A tanulmány a jeles francia pedagógus Rachel Cohen könyve nyomán egy sokat vitatott pedagógiai kérdés, a 3–5 éves kor közötti olvasástanítás problémáját elemzi. A szerző a beszédfejlődés tapasztalataira alapozva lehetségesnek látta, hogy 3 éves kor után megkezdődjék a gyermekek óvodai keretek közötti olvasástanítása, sőt bizonyos típusú, nagybetűs írás tanítása is. Cohen könyvének számos más érdekes részét is ismertetjük, többek között az alaptémához kapcsolódó agyfiziológiai, neurológiai témákban készült interjúkat.
1954-ben, Párizsban megkezdte működését az a két foglalkozási nyelvű óvoda, ahol a gyermekek már 3 éves koruktól énekeltek, játszottak, beszéltek angolul. Ennek a ma is működő, mostanra több mint kétezer, 30 nemzetiséget reprezentáló gyermeket fogadó óvodának a pedagógusai között a megalakulásakor is ott volt – és tíz esztendőn át ott dolgozott – Rachel Cohen, a kortárs pedagógiai kutatások egyik legmarkánsabb személyisége.
A fiatal pedagógusnőt – aki Egyiptomban született és többnyelvű környezetben nőtt fel, és aki maga is kezdettől fogva több nyelvet beszélt – pályájának indulásakor elsősorban a korai idegennyelv-tanítás lehetőségei foglalkoztatták.1 Olyan kérdésekre kereste a választ, mint hogy mely életkor tekinthető a beszédtanulás legalkalmasabb periódusának, mely életkorban kerülhet sor eredményesen az anyanyelv után egy második nyelv elsajátítására is. Ezek a kérdések – rajta kívül – nemcsak a szakmai közvéleményt foglalkoztatták (és foglalkoztatják ma is), hanem a szülőket is, nem kevés félelmet is kiváltva némelyekből. A Jeannine Manuel által vezetett intézmény viszont saját példájával rövid idő alatt bebizonyította, hogy azokat a korábbi aggodalmakat, amelyek a gyermekintézmények korai idegennyelv-tanítási programjait fogadták, az érintettek akár el is felejthetik. Nem kell félni attól, hogy egy második nyelv szokatlanul korai megtanításával bármiféle károsodást okoznának a kisgyermekeknek: ez semmiféleképpen nem vezet diszlexiához, és nem is kell náluk későbbi helyesírási nehézségekre számítani. Ezek a programok egyáltalán nem terhelik túl őket, és nem fosztják meg attól a természetes lehetőségtől sem, hogy óvodáskorú társaikhoz hasonlóan „normális” gyerekekként éljenek.
Ellenkezőleg! Az óvoda pedagógusai kezdettől fogva azt tapasztalták, hogy a gyerekek korai kétnyelvűsége nem akadályozza meg az anyanyelv jobb elsajátítását. Sőt, az idegen nyelvvel is ismerkedő kicsik szövegértése általában feltűnően javult. A 3 és 5 év közötti, idegen nyelvet is tanuló gyerekek fogalomhasználata, absztrakciós készsége biztosabb volt kortársaikénál. De jól teljesítettek egyéb területeken is: könnyen és megbízhatóan elsajátították a Dienes-féle halmazok tudnivalóit és szívesen játszottak az ilyen és egyéb matematikai feladatokkal. (Ezeket ténylegesen játéknak tekintették.) Az óvodában elért korai eredmények nem akadályozták meg a gyerekek későbbi, harmonikus iskolai beilleszkedését sem; az itteni speciális módszerek előnyös hatásai viszont észrevehetően sokáig megmaradtak náluk. (A kísérleti csoportok iskolai pályafutásának alakulását kilenc esztendőn keresztül kísérték figyelemmel.)
Ebben a szakmai környezetben a legtöbb érdekelt – Rachel Cohenhez hasonlóan – a korai idegennyelv-tanítás elkötelezettjévé vált, annál is inkább, mert meggyőződtek arról is, hogy a 6 éves kor előtti életszakaszban a gyerekek hangképző szervei még rendkívül rugalmasak, ezért képesek minden hallott hang nagyon pontos reprodukálására, tehát speciálisan az életkornak megfelelő módszerekkel valóban komoly eredmények várhatók el tőlük ezen a téren. Arra is hamar rájöttek a pedagógusok, hogy a legfontosabb módszertani feltétel a gyereket körülvevő, intellektuálisan stimuláló környezet kialakítása – otthonukban és az őket fogadó intézményekben egyaránt.
Három évvel a kétnyelvű nemzetközi óvoda beindulása után, az ott megszerzett tapasztalatok nyomán megkezdődött Rachel Cohen kutatói pályafutása is.2 A szervezetten végzett pedagógiai kutatások első szakaszában, mely egészen 1969-ig, első tanulmányának megjelenéséig számít, vizsgálódásai – mint ahogy ezt ő maga is megfogalmazta az egyik, saját életútját röviden áttekintő beszámolójában – elsősorban a korai idegennyelv-tanulás és kétnyelvűség, valamint az írott nyelv kisgyermekkori használatának lehetséges területeit érintették. Kutatói-szakmai figyelmét kezdettől fogva kifejezetten azokra a kisgyerekekre összpontosította, akik valamilyen ok miatti hátrányos helyzetükből következően szinte predesztinálva voltak a későbbiekben sorozatosan bekövetkező iskolai kudarcokra. Azokat az eszközöket és módszereket kereste tehát, amelyek segítséget adhatnak ezeknek a gyerekeknek ahhoz, hogy az ő esetükben a későbbiek során szinte menetrendszerűen megjelenő iskolai kudarcok ne következzenek be.
A fiatal óvodapedagógus induló tudományos pályájának segítését a caeni egyetem egyik professzora, Gaston Mialaret3 vállalta magára, s ennek az első pályaszakasznak mintegy befejezéseként 1969-ben el is készült az a kutatási beszámoló, amely „Közreműködés különböző pedagógiai módszerek hatásainak differenciális tanulmányozásában” címmel Rachel Cohennek a már említett intézményi környezetben végzett szakmai kísérleteit összegzi. A korai idegennyelv-tanulással kapcsolatos megfigyelései egyébként kezdettől fogva egybecsengeni látszanak Piaget tapasztalataival, ami nem csoda, hisz Rachel Cohen is abból a feltételezésből indul ki, hogy az értelmi műveletek, amelyek egyidejűleg a szenzomotorikus sémák kifejeződéseinek is tekintendők, az organikus érési folyamat során fejlődnek ki. Ő azonban kezdettől fogva azon a véleményen volt, hogy maga az érés nem kizárólagos meghatározója a fejlődésnek; a számba vehető egyéb feltételek viszont, főként a funkcionális gyakorlatok, egyértelműen csak a különféle tevékenységekhez kapcsolódóan fejtik ki hatásukat. Ha tehát az érés elsősorban arra összpontosul, hogy megnyissa a gyerek számára azokat a lehetőségeket, amelyeknek egyébként is elérkezett az ideje, a nevelési tevékenység során adott ösztönző hatások alapvető jelentőségűekké válnak belső képességei felszínre hozatalában. Állandó és gazdag interakcióban kell tehát lennie környezetével, amely ilyenformán mozgósítja életerőit: cselekedteti, kutatásra-felfedezésekre, tanulásra készteti. A stimuláló környezet meghatározó jelentőségével kapcsolatban szerzett óvodai gyakorlati tapasztalatokat a tudományos gondolatmenet is megerősítette.
A nevelés során arra kell törekedni, hogy a nevelők felismerjék és kielégítsék a kisgyerekek hatalmas és valós tudásszomját. Erre alkalmasnak látszott volna olvasástanításuk mielőbbi megkezdése, Rachel Cohen azonban – egy észak-párizsi külvárosi óvodában megkezdett ötéves kutatás kezdeti periódusában – úgy tapasztalta, hogy a hatvanas évek végének, hetvenes évek elejének Franciaországában, de még a korabeli európai kontinensen sem működött igazán egyetlen olyan pedagógiai modell sem, amely vitathatatlanul ki tudott volna elégíteni az ő elképzeléseihez hasonló szakmai-módszertani igényt. Ezért figyelme mindinkább a Nagy-Britanniában, de főként az Amerikai Egyesült Államokban folyó, nézeteivel rokon indíttatású pedagógiai kísérletek felé fordult. Hosszabb időt töltött amerikai egyetemeken és olyan kutatói laboratóriumokban, amelyek a sajátjához hasonló kezdeményezések megvalósításában előbbre jártak. (Akkor még nem tudott arról, hogy Svédországban, a lundti egyetem kitűnő nyelvészprofesszorát, Ragnhild Söderberghet4 is – hozzá hasonlóan – az iskoláskor előtti olvasástanítás lehetőségei foglalkoztatták, olyannyira, hogy saját, 2 éves 4 hónapos kislányával hozzá is kezdett egy ilyen programhoz, s szakmailag is meggyőző sikerrel végigvitte azt.)
Kutatói pályafutásának ebben a fázisában tehát szakmai érdeklődése mindinkább a korai olvasás- és írástanítás kérdésköre felé fordult. E témának szentelt két tanulmánykötetében5 monografikus alapossággal járja körül ezt a kezdettől fogva nagy vitákat kavaró témát. Bemutatja a szakmai-történeti előzményeket, elemzi a hasonló kortársi kutatásokat, a saját és munkatársai franciaországi kísérletet, értékeli az így – vagy más, rokon területeken – szerzett nemzetközi kutatási tapasztalatokat is. Ezek a nagyon elmélyült szakmai tanulmányok szokatlanul izgalmas, mondhatjuk, brilliáns stílusban íródtak. Rachel Cohen lebilincselően, dinamikusan fogalmaz, sokoldalú, gazdag érveinek köszönhetően érdekesen magyaráz. Olvasóinak az érdeklődését változatlan intenzitással ébren tudja tartani a könyv elejétől a végéig. Mindehhez elkötelezett személyiségének és széles körű szakmai tudásának hitelessége szolgáltatja a legfontosabb muníciót.
Már jeleztük, hogy az olvasás-írás tanításának megkezdésével kapcsolatos optimális életkor kiválasztása tekintetében évtizedes viták osztják meg a szakmai – a pedagógus és pszichológus –, valamint a szülői közvéleményt, s e véleménykülönbségek nagysága, intenzitása mára sem látszik csökkenni. Elég, ha a szakirodalomból például Dewey-ra gondolunk, aki az olvasás megtanításába 8 éves korban látta a legjobbnak belefogni, vagy Binet-re, aki a mentális életkor fogalmának bevezetésével és a nyomában kidolgozott vizsgálati módszerrel elfogadta az akár 6 éves kornál korábbi iskolai alkalmasság lehetőségét is. Láthatjuk, mekkora végletekre ragadtatta – és ragadtatja ma is – ez a téma az érintetteket. Az azonban már az 1960-as évek elejére szakmai bizonyossággá vált (különösen Hunt, Vigotszkij, Bloom és Lurija munkássága nyomán), hogy a korai életkorban megkezdett tervszerű neveléssel hatékonyabban segíthető a kisgyerekek értelmi fejlődése, a minél korábban megkezdett fejlesztés sokat tehet a gyerek családi-szociális környezetében tapasztalható hiányosságok eredményes kompenzálásáért is.
Ez utóbbi területeken elsősorban az Amerikai Egyesült Államokban folyó azon erőfeszítések vonták magukra a szakma – és Rachel Cohen – figyelmét, melyeket a sokféle bevándorolt családból érkező s az iskola hagyományos rendszerébe beilleszkedni képtelen gyermekek iskolára való eredményes felkészítése érdekében rendszeresítettek. E szándék jegyében indították útjára például 1965-ben azt a Kongresszus által megszavazott és kompenzáló stratégiának tekintett Headstart-programot is, amelyben már az első évben több mint félmillió gyerek vett részt, a korabeli szakmai beszámolók szerint vitathatatlan sikerrel.
Ugyanezen a területen tevékenykedett a szintén amerikai O. K. Moore6 is; ő azonban munkássága során nem is használta a kompenzálni kifejezést, ugyanis elsősorban azok a lehetőségek érdekelték, amelyek minden emberben eleve megvannak. Szerinte fejlesztés szempontjából elsősorban ezekre kell építeni, mégpedig a 2. és az 5. életév között megkezdett speciális nevelési programokkal. Álláspontjának igazolása érdekében 2 és 5 év közötti, többségükben fekete gyerekek írástanítására vállalkozott. Elsősorban olyan gyerekekkel foglalkozott, akiknek IQ-ja – szociális szintjüknek megfelelően – kortársaikéhoz képest alacsony volt. Moore saját laboratóriumi tapasztalataira alapozva hamarosan be is bizonyította, hogy ezeknek a korai programoknak köszönhetően a résztvevők IQ-jában két-három év alatt akár 20–30 pont közötti növekedés is elérhető. Kísérleteit a hatvanas évek végétől kezdve – az addigi laboratóriumi környezetből kilépve – egy pittsburghi városi óvodában folytatta, és ötesztendős programjának végén, 1972-ben két kutatási beszámolóban is hírt adott tapasztalatairól. Eredményei – melyek láthatóan Rachel Cohen munkásságára is közvetlen hatást gyakoroltak – az általa nevelt gyerekek verbális intelligenciájának növekedésében, a későbbi iskolai előmenetelük során szerzett jó olvasási, helyesírási és matematikai érdemjegyeikben, különösképpen pedig olvasásuk-szövegértésük társaikéhoz viszonyítottan feltűnően nagyobb pontosságában mutatkoztak meg.
Hasonlóképpen amerikai környezetben szerezte szakmai tapasztalatait S. Engelmann, aki 18 megfellebbezhetetlen szabályt is megfogalmazott annak érdekében, hogy a gyerekek intelligenciáját a lehető legmagasabb szintre lehessen fejleszteni. Közöttük is kiemelt helyen szerepel az anyanyelv megtanítására fordított figyelem fontosságának, általában a szóbeli megnyilatkozások jelentőségének az elismerése, különös tekintettel a fogalmi absztrakció minél korábbi megtanítására. De Engelmann megfogalmazott egyéb intelmeket is, például, hogy soha nem szabad a gyermeknek hazudni, hogy válaszadás közben tilos bármiféle túlzásokba bocsátkozni, hogy sok szabadidőt kell számára biztosítani, és segítséget kell neki adni a pozitív énkép kialakításában. Azt is kijelentette, hogy a gyerekek fizikai képességeit ugyanúgy kell fejleszteni, mint értelmi képességeiket. 1973-ban honfitársa, M. B. Karnes öt kísérleti csoport kialakításával összehasonlító vizsgálatokat is elvégzett annak érdekében, hogy megbizonyosodjék arról, hogy az Engelmann-féle intelligenciafejlesztő módszerek következetes alkalmazása valóban meghozza a várt eredményeket. Vizsgálata lényegileg a Moore-féle eredményekhez hasonló hozadékot mutatott, ráadásul majdnem ugyanazokon a szakmai területeken.
Végezetül Rachel Cohen – mintegy a saját szakmai nézeteinek előfutárai között – megemlíti azokat az amerikai televíziós programokat is, amelyek Sesame Street7 címmel több hónapos amerikai tanulmányútja idején, soha nem látott népszerűségnek örvendtek az amerikai családok körében. Ez a sorozat – melynek epizódjait napi két alkalommal, a hét minden napján vetítették a televízióban – akkoriban a tömegoktatás új formáját testesítette meg. Hatása elsősorban a hátrányos helyzetű gyerekek beiskolázás előtti eredményes felzárkóztatásában mutatkozott meg, főként a szimbólumok (betűk, számok, geometrikus formák) eredményesebb felismertetésében, a kognitív folyamatok (a különbségészlelés, a viszonyfelismerés, valamint az osztályozás) fejlődésében, illetve a természeti, fizikai és társadalmi környezetről szerzett gyermeki ismeretek gazdagodásában. Bebizonyosodott, hogy ez a program a megszokottnál jóval korábban megkezdett intellektuális fejlesztési törekvéseivel nemcsak figyelemre méltó, hanem hosszú távon is érvényesülő sikereket könyvelhetett el a hátrányos helyzetű társadalmi osztályok gyermekeinek körében is.
Mindezekből a példákból Rachel Cohen azt a tanulságot vonta le, hogy a kisgyerekek felfoghatatlan gazdagságú képességek birtokában vannak, amelyeknek a kiaknázásához megfelelő ösztönzést kell nekik adni; illetve hogy ezek a képességek érvényesülhetnek a korai olvasástanítás megvalósítása során is, hiszen az nemcsak a gyerek intellektualitásának, hanem egész személyiségének a fejlődését is magával hozza. A korai tanításban ugyanis kifejezetten javasolt, hogy az olvasás-írás és egy idegen nyelv megtanulásáé legyen a főszerep! „Minél fiatalabb a gyerek, lehetőségei annál nagyobbak” – fogalmazza meg szakmai hitvallását, hozzátéve, hogy – természetesen – ezeknek a korai tanítási programoknak a legnagyobb „haszonélvezői” – a feltételezésekkel ellentétben – minden esetben a leghátrányosabb helyzetű kisgyerekek, nem pedig azok, akik a gyereknevelésre pénzt és energiát nem sajnáló, annak eredményességéért maguk is sokat tevő felső- és középosztálybeli családokba születtek.
Minden pedagógus találkozott pályafutása során kisgyerekekkel – főleg a városi környezetben élők között –, akik már egészen kicsi korukban szinte játszva megtanulták felismerni a betűket, el tudtak olvasni egyszerű szavakat, szókapcsolatokat. Itt ugyanis – az utóbbi évtizedek tapasztalatai szerint legalábbis – erőteljesebben érvényesül a tömegkommunikációs eszközök, elsősorban a televízió és a vizuális reklámok hatása. Ennek következtében már a hetvenes évek során tapasztalható volt, hogy az itt élő kisgyerekek sokkal jobban hozzászoktak az írott szövegekhez is, mint ahogyan ez például 25 évvel korábban jellemző volt. Az óvodai nevelési programok azonban még negyedszázad után sem vették figyelembe ezeket a változásokat – rótta fel nekik ezt az elmaradást Rachel Cohen. A kérdéseket tehát – immár a 20. század utolsó negyedében – nem is úgy kell megfogalmazni, hogy kell-e egy gyereket 6 esztendős kora előtt olvasni tanítani vagy nem; hiszen mindinkább tény, hogy a 6 évesnél fiatalabb gyerekek már olvasnak. Inkább arra kellene keresni a választ – magyarázza a kutató –, hogy valóban eredményesen megtaníthatóak-e az 5, 4, sőt 3 éves, esetleg még annál is fiatalabb gyerekek is olvasni. Ha igen, hogyan? Kell-e ehhez valamilyen szintű intellektuális fejlettség vagy sem? Milyen szerepe van vagy lehet e téren a nyelvi készségek fejlődésének?
Itt azonban meg kell állnunk egy pillanatra. Bár a szóban forgó két könyv címében is szerepel a korai (précoce) kifejezés, Rachel Cohen nem szereti igazán ezt a fogalmat. Egy Magyarországon megtartott konferencián8 egyenesen rá is kérdezett: „Mert mit is jelent a korai? Ki fejlődik a szabályosnak tekintett életkor előtt? Sőt, mi tekinthető a második nyelv, valamint az írott nyelv elsajátításakor szabályszerű, normális életkornak?” Véleménye szerint ugyanis tulajdonképpen nincs is ilyen szabály. Minden gyermek egyedi jelenség, ilyenformán tanításának lehetőségei is csak saját magából, saját adottságaiból vezethetők le, és eredményei is csak ezekhez mérhetők. A korai kifejezés használatával tehát – saját meggyőződése ellenére – inkább a szakmai zsargon követelményeinek tesz eleget. Jobb híján viszont magunk sem tehetünk egyebet, továbbra is ezt a megfogalmazást kell alkalmaznunk.
A korai olvasástanítás kérdéseivel foglalkozó könyvének második részében tehát Rachel Cohen a nyelvi készségek fejlődésének milyenségére keresi a választ, ez esetben is először a történelmi példák elemzésével, majd a saját tapasztalatai segítségével. Leginkább az amerikai Durkin észrevételeire támaszkodik, aki – több szakemberrel együtt – a szovjet Szputnyik 1957-es fellövését követően azért sürgette az amerikai iskolarendszer, főként pedig az oktatási módszerek hatékonyságának felülvizsgálatát, mert úgy érezte, a Szovjetunió technikai sikerének fényében méginkább észrevehetővé váltak a problémáik. Durkin egyébként határozottan tagadta azt, hogy a gyerekeknek bizonyos érettségre kell szert tenniük ahhoz, hogy megtanuljanak olvasni. Azon a véleményen volt, hogy olvasni még a bizonyos fogyatékossággal született gyerekek is megtaníthatók, az eredmény kizárólag a tanítás során alkalmazott módszeren múlik. Erre hivatkozva – összegezte végül is az álláspontját – ezzel tényleg felesleges az iskola megkezdéséig várni.
Wallon viszont a pszichológiájában hangoztatott „a cselekvés és a gondolkodás közti finom dialektika” folyamatával elsősorban a matematika korai tanításának eredményességét kívánta bizonyítani. Vajon ez a gondolatmenet nem lenne alkalmazható az olvasástanítás esetére is? – vetette fel a kérdést Rachel Cohen. Ennél a pontnál honfitársa, Freinet munkásságában is talált újabb szakmai fogódzót a továbblépéshez, egyebek közt azért is, mert annak négyéves unokája ösztönösen, minden biztatás nélkül is szép eredményeket produkált a betűk leírása és összekapcsolása terén. De kutatói figyelmét ismét csak az újabb amerikai kísérletek kötötték le. 1963-ban ugyanis New Yorkban megjelent egy könyv9, egy philadelphiai orvos-kutató munkája, amely az amerikai közönség körében óriási szenzációt jelentett, mint ahogy a két évvel későbbi fordításban a francia közvéleményt is valósággal sokkolta. (Ez volt az a könyv, amely akkoriban a már említett svéd Ragnhild Söderberghet is megihlette, aki saját bevallása szerint tulajdonképpen ennek olvastán döntötte el, belevág a saját kislányával folytatandó pedagógiai kísérletbe.) Dr. Glenn Doman, a szerző nem kevesebbet állított, mint hogy az olvasás tanítását tulajdonképpen már a gyermek kétéves korában el kellene kezdeni! (Sőt, szerinte ez a lehetőség még terápiás eszközzé is válhat bizonyos korai agyi sérülések kezelésében; ezt azt állítását saját szakmai eredményeivel kétségtelenül bizonyítani is tudta.)
Ha tehát – fűzte tovább Doman megkezdett gondolatmenetét Rachel Cohen – az olvasási tevékenységnek vitathatatlanul a szenzoros és motoros fejlődés képezi az alapját, amely pedig a kisgyermekkorra jellemző, akkor nem lehet elégszer figyelmeztetni arra, hogy az írott szöveg felfedezésének öröme és izgalma is elsősorban kicsi gyerekek számára lehet megfogható, ebben a korban válhat igazán ösztönző hatásúvá. A nagyobbak – a 6 és 7 évesek – jobbára már túljutottak ezen a perióduson. Emlékeztetett rá, hogy az anyák ösztönösen érzik ezt, mikor gyerekeiket beszélni tanítják. Miért ne lehetne hát őket ugyanígy, ugyanezekkel az eszközökkel megtanítani olvasni is? Persze nem lenne szabad tantárgyat csinálni számukra az olvasásból, mint ahogy azt sok óvodai oktatási program egyik-másik, általa fontosnak és megtanulnivalónak tekintett anyagból teszi, hisz az olvasás igazán nem is egy tantárgy a sok közül, hanem minden másnál fontosabb kommunikációs eszköz! Olyan vonzó lehetőségként kell tehát az olvasás tanítását a gyermekek elé tárni, hogy azok minél készségesebben vegyenek részt ezeken az óvodában, a pedagógus által kezdeményezett programokon.
A korai, vagyis a hatéves életkor előtti olvasástanítás szakmai népszerűsítésének megkezdése előtt azonban a szerző úgy érezte, e programjának, akár korábban, a korai idegennyelv-tanítást népszerűsítő törekvéseinek is, két kérdésre feltétlenül tapasztalati alapokon is nyugvó választ kell adnia. Vagyis arra, hogy a kicsi korban olvasni megtanuló gyerekek megőrzik-e később is ezt az előnyüket, illetve hogy a továbbiakban megfigyelhetők-e náluk bármiféle negatív hatások? E kérdésekre a már hivatkozott pedagógiai kutatók, Durkin, Engelmann, Karnes és vizsgálataik már válaszoltak. Kísérleteik még azt a vádat is eloszlatták, hogy e programok sikerének feltétele a válogatott gyerekanyaggal való munka, hiszen eredményeiket éppen az tette hitelessé, hogy azokat a hátrányos helyzetű gyerekcsoportok esetében is ugyanúgy produkálni tudták.
Az is egyfajta szakmai bizonyítéknak tekinthető, hogy amikor 1975-ben az UNESCO a világ 67 országában vizsgálatot szervezett az iskoláskor előtti nevelőmunka céljaira vonatkozóan, és e vizsgálat vezetőjévé éppen Cohen témavezetőjét, Mialaret-t nevezte ki, s e nemzetközi program irányítója akkor a társadalmi, nevelési és a gyermeki fejlődésre vonatkozó célhármas közül a nevelés céljaként a jobbára elhanyagolt „vizuális üzenetek” megértését jelölte meg. Korabeli tapasztalatait összegezve viszont meg kellett állapítania azt is, hogy az említett kísérletek és egyetértő deklarációk ellenére az iskola előtti nevelés kérdésében még mindig nem történt igazi előrelépés. „Pedig olyan értékes perceket veszítünk ezáltal, amelyeket sokkal hasznosabb dolgokra lehetne fordítani” – summázta Mialaret a véleményét. Rachel Cohen azonban maga is meggyőző bizonyítékokat akart felmutatni.
Volt az olvasástanításnak már akkoriban is egy olyan területe, ahol senki nem vonta kétségbe a minél korábbi kezdés szükségességét, ez pedig a siketen született gyerekek tanítása. Az ő esetükben a gyógypedagógusok 18 és 24 hónapos korában már ténylegesen hozzákezdenek az olvasástanítást megelőző gyakorlatokhoz (azaz megkezdik a gyermekeknél az orientáció, a sorozatba rendezés, az alakfelismerés gyakoroltatásával a vizuális emlékezet fejlesztését), és 3 éves kor után sort kerítenek magára az olvasás tanítására is. Ennek a szerepe ugyanis meghatározó jelentőségű lesz a nyelv elsajátításának folyamatában, hiszen – legalábbis a franciaországi gyógypedagógiai gyakorlatban – egy szó megtanításának első két lépését, azaz az auditív és a labiális fázist követően a pedagógusok fel is mutatják a szó két színben leírt változatát is, először globálisan, azután analitikusan. A siketen született gyerekek tehát egészen fiatal koruktól kezdve háromszoros szimbolizációhoz szoknak hozzá, ami persze a későbbiekben segítségükre lesz nemcsak az olvasási készség kialakításában, hanem artikulációjuk javításában is. Rachel Cohen azért idézi könyvében részletesen – egy gyógypedagógus képekkel és rajzokkal illusztrált alapos magyarázatával – ezt a folyamatot, mert úgy gondolja, e gyakorlat vitathatatlan eredményessége segítségére lehet majd a saját kísérletei során szerzett tapasztalatokra épülő állításainak az elfogadtatásában is.
A gyakorlati munka az 1972/73-as tanévben indult, összesen nyolc tanulócsoporttal. Az olvasás megtanítása során a kísérletben részt vevő pedagógusok határozottan elhatárolódtak attól a hagyományos gyakorlattól, amely egy-egy betű vagy hang megismerését követően mechanikusan rátért először a szótagok, majd az egyszerű, utána a bonyolultabb szavak kiolvasására. Ragaszkodtak egyrészt ahhoz, hogy az olvasás a külső világ örömteli felfedezését jelentse a gyerekek számára, másrészt hogy teret adjon a gyerekek kreativitásának, választ adjon intellektuális-érzelmi szükségleteikre, kielégítse személyes kíváncsiságukat. Ebben a programban az óvónők nem annyira az oktató, mint inkább az animátor szerepét töltötték be. Figyeltek a gyerekek érdeklődésére, megteremtették azt a megfelelő pedagógiai környezetet, amely valóban motiváló lehet a számukra. (Ennek a környezetnek természetesen ugyanúgy része volt a tárgyi környezet – a bútorok, játékok, az olvasáshoz szükséges eszközök: a faliképek, a rajzok és a különféle speciális könyvek, a nagybetűs, rövid szöveges, sok-sok képpel teli kiadványok, a képszótárak, valamint a tanulás során felhasználható hangzóanyag kazettái –, mint a napi foglalkozások során a programkezdeményezés, hangulati-személyi jellemzők stb.)
Az olvasás megtanításának állomásai ebben a kísérletben ezzel a folyamattal írhatók le: szinkretizmus (azaz globalizmus) – analízis – szintézis, melyben a vizuális és auditív elemek szervesen és folyamatosan összekapcsolódnak egymással. Rachel Cohen kutatási tapasztalatai ugyanis nagyon erős korrelációt mutattak ki a betűk, illetve a fonémák felismerése és az olvasási teljesítmény között; mint ahogy megfigyelései arra is bizonyítékokkal szolgáltak, hogy már az egészen kis gyerekek is képesek két vagy három betűt összekapcsolni, legkönnyebben természetesen a mássalhangzó-magánhangzó-mássalhangzó kombinációit.
Soha nem szabad azonban – hangoztatta ismételten Cohen – a gyerekeket kényszeríteni erre a tanulási tevékenységre (legfeljebb olyan helyzetet kell teremteni, hogy ők maguk, saját érdeklődésből, kíváncsiságból akarjanak olvasni vagy írni), és soha nem szabad őket olyan helyzetbe hozni, hogy próbálkozásaik bármiféle eredménytelenségét személyes kudarcként éljék meg. Ennek érdekében – egyebek között – a foglalkozások során következetesen el kell kerülni bármelyik gyerek személyes megkérdezését, úgy fogalmazva: ki akar most válaszolni? stb.
Az olvasás tanításának – bármely életkorban – nyilvánvalóan egyetlen célja van: a kommunikáció képességének fejlesztése. Az olvasás mellett azonban a kommunikációnak egyéb formái is vannak: például az írás. Az is a szakmai viták témájául szolgál, hogy az írás feladatával mikor kerüljön kapcsolatba a kisgyerek. Freinet például a megtanulását időrendben az olvasás elé helyezi. Mások viszont a korai olvasástanításnak éppen abban látják a legfőbb akadályát, hogy a gyerek 6 éves kora előtt „még nem érett az írásra”. Azt Cohen és munkatársai is elismerik, hogy a 3 éves gyerek még valóban nem tudna krétával írni, de gyakorlati tapasztalataik szerint a mobil, nagy alakú betűk alkalmazása révén eredménnyel túl lehet lépni a motorikus készségek eme hiányosságain! S így is el lehet érni az írott nyelvben való mielőbbi jártasságot. Két, egymástól elkülönülő agyi zóna létezik ugyanis, a vizuális és az auditív, vagyis miért kellene azt gondolni, hogy az orális nyelvet előbb kellene fejleszteni, mint az írottat? A gyerek már nagyon fiatal korban is képes egy fogalmat annak auditív és vizuális megjelenésével is kapcsolatba hozni (különösen akkor, ha ez az összefüggés világos, még inkább, ha érzelmeket is kivált belőle). A beszélt nyelv túlsúlya majd csak az agyi fejlődés következő fázisában – az idegi kapcsolatok ugrásszerű gazdagodása során – válik meghatározóvá. Az írásos kommunikáció nagyon korai elsajátításának igazi hatékonyságát azonban Rachel Cohen a számítógép-használat lehetőségeinek megjelenésével hozza kapcsolatba. (Erről azonban majd életművének későbbi szakaszait bemutató elemzésünkben szólunk.)
A korai olvasás- és írástanítás elkötelezettjei között mindmáig nincs egyetértés abban, hogy a tanítás módszere egyéni vagy kollektív legyen-e. A dr. Glenn Doman által kidolgozott módszerben az egyéni foglalkozás dominál, O. K. Moore kísérleti laboratóriumában is egyedül ül a gyermek az őt olvasni tanító gép előtt. Cohenék tapasztalatai szerint viszont az ideális megoldás a kollektív tanítás, mégpedig olyan, kis létszámú csoportokban, ahol a pedagógusnak lehetősége nyílik a gyerekekkel való – képességükhöz, természetükhöz alkalmazkodó – egyéni foglalkozásra is. Érdekes azonban, hogy a szakmai előzmények között mennyi családi példa is szerepel, ahol – általában egy-egy szülő személyes lelkesedésének, elkötelezettségének köszönhetően – a többéves kísérletet egyetlen felnőtt végezte el a saját gyermekével. Erre Rachel Cohen svéd szerzőtársának tapasztalatain kívül egyéb eseteket is elmond.10 Ellentmondásról azonban szó sincs: az egyedi sikereket hozó példák kivétel nélkül olyan családi helyzeteket jelenítenek meg, ahol valamely szülő – leginkább az anya – magas szintű szakmai érdeklődésének és intellektuális lehetőségeinek következtében időt-fáradságot nem kímélve vállalkozik egy kísérletre. Rachel Cohen viszont a programját eleve intézményes feltételek közé tervezte, és ez – mint már említettük – elsősorban azoknak a gyerekeknek szól, akik mögött nem áll ilyen családi háttér, vagyis a nyelvileg és szociálisan deprivált családok (bevándorlók, hátrányos körülmények között élők) gyermekei számára. A kísérlet jelentőségét éppen az adja, hogy a módszer ebben a közegben is eredményesnek bizonyult! Ugyanis lehetőséget adott arra, hogy intézményesen felvegyék a harcot azzal a hipotézissel, mely szerint egy gyermek iskolai pályafutásának jövője tulajdonképpen már az iskolába lépés előtti esztendőkben eldől...
Nem sokkal az óvodai olvasástanítási kísérletek megkezdése után Rachel Cohent súlyos támadás érte. A saját maga és munkatársai által éppen csak elkezdett pedagógiai munka kimenetelének tényleges ismerete nélkül azzal vádolták meg, hogy kísérleti nyulaknak használja fel tanítványait, mégpedig egy sok jót nem ígérő próbálkozás során.11 A nemzetközi szakma azonban védelmére kelt. A rokon és határtudományok képviselői jól ismerték szakmai alaposságát, lelkiismeretességét, mindenre odafigyelő körültekintését, hiszen esztendőkön keresztül – már a kutatási program megkezdése előtt és utána is, folyamatosan – követte mindazokat a szakmai eredményeket, amelyek valamelyes befolyással lehetnek az ő munkájára is. Rachel Cohen elhatározta tehát, hogy „Védőbeszéd a korai tanulásért” című önálló kötetének12 első felét saját kezdeményezése védelmének szenteli oly módon, hogy minden kommentár nélkül átadja a szót más szakembereknek: mondják el ők, saját szakterületükön hogyan látják általában a kisgyerekek korszerű nevelésének lehetőségeit.
Mintha egy virtuális bíróságon lennénk, a tanúk korlátjánál megjelenik először egy genetikus, majd egy neurobiológus, aztán egy nyelvész (történetesen éppen az a svéd kutató, akivel később közös publikációjuk is készült), egy szuggesztológiai kutató, végül pedig a mesterséges intelligencia egyik amerikai kutatólaboratóriumának igazgatója. A szerző saját maga által megfogalmazott kérdéseire adott válaszok formájában kifejtett védőbeszédek pedig kinek-kinek a saját szakterületéből kiindulva érintik a nevelés e speciális kérdéseit.
A genetikus a feltett kérdések alapján elmagyarázza, mekkora tévedés rejlik abban a sokat emlegetett állításban, hogy „az egyedi különbségekért körülbelül 65–80%-ban az öröklés a felelős”. A magunkkal hozott gének mellett ugyanis ennél sokkal nagyobb szükség van a nevelésre is, „arra vagyunk ugyanis beprogramozva”. Mindez az agy hihetetlen gazdagságában rejlő, de kizárólag a nevelés során kibontakoztatható lehetőségeknek köszönhető. Háromszor annyi idegsejt van az emberi agyban, mint ahány ember a Földön, a közöttük levő kapcsolatok száma pedig ennek többszöröse. Mindennek azonban legjobb esetben is csupán a töredékét használjuk. Ha pedig az agyat nem használjuk, akkor az „elmeszesedik”; minél korábban aktivizáljuk viszont, annál többet produkál, s e vonatkozásban felmérhetetlen jelentőségű a kulturális környezet ösztönző szerepe.
A neurobiológus szerint fontos tudomásul venni azt, hogy az agy strukturálódása a születés után is folytatódik, erre a folyamatra pedig óriási hatása van a környezetnek. Vannak azonban a tanulásnak kritikus periódusai; a nyelv elsajátításában ez az időszak kettő és tíz év közé tehető. (Ha tehát a gyerek ez idő alatt nem tanult meg beszélni, ezt később soha, semmilyen módon nem tudja pótolni.) A beszéd képessége még a beszélt nyelv előtt kialakul, a folyamat során azonban a meglévő szinapszisok mindegyikére nincs is szükség. Bármily furcsán hangzik, mindenfajta tanulás tulajdonképpen azt jelenti, hogy ezek száma csökken, az elrendezésük azonban minőségi fejlődést mutat. Ez utóbbiban játszik szerepet az aktivitás, a környezettel való interakció, vagyis az optimális stimuláció. Az agyat azonban nem szabad túlterhelni, mert saját határait nem tudja átlépni. Ha a rendszer nem kész rá, úgysem fogadja be az információt. A nevelés feladata tehát minden gyerek esetében: a számára megfelelő módon közvetíteni ezeket az információkat.
A lingvisztika szakembere szerint a nyelvi képességek optimális, legaktívabb időszaka a kettő és négy év közé tehető. A gyerek előbb érti a beszédet, mint ahogy maga is képes rá. Amint azonban beszélni tanítjuk, és a megtanítandó szó által jelzett tárgyon kívül e szó írásos képét is megmutatjuk neki, az írott hangsort ugyanúgy tudja majd asszociálni, mint ahogy az orális formát. Mivel tehát az olvasás képessége a beszédképességgel együtt megvan, miért kellene várni az olvasással még évekig? Természetesen csak a gyereket érdeklő témákkal szabad foglalkozni! A gyerek azonban nemcsak memorizálja a szavakat, hanem analizálja és osztályozza is a lingvisztikai nyersanyagot. Ennek köszönhetően alakul ki a spontán olvasás készsége. Innen pedig már csak egy lépés a kód feltörése, azaz az írás felfedezése, amire egészséges – nem kivételes képességű – gyerekek esetében négyéves korban már sor kerülhet.
A szófiai szuggesztológiai kutató saját témáját így határozta meg: „A szuggesztológia az emberi személyiség és a környezet teljes körű kapcsolatrendszerét vizsgálja. Az ember által nem megfigyelhető érzékletekkel foglalkozik, amelyek vagy hiányosak, vagy pedig teljesen tudattalanok... Az egyén mint pszichoszomatikus egység a természet és a környezet, különösképpen a társadalmi környezet terméke... Persze, a környezet nem mindig tudja előre felmérni az egyén bizonyos jellemvonásait, de eléggé rá tudja vezetni a személyiséget arra, hogy optimalizálja a képességeit.” Ebből kiindulva az általuk kidolgozott szuggesztopédiai módszerek merőben új pedagógiai gyakorlatot képviselnek, melyeket intézetükben hagyományosan az idegennyelv-tanítás során érvényesítenek. Tapasztalataik azonban abban erősítették meg Rachel Cohent, hogy az ő korábbi megfigyeléseivel egybehangzóan a kisgyerekek a környezetükből felmérhetetlen mennyiségű információt képesek felvenni. Vagyis – mint már annyiszor – megint megfogalmazódott: a nevelés során alaposan ki kell használni a környezet mobilizáló lehetőségeit. Úgy érezte, a szuggesztopédia olyan, eddig nem látott csapást nyitott meg, amit a francia karteziánus oktatási hagyományok évszázadokon át eltakartak előlük.
A tanúk korlátjához utolsóként odahívott informatikai szakember a számítógépre már akkor, a nyolcvanas évek elején úgy tekintett, mint ami a gyerek környezetének része, és ami egyre inkább azzá fog válni. A számítógép is kommunikációs eszköz, és tulajdonképpen az informatikai nyelv elsajátítása is ugyanúgy történhet, mint a beszélt nyelv megtanulása: különösebb pedagógiai beavatkozás nélkül. Ő is egyetértett Piaget-val abban, hogy a gyermekek saját maguk építik fel intellektuális struktúrájukat, ez az álláspont azonban ebben a formában szerinte nem ad lehetőséget a változtatásra. A változtatáshoz viszont alapanyagra van szükség, amelyről az őt körülvevő világnak kell gondoskodnia, vagyis mindannak, amit ma kulturális környezetként elismerünk. Ahogyan a gyerek eddig is talált megfelelő anyagot maga körül a beszéd kifejlesztéséhez, ebben az új világban ugyanúgy kell gondoskodnunk arról, hogy az informatikai ismeretek alapjául szolgáló matematikai elemek is hasznosíthatóan a látókörébe kerüljenek. Abban megint csak Piaget-t idézte, hogy a gyermek a tárggyal való interakció során tanul; ha pedig ez így van, nem lehet akadálya annak, hogy az írott nyelv legyen a kapocs gyermek és valóság között, akár már 3-4 esztendős korában is! A számítógép használata az oktatás-nevelés során egyébként is minden tekintetben teljesen fel fogja forgatni az egész rendszert – jósolta a megkérdezett. Hogy miként, arra a Rachel Cohen későbbi munkásságát bemutató újabb összefoglalóban visszatérünk.13
A kötet második részében közölt interjúkban a szerző az agykutatás legújabb eredményeit veszi számba beszélgetőpartnereivel, majd a harmadik részben a korábban már idézett szakmai elődök – egyebek között a fekete gyerekek körében dolgozó amerikai O. K. Moore, az ugyancsak amerikai, a családi nevelés jelentőségét hangoztató B. L. White, illetve az oly sok vitát kavaró G. Doman, illetve két japán pedagógus – munkásságának a téma szempontjából legjelentősebb konkrét eredményeit ismerteti. A befejező rész pedig azoknak a gyakorlati szakembereknek – pedagógusoknak, felügyelőknek, pszichiátereknek, a kísérletbe bekapcsolódott szülőknek – adja át a szót, akiknek személyes szakmai tapasztalatai vannak e pedagógiai gyakorlat közvetlen alkalmazásával kapcsolatban. Ezek a beszámolók a mindennapi praktikumokkal is megismertetik az érdeklődőket. Pontosan bemutatják, ki milyen típusú gyerekközösségben, hogyan kezdett hozzá a korai olvasástanítás programjához, milyen eszközökkel dolgozott, mely szavakat tanította meg a gyerekeknek először, és milyen tapasztalatai vannak a gyerek későbbi haladásával kapcsolatban.
A gyakorlati példák előadói bizonyos szempontból más-más módszerekkel ugyan, de kivétel nélkül Rachel Cohen programjának használhatóságát igazolták. Ezek alapján ki lehetett jelenteni az eddig leszűrt tanulságot: nem létezik a priori iskolai kudarc, az ugyanis nem fatális és nem genetikus meghatározottság; kezünkben vannak azok az eszközök, amelyekkel elejét vehetjük kialakulásuknak. Ezek az eszközök megfelelő hozzáigazítással minden gyerek esetében „bevethetők”, s lehetőség szerint a szülőknek, de az óvodai pedagógusoknak mindenképpen, már egész kicsi kortól élniük kellene velük.
Ehhez persze az is kellene, hogy legalább a szakembereket ebben a szellemben készítsék fel szakmai feladataikra. Vagyis a felelősen vállalt holnapra...