A tanulmány az osztályozás és az értékelés pszichológiai hátterét elemzi elsősorban az alternatív iskolák pedagógiai gyakorlatára alapozva. A szerző az osztályozás és értékelés általa vázolt értelmezését az alternatív iskolákban tanító tanárok megváltozott szerepéből, a facilitátori szerepből vezeti le. Fontos megállapítása, hogy az iskolában az értékelés rendszere csak az iskola egészének alakításával változtatható.
Az ún. „szöveges” vagy még pontosabb kifejezéssel élve „árnyalt” értékelés gondolata hazánkban az alternatív iskolákhoz kötődik, és a gyakorlatban ma is elsősorban ezekben az iskolákban használatos. Ezért fontos, hogy bevezetőként az értékelési módszerekkel összefüggő, néhány fontosabb információt leírjak róluk.
1990-től, megalakulásuk óta foglalkozom az alternatív iskolákkal, elsősorban abból a szempontból, hogy az egész személyiséget fejleszteni szándékozó alapelveik és ennek nyomán megvalósuló gyakorlatuk milyen hatással van a személyiségfejlődésre, és milyen eszközökkel mérhető ez a hatás. Röviden: az új pedagógiai szemlélet és eszközrendszer, amely hazánk alternatív iskoláira jellemző, hogyan befolyásolja a gyerekek pszichológiai fejlődését.
Az Alternatív Pedagógusképző Műhelyben évek óta folyó közös munka lehetőséget teremtett arra, hogy sok iskolát, pedagógust és gyereket egészen közelről megismerjek.
Megalakulása az alternatív iskolákkal szinte egy időben történt. Egyik célja az volt, hogy az új iskolákban felmerülő gondokat, problémákat közösen megbeszéljük a pedagógusokkal. Segítő közösség alakult ki, amely igyekezett az iskolákat pártfogolni, és olyan fórumot teremtett, ahol a pedagógusok őszintén beszélgethetnek egymással szakmai problémáikról, innovációs elgondolásaikról. A kilencvenes évek elején mindenki, aki alternatív iskolát szeretett volna létrehozni, biztos volt abban, hogy olyan iskolát nem akar, amilyen a régi, de mégis bizonytalan volt abban, hogy pontosan milyet szeretne helyette.
Ebben az időszakban az, hogy valaki „Waldorf- vagy Rogers-tanár” lett, többnyire nem úgy dőlt el, hogy részletesen és pontosan ismerte a két rendszert, és eldöntötte, hogy ő melyik szeretne lenni, sokkal inkább úgy, hogy odacsöppent, elköteleződése a véletlenen múlott, azon, hogy melyik társasággal találkozott először. Kialakulatlan, képlékeny, de nagyon szép korszak volt.
Ebben a rövid tanulmányban nincs mód arra, hogy az egyes iskolák és a hozzájuk kapcsolódó pedagógiai mozgalmak bemutatására részletesen kitérjek, hosszan leírjam a különböző rendszerek sajátosságait. Ezért a továbbiakban kiemelek néhány olyan közös jellemzőt, amely az értékelés szempontjából fontos, és amelyből érthetőbbé válik, hogyan és miért alakultak ki ezek az értékelési rendszerek.
A közös jellemzők megragadásához szükséges, hogy az „alternatív” szóra valamilyen definíciót fogalmazzunk meg. Mit értünk egyáltalán alternatív iskola alatt, hiszen rengetegféle létezik? Az első években – kissé szkeptikusan – az a nézet alakult ki, hogy az alternatív legyen „munkaszó”, jelentse egyelőre azt, hogy egyszerűen „más”.
Később, amikor az idő múlásával lassan kialakult, hogy melyik iskola milyen profilú, és nemcsak a különbözőség, hanem a hasonlóság is előtérbe került, az is egyértelműbben kirajzolódott, hogy mely elemek azok, amelyeket mindegyik alternatív iskola megváltoztatott a hagyományos rendszerhez képest, és melyek azok, amelyeket mindannyian nagyon hasonlóan változtattak meg, könnyebbé vált a meghatározás.
A definiálás persze több szempontból történhet, kinek mi a legfontosabb, mely területre helyezi a hangsúlyt. A pszichológiai aspektust és a gyerekekkel való bánásmódot előtérbe helyezve – amelyek az értékelés szempontjából is lényegesek – két nagyon fontos sajátosságot emelek ki.
A tanárszerep megváltozása az egyik fontos jellemző, amely megkülönbözteti az alternatív iskolákat a többitől. Ezen belül két kérdéskört szeretnék kiemelni.
Az egyik a pedagógus segítő, „facilitáló” szerepe az osztályban. Szeretném leszögezni, hogy természetesen mindkét típusú iskolában vannak segítő pedagógusok. Azonban ahhoz, hogy néhány sajátosságot jobban megérthessünk, szükséges az erőteljesebb elkülönítés. A segítő magatartás egyik jellemzője, hogy a tanító, tanár sokféle eszközt és módszert használ a tanulási motiváció felkeltésére és megtartására. Az ismeretek átadását legtöbbször nem előadás vagy magyarázat formájában valósítja meg, hanem igyekszik a gyerekeket a tanulási idő nagy részében érdeklődésük alapján önálló ismeretszerzésre, tananyag-feldolgozásra ösztönözni. Az alternatív pedagógiák többsége az értékelés, ellenőrzés folyamatában is a tanár serkentő szerepét hangsúlyozza, ebből következően nem „rajtaütéses” szerepet szán neki, hanem segítőt. Nem az a feladata az értékeléssel, hogy külső ellenőrként lemérje, mit tud a gyerek és mit nem. Ebben a folyamatban a facilitáló szerep lényege, hogy a tanár nem kívülálló, hanem résztvevő. A tanulás és az eredmények felmérése közben együtt van a diákkal. A tanulási időszakban együtt, közösen szeretnének valamit elérni, ezért lemérni is kettejük közös munkáját kell. Az eredmény mindkettőjüké, vagyis az értékelés sem egyszerűen csak a diáké, hanem visszajelzés a tanár számára is saját munkájáról. Ezért lehetséges az, hogy az értékelés után nemcsak a diáknak vannak új, további feladatai, hanem a tanárnak is.
A hagyományos, leginkább „ellenőrző”, kívülálló tanárszerepre az a jellemző, hogy kívülről közelít: a diák egyedül tanul, igyekszik (ha igyekszik), és a tanár külön, kívülről, időnként leméri, hol tart a diák, mit tud és mit nem. Ha valakinek van ebből okulnivalója és további teendője, az csak a diák lehet, neki kell változtatnia, ha szükséges, neki kell megtanulnia az elmaradt leckét, de legtöbbször erre már nincs is szükség, mert a lényeg az ellenőrzés aktusa, nem pedig a tudás elérése.
A kettő között lényeges attitűdbeli különbség van. A szerep és az ehhez tartozó viselkedés más-más üzenetet hordoz. Az egyikben együtt van a tanár és a diák, közös a küzdelmük, a másikban pedig két külön oldalon állnak, sokszor éppen ellentétes, szembenálló szerepekbe kényszeríti őket a kialakult rendszer.
A másik, kiemelendő problémakör a belső értékeken alapuló és ezért interiorizált tiszteletet kiépítő tekintély fogalma. Rendkívül egyszerűnek hangzik, de kialakítása, kialakulásának folyamata bonyolult. A hagyományos iskolában a pedagógusnak rengeteg eszköze volt arra, hogy a tekintélyét hosszabb idő és különösebb fáradozás nélkül kialakítsa. Szinte azt lehet mondani, hogy tekintélyének nagyobb részét készen kapta, kifejezetten adott volt számára, de legalábbis kevés energia kellett létrehozásához. Az efféle „tekintély” biztosítására és demonstrálására szolgált az ellenőrző, az osztálykönyv, a házirend. Az egész iskola épülete, légköre, berendezése is adott a pedagógusoknak valamiféle alaptekintélyt. Az, hogy egy-egy tanár ezeket a külső eszközöket mennyire vette igénybe, rajta múlott, és az is hozzátartozik az igazsághoz, hogy mindenképpen bátorságára, szuverenitására utalt, valódi tiszteletet ébresztett a diákokban, ha nem vagy csak ritkán vette igénybe ezeket az eszközöket.
Azokban az iskolákban, amelyekkel a kezdetektől együtt dolgozunk a Műhelyben (Alternatív Közgazdasági Gimnázium, Belvárosi Tanoda, Burattino Iskola, Carl Rogers Iskola, Freinet osztály, Gyermekek Háza, Humanisztikus Kooperatív Iskola, Kincskereső Iskola, Közgazdasági Politechnikum, Lauder Javne Zsidó Közösségi Iskola, Montessori Oktatási Centrum, Waldorf Iskola), fontos elv, hogy a külső eszközöket részben vagy teljes egészében nélkülözik. Nincs ellenőrző, osztálykönyv, és az alsó évfolyamokon nincsenek osztályzatok sem. Ennek célja, hogy a tanár megkeresse azokat a belső eszközöket, amelyek valódi, hiteles személyiséggé teszik őt a diákok szemében. Úgy gondolják ezek a pedagógiák, hogy csakis így lehet igazi hatást elérni.
Mivel hiányoznak a külső tekintélyt adó, esetenként fegyelmező erőként is használatos eszközök, a tanár magára van utalva. Ilyen helyzetben nem tehet mást, mint hogy a folyamatos együttmunkálkodás alapján az egymás iránti tiszteletet próbálja meg kialakítani, amire hosszú távon építeni tud. El kell fogadtatnia magát mint embert is, mint a tanulás facilitálóját, a tanulás segítőjét. Amíg ez az elfogadtatás és ennek nyomán az elfogadás nem történik meg, addig nehéz helyzetben van. Előfordulhat – mivel a szerepek nem kötöttek, ezért maga a rendszer sem annyira szabályozott –, hogy a gyerekek „kilépnek” a helyzetből, és úgy viselkednek, mintha otthon lennének. Nincsenek meg vagy nagyon szűkösek azok az „iskolai”, vagyis intézményes eszközök, melyek visszatartanák a gyereket attól, hogy kilépjen a neki szánt szerepből. Megterhelő feladat a pedagógus számára, hogy ilyen szegényes külső eszközrendszerrel fegyelmet tartson, tiszteletet ébresszen, tanulásra bírja a csoport minden tagját. Különösen megnehezíti ezt az a fontos körülmény, hogy a társadalmi feltételek és a valóság szempontjából az alternatív iskolák többsége még ma is magányos farkas. Ezért az odajövő diákok számára sokszor ezeknek az eszközöknek a hiánya visszaélésre ad okot és lehetőséget, parttalanságnak kódolják az új helyzetet, és mivel megszokták a külső erőn alapuló engedelmességet, nehézséget okoz nekik az interiorizáción alapuló normaelsajátítás elfogadása. Néhány pedagógus meg is futamodott emiatt az alternatív iskolákból. Eleinte úgy gondolta, hogy sikerülni fog ez az embert próbáló feladat, később kiderült, nem megy. Hiányoztak az intézményes, régi eszközök a tekintélye kialakításához, melyek átmenetileg, az adott pillanatban, rövid távon mindenképpen megkönnyítik a pedagógus dolgát. Köztudott azonban, hogy azok, akik a hagyományos rendszerben nem alakítanak ki előbb-utóbb valamiféle belső értékeken alapuló tekintélyt és tiszteletet maguk iránt, igazi hatásukat tekintve valójában nem sikeresek. Pedagógiai munkájuk valószínűleg eredménytelen, és a gyerekek hamar elfelejtik őket. A belső tekintély kialakításához hosszú idő kell. Ezzel magyarázható, hogy az alternatív iskolákban az első hónapok, a pedagógus és az osztály közös munkájának kezdete még a más iskolákban szokásos iskolai összeszokásnál is nehezebb, igen zűrzavaros időszak.
Összefoglalva az eddigieket: a környezet által adott vagy legalább elősegített tekintélyt nem kell kialakítani, vagy kevesebb idő alatt is kialakul, már a munka kezdetén adódik. A belső erőből fakadó tekintély létrejöttéhez meg kell teremteni a kölcsönös kapcsolatot tanár és diák között. Nem feltétlenül szükséges, hogy ez szeretetkapcsolat legyen, lehet csupán egymás iránti tisztelet, azonban mindenképpen kölcsönösségen kell alapulnia. A tanárnak is tisztelnie kell a gyerek személyiségét, és tekintettel kell lennie rá. Az alternatív tanár ezzel mintát ad. Ugyanakkor fordítva is el kell várnia és meg kell követelnie ugyanezt a tiszteletet. Ha nem, akkor bekövetkezhet a kezdeti „nekibuzdulás” időszakának, a kilencvenes évek elejének egyik jelensége, amelynek tanulságára szeretném felhívni a figyelmet. Az alternatív tanárszerep veszélye lehet, hogy az egyforma jogok hangsúlyozása esetén előfordulhat az is, hogy a kelleténél jobban megnövekszik a gyerek „egyenlősége”, és ezáltal egy átbillent helyzet alakul ki, a gyerek uralkodik, vezeti a kapcsolatot, a felnőttet.
A hagyományos rendszerben – ahogy erre már az előzőekben utaltam is – a tekintély kialakításának fontos eszköze az osztályozás, minősítés. Az ilyen tekintély döntő sajátossága, ismérve a másik megítélése, minősítése, ezért a valódi tartalmát inkább a „hatalom” szó fejezi ki. Ezzel a gondolattal cseng össze a „tekintélyuralom” szóösszetétel kialakulása is.
A hatalom jellemzője, hogy tulajdonosának joga van mások megítéléséhez. A kiszolgáltatottság mindenképpen fontos elem, és bővebben azt jelenti, hogy valaki olyan helyzetben van, amelyben olyan dolgokat is megcsináltathat valakivel, amelyeket az nem szeretne megtenni. A minősítés is hatalom. A feljebbvaló meg tudja mondani, hogy ki vagy mi a jó, ki, illetve mi a rossz.
A hatalom szempontjából nézve akár egyenlőségjelet is tehetünk a jutalmazás és a büntetés közé, bár ezek természetesen nagyon különböző nevelési módszerek. Mindkettő lényege azonban a hatalom megmutatása és gyakorlása. A minősítés mögöttes, promotív jelentése, üzenete az, hogy a minősítő feljebbvaló, és ezért megítélheti a másikat. Így kapcsolódik össze az értékelés felől nézve a tanári tekintély és a hatalom kérdése.
A tanárszerep megváltozásából még sok minden következik: az osztályterem, illetve térelrendezés megváltozása, a tananyag-elrendezés új formái, más tanítási stratégiák és módszerek, valamint a szabályok közös kialakítása mint az interiorizált értékekre nevelés alapvető módja.
A szabályok kialakításának témaköre hatalmas terület, és fontos része a nevelő folyamatnak. Az értékelés szempontjából csak egy gondolatot szeretnék kiemelni. Az „alternatív vagy új” tanárszerephez hozzátartozik, hogy a tanár szeretné interiorizálni, belsővé tenni a szabályokat. A szabály kialakítását is ennek megfelelően végzi, aminek egyik hagyományos módja a behódoláson alapuló szabálykialakítás. Ennek lényege, hogy a szabály megszegését büntetés követi, tehát a szabály megszegésének a büntetés a visszatartó ereje.
A másik, az interiorizáló módszer annak módját és lehetőségeit keresi, hogyan tudja elérni a pedagógus azt, hogy a diák szabálybetartása belülről fakadjon; és a gyerek is úgy érezze, hogy azt szeretné csinálni, ami a szabályban foglaltatik.
A másik alapvető elv az alternatív iskolákban a gyerek személyiségének fokozott figyelembevétele, érdeklődésének, adottságainak, tulajdonságainak, életkori sajátosságainak, otthoni körülményeinek, pillanatnyi állapotának, attitűdjének, érdekeinek (biztosan lehetne folytatni a felsorolást) fokozott, folyamatos figyelemmel kísérése.
Kezdjük úgy – mondják az alternatív irányzatok képviselői –, hogy megnézzük, egy hatéves gyerek mire képes és mire nem. Vegyük sorra az életkori sajátosságait, figyeljük meg személyiségének jellemzőit! Ha ezeket már tudjuk, akkor alakítsuk ki a rendszert! Ezek a kiindulópontok. Így alakul ki a napirend, a tanterv, a tankönyvek, a projektek, így lehet az epochális oktatást megszervezni. Így alakul ki az egyéni tempó elfogadása, a differenciálás, a kooperatív technikák sűrű alkalmazása. Vagyis ezért jöttek létre ezek az új módszerek és technikák, amelyekről híresek ezek az iskolák.
A személyiség fokozottabb figyelembevételéből kiindulva következik a személyre szabott értékelés. Ha valakinek az egész személyiségét, egyediségét szeretné egy pedagógia a maga komplexitásában figyelembe venni és értékelni, akkor nem vagy csak nagyon óvatosan készíthet kategóriarendszert. A gyerek személyiségének figyelembevétele a pedagógia számára tehát tulajdonképpen azt jelenti, hogy differenciál – mégpedig – a tanagyag elsajátíttatásában, a bánásmódban és az értékelésben egyaránt.
A közfelfogás igazságos tanárnak nevezi azt, aki a gyerekekkel egyformán bánik. Valójában azonban igazságos az, aki egyformán figyelembe veszi a gyerekek személyiségének különbözőségét, és mindegyikkel annak fényében, annak megfelelően bánik, vagyis különbözőképpen.
A differenciálásnak rengeteg formája létezik, de a lényege az, hogy megvizsgálja a pedagógus – akár szakemberek segítségével –, hogy milyen a gyerek, és őrá szabja a tanulnivalót, a tanítási, nevelési módszereket. A differenciálás adhat különböző feladatokat az egyes gyerekeknek, de teremthet olyan helyzeteket is, amelyekre jó példák a kooperatív tanulási technikák, hiszen kifejezetten ez az egyik alapsajátosságuk: lehetőséget adnak arra, hogy maga a gyerek válasszon feladatot vagy feladatrészletet, és ő lépjen abba a helyzetbe, csoportba vagy feladatba, amelyik neki a legoptimálisabb.
A differenciált bánásmód része az is, hogy a munka és a gyerekek értékelésekor hangsúlyt kapnak más értékek is, nemcsak a tanulás, a tudás maga. Előkerülnek azok az emberi, erkölcsi értékek, amelyek fontosak a nevelés szempontjából. Ezek az értékek léteznek a másik rendszerben is, csak ott beleerőltetve, kényszerítve, titokban kell őket érvényesíteni, mert szubjektivitásnak, igazságtalanságnak értékeli a rendszer. Ismerős ez a pedagógusi gondolkodás: „Nem tudta olyan jól, de hát nagyon érdekli, és olyan szorgalmas és igyekvő, hogy ezért jobb jegyet adok neki.” Ekkor szokott előfordulni, hogy a másik gyerek reklamál: „De hát ő dadogott a versben, tízszer rontott, én meg csak kétszer, miért kapott ő mégis jobb vagy ugyanolyan jegyet?” Megpróbálja a tanár becsempészni ezeket az értékeket egy másik érték kategóriarendszerébe, ami problémákat okoz, és sokszor jogos kifogások eredete is. Az alternatív vagy árnyalt értékelési rendszerben külön kategória van a közösségi tulajdonságok, társas viselkedés, tanulási motiváció értékelésére, ezért ezek „törvényesen” kerülnek bele a megfelelő rovatba, a nekik szánt helyre a bizonyítványban. Külön érték és ezáltal hangsúlyos, hogy valaki igyekvő vagy szorgalmas, és tesz a közösségért valamit, hogy motivált, érdeklődő, sokat szól hozzá. Egyszerűen sokkal képlékenyebb, rugalmasabb, árnyaltabb a keret, ha nem kategóriákban kell gondolkodnia a pedagógusnak; szövegben jobban érzékeltethető a sok különböző egyéniség, tulajdonság, viselkedés.
Most térjünk rá konkrétan az értékelésre, melynek szinonimái, a különböző rendszerekben használatos fogalmak – értékelés, minősítés, osztályozás, visszajelzés, reakció, állapot-visszajelzés, fejlesztő értékelés – sokat elárulnak a szemléletről is.
Az értékelés és minősítés kifejezés azt feltételezi, hogy vannak értékes és nem értékes dolgok, van minőségi és silány termék. A tanár mint az értékek tudója, mintegy etalonként van jelen, „végső bíróként” megmondja, hogy mi értékes és mi nem a gyerekek teljesítményei közül, rosszabb esetben magában, az egész gyerekben. Megmondja, milyen minőségűek a diákok abban a tantárgyban. A pszichológusok közül sokan figyelmeztetik a pedagógusokat arra, hogy ne az egész személyiséget, hanem csak azt az egy tevékenységet értékeljék, egy bizonyos dologban dicsérjenek meg vagy marasztaljanak el valakit.
Ez azonban nem elég megszorítás ahhoz, hogy a személyiség egészen biztosan ne sérüljön. Az embernek vannak olyan tevékenységei és teljesítményei, amelyekről úgy érzi, hogy abban az egész személyisége benne van, és vannak olyanok, amelyek kevésbé fontosak, úgy érzi, nincs benne az egész személyisége. Ez utóbbiaknál nem annyira érdekes, hogy milyen az értékelés, a visszajelzés vagy a minősítés. Nem ingatja meg a személyiség önértékelését. Amiben viszont benne van a diák teljes szívvel-lélekkel, arra hiába mondja a tanár elővigyázatosan azt, hogy csak ezt az egy dolgot rontotta el, mégis megsértődik, rosszul esik neki, sérülhet az önértékelése, önbizalma, a lelke.
Egy témánkhoz közeli példa: a tanár a személyiségével tanít. Hiába mondják neki, hogy csak ez az egy órája nem tetszett, nem úgy kellett volna, ettől a pedagógus egész élete is válságba kerülhet. Identitásának ugyanis meghatározó része, önértékelésének fontos eleme, hogy miként tanít, hogyan bánik a gyerekekkel. A teljesítmény és a személyiség ebben az esetben nehezen szétválasztható.
Az értékelés, minősítés fogalmak kimondásakor feltételezzük, hogy van abszolút érték, feltételezzük, hogy az iskolai viszonylatrendszerben, a tanár tudja, mi számít ennek és mi nem; és a kettő között létező fokozatokat is ismeri, valamint ezek alapján be is tudja sorolni a gyerekeket. Ezt a sok előfeltételt sokszor nem gondolja végig a pedagógus az értékelés során.
Fontos, hogy a tanár értékelési munkája során számba vegye, végiggondolja azt is, hogy mi az értékelés motivációja, mit akar vele elérni, és mi lesz a következménye. Az értékelés csak az előzményeivel és a következményeivel együtt válik a nevelési folyamat értelmezhető aktusává. Önmagában is lényeges ugyan, de még lényegesebb, hogy miért történik, mert valójában ettől függ, hogy miként, milyen eszközökkel kell megvalósítani.
A tekintélyelvű, poroszos rendszerben az a cél, hogy a tanár megvizsgálja, mennyire tudja a diák az adott tanulnivalót. Külső ellenőr: megnézi, hol tart, mit tud és mit nem tud. Vannak olyan esetek, amikor a felmérés eredményéből nem következik semmi. Az értékelés szakaszonként ismétlődik, két hónap múlva újra megvizsgálja a diák tudásszintjét. A pedagógiai folyamatra vonatkozóan, vagyis a további tanulás mikéntjére nézve az értékelésből megtudott információk nem vezetnek tovább, nincs folytatásuk, tanulságuk, egyenes következményük. A tanárnak mintha csak az lenne a célja, hogy a gyereket rajtakapja, mit nem tud. Sőt, sokszor olyan érzése van az embernek, hogy ha a gyerek sok kérdésre tudja a választ, a tanár addig kérdez, amíg akad egy olyan kérdés, amelyre nem tudja. Mintha ekkor érné el a célját a tanár. Kelet-európai és nem csak a pedagógusokra jellemző attitűd lehet, hogy az embereket a hiányok és a problémák jobban érdeklik, mint a pozitív teljesítmények. Azok a körülmények, tettek, amelyekkel meg lehet elégedni, általában természetesek.
A másik típusú rendszerben az vezeti a pedagógust az értékelésben, hogy a diák a tudásáról, teljesítményéről, igyekezetéről kapjon egy képet, egy állapot-, fejlődés-visszajelzést. Azért vizsgálja meg, méri fel a tudását, hogy tudja, miként tovább, a diák is és a tanár maga is visszajelzést kapjon. Sokszor együtt vizsgálják meg az eredményeket, hogy lássák, melyik résznél, hogyan kell továbbra is együttműködve segítenie a tanárnak a gyereket.
A hagyományos osztályozásban nagyon fontosak a határidők (félév, év vége, havi értékelés). Vannak sarkalatos pontok, időhatárok, amikor a tanár ellenőriz, értékel, és ha akkor nem tudja a diák, beírja a rossz jegyet, utána pedig mindketten továbblépnek, elfelejtik. Nem az a cél, hogy a tananyag „megtanulódjék”. Ennek a megoldásnak promotív, mögöttes üzenete, hogy nem az az érdekes, megtanulja-e a diák a tanulnivalót, nem a tudás a fontos. A másik rendszerben, ha az ellenőrzés során kiderül, hogy nem tud valamit a diák, azzal folytatódik a folyamat, hogy megvizsgálják közösen, miért nem tudja. Így a rendszer azt kommunikálja a diáknak, hogy a tanár számára is az a fontos, hogy ezt ő megtanulja.
Az értékelés fontos eleme a besorolás vagy osztályozás. Óhatatlan, hogy a valóság megismerése és feltérképezése során, valamint a benne való eligazodás elősegítése miatt előkerül a kategorizáció mint eszköz. Természetes, hogy az emberek igyekeznek rendszert és összefüggést találni a körülöttük lévő dolgok között, csoportokba sorolják az eseményeket. A gondolkodás egyik alapvető mechanizmusa ez.
Az is belátható, hogy könnyebb megjegyezni azokat a dolgokat, amelyeknek már van skatulyájuk a fejünkben, és a skatulyák alapján könnyebb tájékozódni a világban. A gyorsabb, könnyebb alkalmazkodást segítik. A három legjellemzőbb, viselkedésünket és vélekedésünket meghatározó, orientáló kategória az első benyomás létrejöttekor, más emberek észlelésekor a nem, a kor és az etnikum. Ha első ránézésre ezekben az alapkategóriákban valamiért nem tudunk valakiről azonnal dönteni, elbizonytalanodunk a vele való interakcióban.
Labilis és göröngyös azonban az a határvonal, amikor a kategorizáció már nem segíti, hanem gátolja a megismerést. A szociálpszichológiában sok kutatás foglalkozik azzal, milyen szorosan következik a kategorizálásból a sztereotipizáció és az előítélet. Ez a három fogalom sokszor együtt jelenik meg. Az előítélet pedig a tolerancia ellentéteként értelmezhető. Tajfel és Asch szociálpszichológusok híres kísérlete rámutat arra, hogy a kategorizáció lehetőségére utaló legkisebb motívum elég arra, hogy kategóriákat hozzunk létre. Amikor pedig már létrehoztuk azokat, torzul az egyes elemek észlelése, mégpedig oly módon, hogy az egy osztályba sorolt elemek hasonlóságát felnagyítjuk, és a kategóriák közti különbséget is nagyobbnak észleljük. Ez az iskolai osztályozásra vetítve azt jelenti, hogy attól a pillanattól kezdve, amikor a pedagógus ad egy jegyet valamelyik diáknak, az a diák még erősebben besorolódik majd bizonyos kategóriába, és még élesebben eltér azoktól, akik nem azt a jegyet kapták.
Nem nagyon lehet mást tenni, mint azt, hogy ismerni kell ezt a mechanizmust, tisztában kell lenni azzal, hogy ilyen folyamatok óhatatlanul mindenkiben beindulnak, lezajlanak. Világossá kell tenni a pedagógusok számára, hogyha a „hármas tanulókat” a hármas által egy csoportba sorolja, akkor azonnal elkezdi őket hasonlóbbnak látni, mint a besorolás előtt – anélkül, hogy tisztában lenne vele. Osztályozás után a kategória megkövül, könnyen sztereotípiává válhat, és a további, jövőbeli elvárásokat is befolyásolja a későbbiekben. Egyszóval hamar előítéletes lesz a tanár: hármas teljesítményt és hármas ambíciót vár el a diáktól a továbbiakban.
Fontos befolyásoló és torzító tényező lehet a pedagógus számára a megerősítés szükséglete is, hiszen ezután akaratlanul szeretné is, hogy a diák a továbbiakban is hármasra teljesítsen, mert azzal utólag igazolva látja saját értékelését. Valószínű, hogy a változást nehezebben vagy egyáltalán nem fogja észrevenni.
Ahhoz, hogy a pedagógus árnyaltan tudjon értékelni, ismernie kell a gyerekeket, érdeklődésüket, hiányosságaikat, személyiségjegyeiket, otthoni körülményeiket. A tanárnak a hagyományos tanítási követelmények és a tanórák kialakított menete miatt nincs ideje arra, hogy a gyerek személyiségét megismerje, hogy a mélységekbe is belenézzen. Nincs idő, nincs tér, nincs mód, olykor – valljuk be – nincsen kedv és energia sem.
Az árnyalt, szöveges értékelés megfogalmazásakor súlyos, nagy hibákat és tévedéseket lehet elkövetni, ha a gyerek ismerete nem előzi meg az értékelést. Ha az alapos megismerést nem tudja biztosítani egy rendszer, egy iskola és azon belül a pedagógus, akkor inkább osztályozni kell. A szöveges, részletes vélemény körültekintő és lehetőleg tévedésmentes kell hogy legyen, mert az ellenkezője súlyos következményekhez vezethet. Egy-egy osztályzat a maga hidegségével és távolíthatóságával sokszor kevesebbet árt a személyiségnek.
Akadály lehet, ha az értékelés célja nem ún. „állapot-visszajelzés”. Ha büntetni akar a tanár és rajtakapni, akkor ne alkalmazza az árnyalt értékelést. Mindig kiderül a rejtett érzelem, elfojtott harag. Fontos, hogy a pedagógus őszintén elemezze, mit akar az értékeléssel elérni. Ehhez segít az önelemzés, amelyet el kell hogy végezzen az egyes pedagógus, de közösen a tantestület is. Legyen tisztában az iskola a saját szándékaival. A saját vágyakat, érzelmeket világosan meg kell fogalmazni, és azoknak megfelelően kell az értékelési rendszert kialakítani.
A legnehezebb akadály, hogy a legtöbb iskolában szoros a határidő, a feladatokat adott időre kell teljesíteni. Így nagy nyomás nehezedik a tanárra és a diákra egyaránt. Ha nincs szoros határidő a tananyag elsajátíttatására, ha „nem hajt a tatár”, az iskolának, a testületnek sokkal könnyebb a dolga. Ha van határidő, akkor keveset tud tenni, kevés a mozgástere a hagyományos iskolának, de sok esetben az alternatív iskola is tehetetlen. Alaptendencia, hogy minél idősebbek a gyerekek, annál jellemzőbb az alternatív iskolákra is a hagyományoshoz hasonló tanítási és értékelési rendszer. Amíg a magyar közoktatásban nem változik a felvételi rendszer, addig nehéz változtatni a tempón és az értékelés kíméletlen rendjén.
Főképpen ezek az akadályok tornyosulnak a szöveges vagy árnyalt értékelés általános elterjedése előtt. Viszont az akadályok leküzdése a feltétele annak, hogy a tantestületek egyre nagyobb számban alkalmazzák az árnyalt, alternatív értékelést.
Az eddigiekből azonban kiderült, hogy egy iskolában az egész rendszernek és folyamatnak kell úgy átalakulnia (pedagógusszerep-váltás, a gyerek szükségleteire való fokozott figyelem), hogy az értékelés is átalakulhasson.
A cikk a Nemzeti Tankönyvkiadónál megjelenő Értékeljünk másképp! című könyv (szerk.: Zágon Bertalanné) egyik bevezető tanulmányának rövidített változata.