterv nem tudott kifejteni kellő innovációs hatást.
A kerettanterv szakmai színvonala és taníthatósága az alapfokú oktatás felső tagozatán tűnik a legjobbnak, ez azonban csak akkor bizonyosodik majd be, ha ez a generáció eljut a középiskolába. Akkor derül ki, mennyire volt hatékony a tanítás, azaz lehet-e az 5–8. évfolyamon átadott nyelvtudásra építeni. Az is kiderül egy felmérésből10, hogy a gimnáziumok munkáját nem befolyásolja túlságosan a kerettanterv.
A kerettanterv additív módon írja elő a tantárgyi tartalmakat, tehát arra számít, hogy amit egyszer megtanítottak, azzal már nem kell újból foglalkozni. Ez tévedés, és ez is az egyik oka annak a jelenségnek, hogy a tanulók sokszor kezdik elölről a nyelvtanulást, mert valahol elakadtak, és nem volt mire építeni a további tananyagot.
A kerettanterv egyik nagy hiányossága, hogy nem tartalmaz az idegennyelv-oktatás számára módszertani ajánlásokat. Jó ugyan a tanári szabadság, a megfogalmazott célok azonban nem érhetők el akármilyen módszerekkel. Szükségszerű a szemléletváltás, és ennek tükröződnie kellene a tantervekben is. Lineáris, forma- és funkcióorientált tantervek kevéssé alkalmasak arra, hogy ezt a szemléletváltást előidézzék.11 Sokkal rugalmasabb oktatási formákra lenne szükség, de ilyeneket a jelenlegi iskolai rendszer aligha tesz lehetővé.
Ami pedig az átjárhatóságot illeti, Kapitánffy Johanna12 azt várja el az iskolafenntartóktól, hogy az iskolák helyi és regionális szinten hangolják össze nyelvi programjukat az egységesen felmenő rendszer érdekében. Ez csak akkor valósítható meg, ha oktatáspolitikai döntés születik arról, hogy melyik nyelv legyen az első nyelv. Mivel azonban eddig az oktatáspolitikusok a szabad nyelvválasztást hangsúlyozták, ez a követelés nem megoldható. Hiába írja le a NAT és a kerettanterv az egységes követelményrendszert, ha az más-más nyelvre vonatkozik. Ha egységesítjük a kínálatot, kiszorulnak – főleg az általános iskolákból – az olyan nyelvek, mint a francia, olasz, orosz stb. Így az átjárhatóság csak azonos nyelvek tanítása esetén lenne megoldható, ami viszont nemkívánatos egyoldalúsághoz vezethetne. (Az átjárhatóságot egyébként azonos nyelv esetében is megnehezítheti – legalábbis az angol és a német esetében – a széles tankönyvi választék, hiszen azonos évfolyamon és azonos óraszámmal is lehetséges, hogy az iskolák egészen más felfogású tankönyvekkel dolgozzanak.)
Az idegennyelv-tudás ma társadalmi szintű igény, ezért joggal várja el a társadalom (szülők, tanulók, jövőbeni munkaadók), hogy a felnövekvő generáció a közoktatás keretében legalább alapvető használati szinten (az ET szintleírása szerint A2-B1 szinten) megtanuljon egy idegen nyelvet. Ma még nincsenek olyan adatok, hogy a közoktatás végére milyen szintre érnek el a tanulók, hiszen nem mindenki érettségizik idegen nyelvből, és jelenleg az osztályzatok sem összehasonlíthatók.
Az idegen nyelvi kommunikatív kompetencia kialakítását célként deklarálja mind a NAT, mind a kerettanterv, de egyik sem tartalmaz módszertani ajánlásokat. Tíz évvel ezelőtt pozitív változás kezdődött a nyelvtanárképzésben – legalábbis ami az angol és a német nyelvet illeti –, de ennek megtartására nem volt elég akarat a döntéshozók részéről. Ennek következtében megtorpant a kommunikatív szemlélet térhódítása. Ezt érzékelteti Fazekas Márta a vele készült interjúban: „A nyelvoktatás módszertana [...] nem teljes mértékben felel meg az uniós elvárásoknak. Az eddigi módszerekkel nem alakítható ki megfelelő kommunikatív kompetencia. A nyelvet tanulónak nem bonyolult nyelvtani teszteket kell megoldania ..., hanem azt kell elérni, hogy minél jobban ki tudja magát fejezni mind szóban, mind írásban. ... tehát ezen a területen frissítésre, módszertani újításokra van szükség.”13
A minőségbiztosítás terén sürgető lenne azon kritériumok kidolgozása, amelyek alapján értékelni lehetne a nyelvtanítás szakmai színvonalát és hatékonyságát. E kritériumoknak természetesen be kellene épülniük a nyelvtanárképzés és -továbbképzés programjába is.
Nem könnyű válaszolni arra a kérdésre, hogy sok vagy kevés a nyelvkönyv a hazai tankönyvpiacon. Ez attól függ, melyik nyelv, melyik évfolyam, milyen nyelvi szint tanulásáról és tanításáról van szó. De azért is nehéz pontos képet kapni a nyelvoktatásban használt tankönyvekről, mert igen nehéz hozzáférni az adatokhoz. Az OKI 2000/2001. évi tankönyvi adatbázisa alapján tekintjük át a tankönyvek helyzetét. A kiadók sokféle nyelv számára készíthetnek tananyagot, jelen vizsgálat azonban csak a kerettantervben említett nyelvekkel és a latinnal foglalkozik.
| Nyelv | Összesen | 1–4. évf. | 5–8. évf. | 9–12. évf. |
| Angol |
448
|
97
|
126
|
180
|
| Francia |
38
|
–
|
7
|
22
|
| Latin |
28
|
–
|
9
|
13
|
| Német |
230
|
41
|
75
|
81
|
| Olasz |
16
|
–
|
3
|
9
|
| Orosz |
23
|
–
|
5
|
4
|
| Spanyol |
14
|
1
|
3
|
8
|
| Összesen |
797
|
139
|
228
|
317
|
Első pillantásra megállapítható, hogy a nyelvkönyvek bőséges kínálata, és minél magasabb évfolyamon tanul a diák, annál nagyobb a választék. Minden évfolyamon angolból van a legnagyobb kínálat, az ezt követő német nyelvből is csak kb. feleannyi tankönyv áll a diákok és tanáraik rendelkezésére, mint angolból. A többi nyelv tankönyvellátottsága pedig kifejezetten szerénynek mondható.
Az adatbank összesítésében szerepelnek olyan oktatási segédletek (szótárak, ragozási táblázatok stb.) is, amelyek évfolyamtól függetlenül használhatók. 2002–2003-tól kétféle tankönyv létezik: amelyik felkerül a tankönyvjegyzékre, illetve amelyiket tankönyvvé nyilvánítottak ugyan, mégsem kerül fel a tankönyvlistára az ára miatt.
Ebből az következik, hogy ma a „tankönyv” kritériumát elsősorban az ár dönti el. A segédletek is tankönyvként szerepelnek, ami még kaotikusabbá teszi az amúgy sem könnyen áttekinthető tankönyvhelyzetet.
Az angoltól eltekintve elsősorban hazai kiadású nyelvkönyvek vannak a piacon. Több mint kétszer annyi a hazai kiadású német nyelvkönyv, mint a külföldi vagy külföldről átvett licenc. Angolból fordított a helyzet: a tankönyveknek és oktatási segédleteknek kevesebb mint a fele hazai kiadású könyv. Más felmérésben az szerepel, hogy „a[z angol] nyelvkönyvek csak 14%-át adják ki hazai kiadók, 86%-uk külföldi, nyelvkönyvek kiadására specializálódott kiadó terméke”.14
A nyelvtanulás gazdasági tényező: a kiadóknak nem mindegy, hogy melyik nyelvet tanulják a tanulók. Főleg az angol és részben a német nyelvre érvényes Imre Anna megállapítása is, miszerint „az iskolarendszeren belül az oktatás elsősorban a felnőttoktatás számára kidolgozott, külföldi, egynyelvű tankönyvekből folyik”15. A hazai kiadók is igazodnak ehhez a tendenciához, az oktatásban legerősebben képviselt nyelv tankönyveiből minél szélesebb korcsoport számára készíttetik a legtöbbet.
Még a legnagyobb hazai kiadó is mostohán bánik az ún. kis nyelvekkel, más kiadók pedig igen ritkán kísérleteznek kis példányszámú nyelvkönyvek kiadásával. E nyelvek tankönyveit elavultságukon túlmenően is használják, mert nincs újabb, de sokszor már az utánnyomás is hiánycikk.
Aprólékos vizsgálódást kívánna, hogy kiderüljön, mennyi a valódi tankönyv az adott kiadványokból. Valószínűleg túlsúllyal szerepelnek az oktatási segédletek. Szükség van szótárakra, nyelvtani összefoglalókra, kiegészítő anyagokra, de nem törvényszerű az, hogy nyelvvizsgák mintafeladatait, tesztsorozatokat tananyagként használjanak. Ezek csak a nyelvtudás egy meghatározott szintjén használható „tréningek”, amelyek alkalmasak lehetnek visszajelzésre, ellenőrzésre, de nem lenne szabad, hogy egy tanév kijelölt alaptananyagához tartozzanak. Viszont ez a típusú tananyag széles körben, többnyire korosztálytól függetlenül jól eladható. Bár nincsenek minden nyelvre és iskolatípusra kiterjedő adatok, egyes felmérésekből látható az a tendencia, hogy az iskolai nyelvoktatás utolsó szakaszában jelenleg elsősorban nyelvvizsgára való felkészítés folyik, ehhez pedig az eredetileg segédkönyvként nyilvántartott vizsgafelkészítő feladatgyűjtemények szerepelnek alaptankönyvként.16
Külön vizsgálat tárgyát képezhetné a szakképző iskolák nyelvkönyveinek kérdése. Számos esetben használnak a középiskolások felnőtteknek készült szaknyelvi anyagokat, amelyek nem veszik figyelembe, hogy a diákok nemcsak a szaknyelvet tanulják, hanem a szakmájukat is, tehát abban sem járatosak. A kis nyelvek esetében pedig teljesen megoldatlan a szaknyelvi tankönyvellátás.
A tankönyvi adatbázis alapján az a benyomás alakul ki, hogy az általános iskolában csak angolt vagy németet lehet, illetve érdemes tanulni, mert más nyelvekhez egyáltalán nincs vagy igen kevés a nyelvkönyv. Ennek azonban ellentmond a gyakorlat, hiszen – bár jóval kevesebben – más nyelveket is tanítanak az általános iskola alsó, illetve felső tagozatán. Ezeket a nyelveket a középiskolában második idegen nyelvként tanulhatják a diákok, mert ennek a korosztálynak már valamivel több tankönyv, ámde kevesebb idő áll a rendelkezésére. Ott, ahol mégis más nyelvvel kezdik meg a tanulók a nyelvtanulást (pl. Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében sokszor az orosszal), a tanároknak ma igen nehéz megfelelő tananyagot alkalmazniuk. (A régi általános iskolai orosz tankönyvek ma már nem kaphatók, újak pedig nincsenek, mindenki úgy boldogul, ahogy tud.)
Sokszor az a baj, hogy nem a korosztályoknak megfelelő tankönyvet használnak, illetve ugyanabból a tankönyvből tanítanak különböző iskolatípusokban. A nagy fluktuáció miatt sokszor nemcsak a tanár cserélődik, hanem vele együtt a tankönyv is. A tanároknak nincs módjuk arra, hogy kellőképpen tájékozódjanak az aktuális tankönyvhelyzetről, nem ismerik az új kiadványokat. Nincs olyan szakmai fórum, amelyen a kiadói érdekektől függetlenül, csak szakmai oldalról mutatnák be az egyes nyelvkönyveket. A szakmai folyóiratokban ritkán recenzálnak iskolai tankönyvet.
A tankönyvek erősen befolyásolják a tanár nyelvszemléletét, módszertani eljárásait. A tankönyvek szakmai színvonalát a tankönyvjóváhagyás rendszerének kell(ene) biztosítania. A nyelvkönyvek azonban speciális tankönyvi műfajt képviselnek, így a jelenlegi bírálati szempontsor nem garantálja a szakmai színvonalat. Azok a kritériumok, amelyek a nyelvpedagógiában már jelen vannak, még nem vihetők át a hivatalos szempontrendszerbe. Szükséges lenne ezeket is „hivatalossá” tenni, mert a nyelvoktatásban a módszertani szabadság nem jelent feltétlenül pozitívumot: sokan úgy értelmezik, hogy ez lehetőséget ad a tradicionális, grammatizáló-fordító oktatás fenntartására. Ilyen módszerekkel viszont nem érhetők el a kitűzött célok. Módszertani váltást csak olyan tankönyvek segítségével lehet elérni, amelyek kellőképpen tükrözik az ehhez szükséges szemléletet. Aszerint kellene a tankönyveket minősíteni, hogy mennyire felelnek meg a szakmai (tehát nyelvészeti, nyelvpedagógiai, pszicholingvisztikai és pedagógiai) elvárásoknak.
Sem a kerettanterv, sem a NAT nem hívja fel a figyelmet arra, miképpen kellene, illetve lehetne az idegen nyelv tantárgyat összehangolni a többi tantárggyal. Ezért a helyi tantervek sem fordítanak kellő gondot a kereszttantervi összehangolásra.17 Ilyen irányú felmérés sem készült. Meg kellene vizsgálni, mennyire használják ki a helyi tantervek és a tanárok a gyakorlati oktatás során a kereszttantervi lehetőségeket:
a) Az első és a második idegen nyelv esetében a kerettanterv csak látszatmegoldást kínál: néhány követelménnyel kevesebbet sorol fel, mint az első idegen nyelv tantervében. A második idegen nyelv tanítási programját sokkal differenciáltabban kellene kialakítani, részben attól is függően, hogy melyik az első nyelv és melyik a második. Bár elméletileg lehetséges, hogy valaki az első nyelvet az általános iskolától kezdve folyamatosan tanulja, de a gyakorlatban ez sokszor nem így van. (Egy példa: a tanuló egy adott általános iskolában csak németül tanulhat, mert a kínálatban nincs másik nyelv, a középiskolában elkezdi az angolt és a franciát. Az egyik lehetséges következmény az, hogy egyik nyelven sem ér el a minimális szintre, ezzel a továbbtanulása is veszélyeztetve van.) Kutatási szinten is foglalkozni kellene azzal a kérdéssel, miképpen alakul a tanulási folyamat, ha az első nyelv az angol, és miképpen, ha egy másik nyelv volt az első.18
b) A holt nyelvekkel való kapcsolódási pontok kihasználása is fontos lenne az élő idegen nyelvek tanításánál. Az élő nyelveket a köznapi beszédhelyzetekben történő alkalmazás céljával tanulják a diákok, a latinnyelv-tudás az írottszöveg-feldolgozási készséget fejleszti. A latin nyelv tanításának egyik fontos célja az anyanyelv és az idegen nyelv használatának tudatosabbá tétele, az antik eredetű köznyelvi és szaknyelvi kifejezések helyes és tudatos használatának elősegítése. Ez utóbbi teszi jártassá a tanulókat az internacionalizmusok megfelelő használatában és fejleszti nyelvtanulási képességüket.
c) Igen fontos a nyelvtanulás szempontjából a tanulók anyanyelvi kompetenciája, annak fejlettségi szintje. A nyelvoktatás támaszkodhat(na) a tanulók anyanyelvi ismereteire és szövegértési stratégiáira is. Figyelembe kellene venni, hogy a kötelező oktatás ellenére egyre több a funkcionális analfabéta, ennek függvényében a nyelvtanítási módszereket is újra át kellene gondolni. A magyar tanulók anyanyelvi szövegértési készsége nem nagyon jó. Kérdés az, hogy az anyanyelvi kompetenciájuk hol áll az ET nyelvi szintleírásához képest, mit várhatunk el olyan nyelvtanulóktól, akik anyanyelvükön is csak alacsony szinten tudják kifejezni magukat. Fontos feladat lenne ennek alaposabb kutatása.
Sok általános iskolában hallható az a kifogás, hogy az idegen nyelvek korai tanítása az anyanyelvi fejlődés rovására megy. Ez tévedés, s valószínűleg inkább az óraszámok körüli harcról van szó. Mind a kutatások, mind a tapasztalatok ugyanis azt mutatják, hogy egy idegen nyelv tanulása kihat az anyanyelv választékosabb és tudatosabb használatára.
d)–f) A többi tárgy bevonása azért lenne fontos, mert tartalmak nélkül nem lehet kommunikálni, a tanulói ismeretek bevonása a nyelvórán reális kommunikációs helyzeteket teremthet. Más tantárgyakkal összefüggő témák a tanulók meglévő ismereteit mobilizálják idegen nyelven, új országismereti (történelem, földrajz) és művelődéstörténeti (irodalom, zene stb.) információkkal bővíthetik tudásukat az adott tárgyban. Itt természetesen nemcsak a célország(ok)ról szerzett ismeretekre gondolhatunk, hanem saját hazájára, saját kultúrájára is, hiszen többnyire erről beszélünk idegen nyelven.
g) Az új médiák bevonására még nincsenek igazán felkészülve a nyelvtanárok. A kerettanterv nem hívja fel a figyelmüket erre. Bondor Erikának az informatika tantárgyról készített összefoglalójában olvashatjuk: „A humán tárgyak oktatásában esetenként egyáltalán nem jelennek meg informatikai fogalmak, még az új típusú információhordozókra, új információs technológiákra történő utalások formájában sem. (Furcsának találtam, hogy még az idegen nyelvek tanterveiben sem, holott ezen a területen az elmúlt években rengeteg új oktatóprogram, szoftver és CD-ROM jelent meg, és az internet szerepe sem elhanyagolható e tantárgy oktatásában.)” Az ilyen irányú továbbképzések elsősorban technikai ismereteket közvetítenek, pedig nagy lehetőségek rejlenek a számítógép és az internet felhasználásában a nyelvtanulás során, hiszen a tanuló már korai fázisban valós értési és közlési szándékokkal próbára teheti nyelvtudását.
A idegen nyelvek esetében még nincs jelen a tantárgyak közötti összehangoltság. Ha az ember mégis tapasztal az óralátogatások során ilyet, az egyedül a tanár személyes és egyéni elkötelezettségének köszönhető.
Az Oktatási Minisztérium kiadványából19 megtudhatjuk, hogy az Európai Unió lakosságának 44 százaléka tud idegen nyelven kommunikálni, de vannak olyan országok (pl. Luxemburg, Hollandia, Dánia és Svédország), ahol csaknem mindenki képes rá.
Az Európai Unió Eurydice-programjának keretében nemrég adatgyűjtés20 folyt az európai nyelvoktatás helyzetéről. Azt vizsgálták – az európai államokat az EU-, EFTA/EWR-, illetve a csatlakozó országokra csoportosítva –, hogy mely nyelveket mennyi ideig és milyen intenzitással tanulják a tanulók a közoktatásban. A vizsgálat nem terjedt ki a holt nyelvekre. Külön fejezet foglalkozik a korai, illetve az alsó tagozatos nyelvtanulással, az órakeretekkel, a csoportlétszámokkal.
A tanulmány megállapítja, hogy az európai országokban központi helyet foglal el az idegennyelv-oktatás a tantervekben. Írország kivételével minden ország előírja, hogy a tanulók legalább egy idegen nyelvet sajátítsanak el az iskolában. A legtöbb európai országban 8–11 éves korban kezdik el a tanulók a nyelvtanulást. Belgiumban később kezdődik (12 éves korban), négy országban (Ausztriában, Luxemburgban, Norvégiában és Olaszországban) viszont ennél korábban, 6 vagy 7 éves korban. Finnországban, Svédországban és Skóciában nincs előírva, hogy mikor kell elkezdeni a nyelvoktatást.
Az Európai Unión belül nyolc ország írja elő, hogy a középfokú képzésben egy második idegen nyelvet is kell tanulni.
Általában az angol az első idegen nyelv (kivéve ott, ahol angol az anyanyelv), és szinte mindenhol a francia a második. (Ezen adatok szerint a diákok 91%-a tanul angolul, 34%-a franciául, 15%-a németül és 10%-a spanyolul.) Az Eurydice-tanulmány szerint az EU legtöbb államában hat idegen nyelv valamelyikét tanulhatják a tanulók első idegen nyelvként. Kivétel Ausztria, ahol 8, Franciaország, ahol 12 és az Egyesült Királyság, ahol akár 19 nyelv közül kerülhet ki az első idegen nyelv. Spanyolország és Finnország (valamint e dokumentum szerint Magyarország) nem ad semmilyen listát, tehát elméletileg bármely idegen nyelv tanulható. Az országok egy részében az első idegen nyelv nem választható meg szabadon. Svédországban, Liechtensteinben, Norvégiában, Cipruson és Lettországban az alapfokú oktatásban az angolt írták elő első idegen nyelvként. Az EU tizenegy hivatalos nyelve közül egyedül az angolt sorolták fel minden országban tanítható első vagy második idegen nyelvként.
A második idegen nyelv esetén szabadabb a választási lehetőség, csak kevés országban írják elő, hogy melyik legyen ez. Több országban a nyelvi kínálatot a szülők elvárásainak figyelembevételével alakítják, más országokban (pl. Szlovénia) a szomszédos országok nyelve élvez elsőbbséget.
Mivel a nyelvtanulással kapcsolatban nagyok a társadalmi elvárások, a teljesítménykényszer nagy terhet jelent mind a tanárok, mind a diákok számára. A közoktatásból kikerülő fiatalok nyelvtudását elsősorban aszerint értékelik, hogy sikerült-e a közoktatástól független, államilag elismert nyelvvizsgát tenniük.
A nyelvtudás elismerésével kapcsolatban a következőket olvashatjuk: „A kötelező iskolázásban megszerezhető tudások közül a nyelvtudás az egyetlen, amelynek olyan korai (14 éves kortól letehető) és külső (iskolarendszeren kívüli) minősítési rendszere van, melyet az iskola és a munka világában egyaránt elfogadnak. Az állami nyelvvizsga-bizonyítvány megszerzéséhez korábban olyan előnyök (az idegen nyelv további tanulása alóli felmentés, jeles érettségi, felsőoktatási felvételinél pluszpontszám, nyelvpótlék), ma pedig már a hiányához olyan hátrányok (nem lehet felvételizni bizonyos szakokra, nem lehet államvizsgázni, tudományos fokozatokat szerezni, állásokat megpályázni stb.) kapcsolódnak, amelyek erősen motiválják a diákokat a nyelvvizsga minél korábbi életkorban való letételére. […] Mára a magyarországi középiskolákban az iskolai nyelvtudás elismerésének hagyományos formája helyett egyre inkább a nyelvvizsga vált az igazi mércévé, sőt a nyelvtanulás tulajdonképpeni céljává. Ezzel az iskolában »rejtett tantervként« megjelent egy közoktatáson kívüli intézmény vizsgája, amelynek követelményei nincsenek olyan részletességgel leírva, hogy a nyelvoktatásban kvázi tantervként funkcionálhatnának.”21
A tanulói teljesítmények standardizált tesztekkel történő mérése hazánkban eddig csak angolból fordult elő, s egyszer végeztek a kutatók összehasonlító angol–német felmérést. A teljesítménymérés és értékelés technikájának napi gyakorlatára leginkább bizonyos vizsgafeladatok hatnak, holott a tanulási folyamatot követő (informális) mérésnek és értékelésnek alapvetően különböznie kellene a szintező típusú, a tanulási folyamattól független (formális) méréstől, hiszen a céljuk is más. Az osztálytermi mérés terén eddig még nem folytak kellőképpen kiterjedt kutatások.
A közoktatásban a jelenlegi vizsgák (érettségi, OKTV, a felvételi vizsga feladatsorai) nem felelnek meg az érvényben lévő NAT, illetve a kerettanterv céljainak: nem tükrözik a kommunikatív szemléletet, azaz nem törekszenek valós vagy valósághoz közeli nyelvhasználati szituációk létrehozására, nem használnak autentikus szövegeket, vagy ha igen, abba igen erőteljesen beavatkoznak, elhanyagolják a receptív, ezen belül a hallott szöveg értésének készségét stb. E vizsgák javítási és értékelési útmutatói nem kellőképpen kidolgozottak, így az eredményeket sem lehet összehasonlítani.
Szólni kell az általános iskolából a középiskolába menet gondjairól is. Az általános iskola gyakorlatilag kénytelen a középiskolai követelmények felé közelíteni, hiszen számos iskolában felvételi van idegen nyelvből is, sokszor nyelvtancentrikus, beugratós tesztfeladatokkal. Ha a középiskola ilyen módszerekkel válogat a diákok között, az általános iskolai tanár kénytelen ezeknek az elvárásoknak megfelelni, és játékos, problémamegoldó, kooperációra építő feladatok helyett már a hatodik osztálytól kezdve ilyen vizsgafeladatokra trenírozza diákjait.
A mérés és értékelés területén sürgősen lépéseket kellene tenni, hogy az alkalmazott mérési és értékelési módszerek kellőképpen összhangban legyenek az iskolai nyelvoktatás céljaival.
Az idegennyelv-oktatás a közoktatásban példa a végtelen hosszú, ám alacsony hatékonyságú tanulási folyamatra. Az élethosszig tartó nyelvtanulás sokszor folyamatos újrakezdést és sorozatos kudarcot takar. Hat, nyolc vagy még több éven át alacsony óraszámban tanított nyelv tanulása során nehéz fenntartani a diákok érdeklődését, motivációját. Sokan már korán felhagynak a tanulással, de ez későn (nagyobb felmérő teszt vagy a záróvizsga során) derül ki. A kerettanterv ugyan megemlíti a tanulás tanítását, de az idegen nyelvi részben nincs utalás arra, hogy ezt mikor és hogyan kellene megvalósítani.
Az idegennyelv-tanulás sikeresebb lenne, ha a diákok megtanulnák a nyelvtanulás technikáit, melyek segítségével később is képesek lesznek újabb nyelveket elsajátítani szükségleteiknek megfelelően. (Ezek az elemek nem jelennek meg a kerettanterv részletes leírásában.)
A tanárképzés
Míg az 1990-es évek elején hirtelen megnőtt az igény a nyugatinyelv-szakos tanárok iránt, sok, ún. kis nyelveket22 tanító nyelvtanár nem tudja a szakját tanítani, kénytelen váltani. Csupán angol és német nyelvből fordul elő még nyelvtanárhiány. Ez azt is jelenti, hogy ma már nem kell olyan tömegesen nyelvtanárokat kiképezni, mint tíz évvel ezelőtt. Ezért a képzés mennyiségi növelése helyett a minőség emelésére lenne szükség elsősorban az általános iskolákban.
A 111/1997. (VI. 27.) Kormányrendelet a tanári képesítési követelményekről pontosan előírja a tanárképzés kereteit. Ezeket a követelményeket az 1998/99. tanévtől a képzést megkezdő évfolyamokra, majd fokozatosan a magasabb évfolyamokra is alkalmazni kell. Bizonyos egyetemeken ennek megfelelően megváltoztatták a képzés programját, máshol a bölcsészettudományi szakok képesítési követelményeinek megjelenéséig (2001 nyara) nem sok változás történt.
A rendelet előírja a gyakorlati jellegű foglalkozások arányát (legalább 60%). A szakmódszertan időkeretét szakonként maximum 150 órában szabja meg. Az iskolai gyakorlat időkerete is 150 óra, ebből az összefüggő egyéni iskolai gyakorlat legalább 60 óra, illetve négy hét. Ezek a keretek sok tantárgy esetében pozitív változást hoztak, a gondot inkább az időkeretek megfelelő tartalommal való kitöltése és a szakemberek hiánya jelentette. A nyelvszakok – főleg az angol és a német – esetében, ha ezt a dokumentumot a hároméves képzés curriculumával összevetjük23, nem előrelépésről, hanem az elmúlt tíz évben sikeresen megvalósított gyakorlatorientált tantárgy-pedagógiai koncepció24 részleges feladásáról és egyértelműen visszalépésről beszélhetünk.
Az egyetemi szintű nyelvtanárképzés a nyugati nyelvek esetében szerény tantárgy-pedagógiai órakeretekkel, csak a középiskolai nyelvoktatást tartotta szem előtt. Most a szülői igényeknek is engedve, valamint az új iskolatípusok megjelenésével (6 és 8 osztályos gimnáziumok) gyakran 6 éves kortól kellett (volna) az életkori sajátosságokat figyelembe véve nyelvet tanítani, amire a kollégák egy jelentős része egyáltalán nem volt felkészülve. Kezdetben bizonyos korosztályok tanításához nem álltak rendelkezésre megfelelő tankönyvek, néhány év múlva éppen a bőség zavara miatt a tankönyvválasztás felelősségteljes feladatával birkózott meg nehezen a tanárok egy része. A Nemzeti alaptanterv elfogadása után (1995) a helyi tanterv készítése is sokszor meghaladta a tanárok erejét. A legújabb kihívás az érettségi 2005-ben bevezetésre kerülő reformja lesz.
A tanártovábbképzés
A tanárok részére előírás a továbbképzéseken való rendszeres részvétel, ami alapjában véve helyes. Nem volt helyes azonban a továbbképzések piacosítása. Az akkreditált tanárképzési szakoknak a továbbképzési programjaikat is akkreditáltatniuk kell, a programoktól nem tantárgy-pedagógiai, hanem szaktantárgyi (nyelvészet, irodalom) vagy általános pedagógiai tartalmakat várnak el. Pedig a képzőintézmények tudják a legjobban, hogy mi maradt ki képzési programjukból. Ezzel szemben a legkülönfélébb oktatási szolgáltatócégek kínálnak igen heterogén programokat, ilyet elvégezve a tanárok „letudhatják” továbbképzési kötelezettségüket. Ha valaki szakmai vagy tudományos konferencián vesz részt (előadóként, vagy hallgatóként), az nem számít bele a továbbképzésbe, mert egy konferenciát nem szoktak akkreditáltatni. Így a szakmai programokon való részvétel csak egyes tanárok hobbija marad, konvertálható értéke nincs. Ez a magyarázat arra is, hogy miért nem vagy csak alig hasznosulnak a konferenciákon elhangzott új eredmények, kutatások tanulságai a napi oktatási gyakorlatban.
A 2000/2001-es tanévben 101 volt a nyelvtanárok részére akkreditált továbbképzések száma. Ezeket különböző intézmények nyújtják: felsőoktatási, közoktatási szolgáltató, illetve közoktatási intézmények, alapítványok, egyesületek, gazdasági szervezetek. A hazai nyilvántartásból hiányoznak a külföldi kulturális intézmények (British Council, Goethe Institut, Österreichisches Institut, Allians Française stb.), pedig ezek szervezésében nagyon sok tanár vesz részt különböző hasznos továbbképzési programokon. Ezek az intézetek tömegesen végeznek szakirányú továbbképzéseket országszerte, de tanfolyamaikat nem szükséges akkreditáltatniuk. Nemzetközi hírnevük révén és persze nagy anyagi támogatással lényegében ezek jelentik a szakmai továbbképzéseket. Igaz, hogy ezekben az intézményekben nemcsak a külföldi intézetek saját munkatársai vagy meghívott külföldi előadók, hanem a hazai tanárképző intézmények oktatói is tartanak továbbképzéseket.
Szükséges lenne azonban megfelelően előkészített továbbképzésekkel kellőképpen felkészíteni a tanárokat a további tanügyi változásokra (pl. a közelgő változásokra az érettségiben) és a szakmai fejlődésben a szakmai konferenciákat is figyelembe venni.
A tanuló helyzetét többnyire a szülői elvárások határozzák meg. A szülők úgy gondolják, hogy a nyelvtudás akkor ér valamit, ha van róla papír, ha van nyelvvizsga. A vizsga mindenhatósága teljesítménykényszert von maga után. Ezért aztán mind a szülő, mind a diák azt várja el, hogy ezekre a vizsgákra készítsék fel. Csak az utóbbi időben kezd a munkaadók körében elterjedni, hogy inkább a valóban használható nyelvtudás az elvárás és nem a vizsgapapír.
A tanulók kb. 5 százaléka nem tanul semmilyen idegen nyelvet a közoktatás keretében, őket valamilyen okból felmentették a nyelvtanulás alól.25 A hátrányos helyzetű tanulók tanulási problémáinak megoldására ez nem célravezető, hiszen ezzel csak tovább nő a hátrányuk. Sajnos a tanárképzésből teljesen hiányzik a differenciált nyelvoktatás, valamint a felkészítés a sérült tanulók (vakok, gyengén látók, siketek) számára megfelelő módszerek használatára.
Joggal vetődik fel azonban az a kérdés, hogy mindenki képes-e egy idegen nyelvet megtanulni. A nyelvi környezetben történő nyelvelsajátítás ugyanis teljesen más, mint a szervezett iskolai oktatás, ahol egy meghatározott irányú tanulási folyamat zajlik, míg a célnyelvi környezetben olyan sok nyelvi hatás éri a nyelvtanulót, hogy abból mindenképpen rögzül valami.
„Magyarországon a társadalmi igényekre vonatkozó vizsgálatok jelenleg még az egyre erősödő piaci nyomás ellenére sem okvetlenül tartoznak hozzá az oktatási reformfolyamatokhoz” – olvashatjuk Major Éva dolgozatában.26 A szükségletelemzés elvégzése 1989–1990 körül elkerülhetetlennek tűnt, de a nagy és hirtelen változások idején mégsem történt meg, és azóta is csak igen kevés kutatási adat áll rendelkezésre.
Major Éva 1998-ban 508 cég körében végzett felmérést. A vizsgálat célja a munkaadók igényeinek feltárása volt az iskolai nyelvoktatás, illetve a közoktatási vizsgák eredményessége szempontjából. Az adatokból kiderült, hogy „igen magas az olyan cégek aránya, ahol minden középiskolai végzettséghez kötött munkakörben szükség van nyelvtudásra (141). […] A vizsgált cégek kb. felénél (226) a nyelvigényes munkakörökben megfelelő a nyelvtudás, ami egyben azt is jelenti, hogy a többi cégnél viszont nem”.27 A cégek a nyelvtudás meglétét leginkább dokumentumok alapján ellenőrzik, tehát még mindig a nyelvvizsgáról kiállított bizonyítvány a legfontosabb eszköz a nyelvtudás igazolására, de azért már előfordul az is, hogy szóbeli interjúval állapítják meg a nyelvtudás minőségét.
Az is kiderült a vizsgálatból, hogy az új, középiskolát végzett munkavállalók körében a leggyakoribb hiányosság a hallott szöveg értése és a beszédkészség. A cégek többsége nem alkalmaz olyan munkavállalót, akinek a nyelvtudása nem megfelelő. A felmérés azt is megmutatta, hogy milyen típusú nyelvhasználatot várnak el a munkaadók a munkavállalóktól. Ha ezeket a nyelvi tevékenységeket összehasonlítjuk a kerettanterv követelményrendszerével, kiderül, hogy a munkahelyi elvárások és az iskolai követelmények nem felelnek meg egymásnak.
Bár az idézett kutatás a munkaadók által elvárt angol nyelvtudásról szól, a tanulságok alkalmazhatók a többi idegen nyelvre is.28 Mielőbb szükséges lenne tehát pontosabban feltárni a tudás iránti szükségleteket a többi nyelvből is, majd e szempontok alapján is újragondolni az oktatás tartalmi szabályozását. Ez persze maga után vonja a nyelvtanárképzés feladatainak a megújítását is.
Az is igaz azonban, hogy a kezdő munkavállalót hamar érheti csalódás: a kreatív és nyelvigényesnek leírt állás elnyerése után kiderül, hogy a munkakörében a tudásánál alacsonyabb szintre van szükség. A jó nyelvtudás persze az előmenetel feltétele is.
Einhorn Ágnes29 megvizsgálta, milyenfajta (német) nyelvtudást biztosítanak a szakképző iskolák a diákjaiknak. Megállapította, hogy a szakmát tanító tanárok fontosabbnak tartják a szakmaspecifikus nyelvoktatást, mint a nyelvtanárok. A legtöbb szakképző intézményben csak általános nyelvhasználatot tanítanak, vagy ha van szaknyelvoktatás, az csupán bizonyos mennyiségű szakmai szókincs elsajátíttatására szorítkozik. Ezekben az iskolákban a tanárok megítélése szerint a tanulók többségének általános nyelvtudása sem éri el a kerettantervben előírt nyelvi szintet.
A szakmaorientált nyelvoktatás kutatása és fejlesztése újabb fontos feladat lenne.
Sokak szerint az idegennyelv-oktatás elmúlt tíz éve sikertörténet. Bizonyos szempontból ez igaz, hiszen ebben az időszakban igen nagy változások zajlottak le ezen a területen is. Csakhogy ezek a változások előkészítetlenül, spontán módon jöttek létre, s amikor a NAT-ot, majd a kerettantervet bevezették, ezek a folyamatok megtorpantak. Nikolov Mariann szerint „egyetértés van a szakértők és politikusok között abban a kérdésben, hogy az oktatás minden szintjén, azaz az alapfokú, középfokú és felsőfokú oktatásban, valamint kiemelten a szakképzésben és a felnőttoktatásban átfogó és jelentős forrásokat mozgósító idegennyelv-tanulási fejlesztési programra van szükség”.30 Ilyen program már több is született az elmúlt évtizedben, ám megvalósításukra nem került sor.31