Nagy Mária

Közoktatás a politikai rendszerváltozás utáni Közép-Európában¹

Az 1989/90-es évek nagy politikai változásai, a szovjet birodalom összeomlása a közép-, kelet- és dél-európai kisállamok számára nemcsak a felszabadulás és újrakezdés élményét hozták meg, hanem a saját helyzetükkel való szembenézés, az új önmeghatározás kényszerét is. A kilencvenes évek közoktatási változásait is leírhatjuk úgy, mint e kis országok törekvését arra, hogy felmérjék helyzetüket, számbavételezzék hiányosságaikat, lehetőségeiket, és megtalálják helyüket az újrarendeződő hazai és világpolitikai, világgazdasági keretek között.

Közös sors? Közös múlt, közös jövő?

A második világháború után létrejött történeti alakzat, a szovjet politikai befolyás alá került európai és ázsiai államok katonai és gazdasági közössége szétbomlott. Hogy ez az alakzat milyen mértékű kulturális – ezen belül az oktatási rendszerre is kiható – közösséget, hasonlóságot teremtett, a felszabaduló országok számára sem volt nyilvánvaló, mint ahogy ennek számbavételére, elemzésére máig nem került igazán sor. Még értetlenebbül és felkészületlenebbül szembesült a nagyjából 1989-től kezdődő látványos politikai változásokkal a „külvilág”, amelyen itt most elsősorban az egységesülő, ám a volt szovjet befolyási zóna országai nélkül elgondolt Európa országait értjük. Az első reakciók azt mutatták, hogy a külső szemlélők hajlamosak voltak arra, hogy a teljes térséget egységben tekintsék: a viharos gyorsasággal megszaporodó „kelet-nyugat” konferenciák, kiadványok, elemzések „Kelet-Európa” vagy „Kelet-Közép-Európa” alatt közösen kezelték a térség sok kis államát Albániától a volt Jugoszlávián át némely volt szovjet tagköztársaságig (főként a balti államokig).² Bár ez a megközelítés még ma is sok helyütt él³, az új politikai kontextusban újra formálódó európai integrációban kialakulóban van a volt szovjet politikai érdekszféra országainak – éppen az integráció tervezett/várható ütemének megfelelő – „belső” és „külső” körökre tagolása. A következőkben alapvetően a „legbelső” körről, azaz a „visegrádi országok”-ról (Csehország, Lengyelország és Magyarország) lesz szó, és ahol lehetséges, kitekintéssel más országokra is (elsősorban Szlovákiára, Romániára és Bulgáriára).

Magukban az érintett országokban is meglehetősen ellentmondásos a sorsközösség vállalása. Az első időszakban, a rendszerváltozás eufóriás pillanataiban kétségkívül sok közös vonás jellemezte az egyes nemzeteken belül megszületett helyzetértékeléseket és az első intézkedéseket. Az állami iskolamonopólium felszámolása; a sokszínű iskolarendszer megteremtése; a demokratikus irányítási struktúrák kialakítása; az oktatás nemzeti jellegének megerősítése; a korszerű ismeretek megjelenítése a tananyagokban; az oktatás minőségének a javítása; az oktatási módszereknek, és az iskola belső világának a humanizálása, a tanári és tanulói igényekhez igazítása; a szülői választás szabadságának a növelése; a korszerűbb (a modern piacgazdaság igényeihez alkalmazkodó) iskolaszerkezetek kialakítása – nagyjából mindenütt ezek a prioritások fogalmazódtak meg, és a mindenütt meginduló törvénykezési lázban ezeknek az átalakulásoknak a feltételeit igyekeztek rögzíteni. Hamarosan kiderült persze, hogy a nagyon hasonló megfogalmazások mögött jelentős hangsúlybeli eltérések tapasztalhatók, és a konkrét történésekben igen különböző ritmus jellemzi az átalakulást.

A hasonlóságok és/vagy különbségek mértéke persze nagyrészt a vizsgálódás perspektíváitól függ: „belülről” szembetűnők a különbségek, ám „madártávlatból” szinte észrevehetetlenek. Feltűnően összeköti a vizsgált országokat a legegyszerűbb összehasonlító statisztikai adatokból is kibukkanó ellentmondás: az Európa többi részén elképzelhetetlenül alacsony gazdasági mutatók és a legalábbis közepes, de esetenként jó oktatási-kulturális mutatók ellentmondásossága. Ami mögött felsejlik az államszocialista tervgazdaságok és a kulturális hagyományok, valamint a társadalmi-kulturális igények közti ellentmondások szövevénye is. A szocialista tervgazdálkodás közös, az oktatási rendszereket is érintő jellemzője a munkaerőigény tartósan – nyugat-európai mértékkel mérten – alacsony szinten tartása: a fiatalok nagy tömegeinek a szocialista nagyüzemek és áruviszonyok igénytelen kiszolgálására felkészítő szakmunkásképzésbe terelése, amellyel szemben különösen felértékelődött a társadalom előtt a „magas kultúrára” felkészítő intézményrendszer, a nemzetközi összehasonlításban rendkívül szűkre szabott és kevéssé diverzifikálódott felsőoktatásra felkészítő középfokú oktatás, elsősorban a gimnáziumi képzés. Vagyis a második világháborút követően Európában (és persze a világ más részein is) kialakuló tömegoktatás közép-európai változatát a tömegek és az elit oktatása közti jóval nagyobb szakadék jellemezte. Ezt egyrészt az igénytelenebb gazdasági elvárások, másrészt pedig a hagyományosan akadémikusnak megmaradó felsőoktatás határozta meg és határolta be. A szovjet érdekszférába került közép-európai országok tehát – a látványos nagy szerkezeti változások ellenére – kicsit „archaikusabb” oktatási struktúrákat őriztek meg.

Az államszocialista tervgazdálkodás másik jellegzetessége a teljes és túlnyomórészt állami foglalkoztatottságból fakadó alacsony munkavállalói szabadságfok és a versenykényszer hiánya. Mindez az oktatás szereplőit is felmentette az alól a – piacgazdaságban megkerülhetetlen – feladat alól, hogy az iskola és a munka világa közti kapcsolatot, az iskolai tudás és az életben boldogulni tudás közti összefüggéseket keressék. Másrészt viszont az oktatáson mint szakmán belül sem vetődött fel igazán a hatékony munkaerő-foglalkoztatás kérdése. Az összehasonlító statisztikai adatok a közép-európai térségben az átlagosnál nagyobb létszámú és – az országok gazdasági teljesítőképességének különbségeitől függetlenül – az átlagosnál sokkal rosszabbul megfizetett tanári réteget mutatnak.⁴

A kialakuló piacgazdasági viszonyok, a változó nemzetközi gazdasági környezet nagyjából hasonló kihívások elé állítják a közép-európai oktatási rendszereket, s azok nagyjából hasonló forrásokra próbálnak támaszkodni az átalakulás folyamatában. Az új európai kapcsolatok keresése mellett egyik ilyen forrás a modern oktatási rendszer kiépítésében fellelhető hazai hagyományok felkutatása, megerősítése. Ebben az útkeresésben azonban több-kevesebb jellegzetes eltérés is kimutatható. A cseh átalakulásban például nagyobb szerepet játszanak az országból korábban elszármazott s a rendszerváltozás után szakértőként visszatértek, míg a magyar oktatási rendszer átalakításában fontosabb szerephez jutottak a rendszerváltozás előtti reformfolyamatokban, a nyolcvanas évek második felének változásaiban részt vett hazai szakértők. Más és más hagyományokhoz nyúlnak vissza a különböző országokban: míg a cseh oktatási szakértők hivatkozásaiban az első világháború utáni demokratikus oktatási hagyományok szerepelnek nagyobb súllyal, a lengyelek a hazai középkori egyetemek kialakulásáról beszélnek szívesebben, a magyar források megosztottak a múlt század nyolcvanas éveire, a dualizmus idején imponáló gyorsasággal és rendszerességgel kialakult iskolarendszerre, illetőleg – kisebb mértékben – a klebelsbergi oktatáspolitika hagyományaira való hivatkozások tekintetében. Mindezek a különbségek nemcsak retorikai szinten jelennek meg, hanem az értékek és célok kicsit eltérő hangsúlyait is jelentik.

A másik forrás a külső hivatkozási alap, azaz azok a külföldi (európai) minták, amelyek az átalakulások során a vitákban, érvekben leggyakrabban megjelennek, illetve amelyek körül leginkább kialakul a belső társadalmi konszenzus. Bár az említett országok mindegyikében nagy az egyetértés abban, hogy az átalakulás az „Európához (európai fejlődéshez) való visszatérésként” írható le, mára már eléggé nyilvánvaló, hogy Európát éppen a sokszínűség és a történeti fejlődés igen eltérő hagyományai jellemzik. Sőt, az is nyilvánvaló, hogy nem az egykor mesterségesen megszakított európai kapcsolódások felélesztéséről van szó, hanem a második világháború után a háború másik nagy, nem európai győztesének, az Amerikai Egyesült Államoknak a gazdasági, politikai és szellemi befolyása alatt újjászerveződő Nyugat- és Észak-Európával kell az új kapcsolódásokat megtalálni. E kapcsolódások keresésében is más és más hangsúlyok (és értékek) fogalmazódnak meg az egyes közép-kelet-európai országokban. Az mindenesetre általában elmondható, hogy ezek az új demokráciák sokkal inkább figyelnek kifelé, mint más európai országok.

Vagyis abban is sorsközösség mutatkozik ezek között az országok között, hogy fejlődésükben a külső meghatározás szerepe valószínűleg növekedni fog az elkövetkező időkben. Nemcsak olyan értelemben, hogy az összehasonlító statisztikák és elemzések egyre félreérthetetlenebbül rajzolják ki a közép-európai térség más térségektől (például a skandináv országok, a dél-európai országok, a német nyelvterület, az angolszász országok) eltérő jellegzetességeit, hanem olyan értelemben is, hogy a formálódó új szövetségek, együttműködések is hasonlóvá teszik az abban részt vevőket, és eltávolítják az abból kimaradókat. Más szóval:

Aki kimarad, lemarad

A hasonlóságok és eltávolodások alapvetően nyelvi, definíciós szinten közelíthetők meg: az oktatási rendszerek leírásában, a problémák elemzésében és a megoldási javaslatokban, illetve a konkrétabb szabályozási megoldásokban egységesítő erővel jelenik meg a nyugati oktatási terminológia. Sok esetben egyszerűen arról van szó, hogy egy adott jelenséget másként neveznek meg azok, akik ezt a terminológiát átveszik, és másként azok, akik a korábbi (volt politikai szövetségbeli) terminológiát használják. A legnyilvánvalóbb példa erre talán az iskolaszerkezetek leírásában figyelhető meg. A volt szovjet érdekszférába tartozó országokban a második világháború után mindenütt bevezették a hosszú alapképzést (a nyolc- vagy tízosztályos alapiskolát), amelyet a nyugati klasszifikációhoz⁵ igazodó leírásokban (például az OECD-hez csatlakozó közép-európai országokban) ma mint alsó, illetve alsó középfokú képzést mutatnak be, míg azok az országok, amelyek nem vették át ezt a terminológiát, továbbra is nyolc (vagy több) évfolyamos alapképzésről beszélnek. Sőt, az előző kategóriába tartozó országok is másként beszélnek ugyanerről saját nemzeti nyelvükön. A magyar nyelvű oktatási leírásokban és elemzésekben például ma még túlnyomórészt általános és középiskolákról beszélünk, míg az ugyanerről szóló idegen nyelvű leírások gyakran három osztatúnak (alsó-, alsó közép-, illetve felső középfokúnak) mutatják be a rendszert. Nem arról van szó, hogy az egyik vagy másik leírás félrevezető lenne, hanem alapvetően arról, hogy e rendszerek így is meg úgy is leírhatóak, csak éppen az egyik olvasat itt, a másik meg ott ismerősebb; megérteni csak szélesebb összefüggésekben (a beiskolázási és továbbhaladási, a tantervi és értékelési rendszerek ismeretében) lehet ezeket (csakúgy persze, mint minden más oktatási rendszert).

Más jellegű terminológiai problémát jelent az új demokráciák számára a Nyugaton a második világháború után viharos gyorsasággal kialakult új nemzetközi tudományterület, az oktatáspolitika szaknyelvének és elemzési technológiájának átvétele. A szervezetszociológia, a szervezeti menedzsment területének, a közgazdaságnak és a jognak, a politológiának és más társadalomtudományoknak a mezsgyéjén született új tudomány nagyrészt a rendszerváltozás után robbant be az elszovjetizált rendszerek politikai, ideológiai leírásait eleinte csak a hagyományosabb „archaikusabb” pedagógiai leírások metaforikusabb nyelvezetével helyettesíteni tudó közép-európai világba. A rendszerváltoztató országok oktatáspolitikai elemzéseit a kezdetekben az oktatás „humanizálása”, „demokratizálása”, „ideológiátlanítása”, a „társadalmi részvétel növelése az oktatás irányításában” és más, hasonló, a nyugati olvasó számára meglehetősen ideologikusnak és politikai jellegűnek ható szóhasználata jellemezte.⁶ A kelet-nyugati együttműködésbe bekapcsolódó kelet-közép-európai országok szakértői jórészt ezeken az együttműködéseken keresztül tanulták meg a nyugati demokráciák szakértői által természetesen beszélt szaknyelvet és az oktatási rendszerek irányítási, finanszírozási, szabályozási és értékelési kérdéseire is kiterjedő tematikát. Itt ismerkedtek meg olyan fogalmakkal, mint például a „megosztott felelősség”, az „elszámoltathatóság”, a „minőségbiztosítás” , „implementációs stratégiák”, kezdtek a tanárok alkalmazásáról mint „munkaerő-gazdálkodási” problémáról gondolkodni. Ha pedig korábban passzívan ismerték is ezt a nyelvezetet, a saját elemzésekben az államszocialista időszakban ezt nem lehetett alkalmazni.

Mindez a szakértői szerepek átértékelődéséhez is vezetett: a korábbi pedagógiai tanszéki munkatársak egyik napról a másikra oktatáspolitikussá vagy oktatáspolitikai tanácsadókká váltak, és rendszerszintű problémák leírására, elemzésére, sőt megoldására vállalkoztak.⁷ Ennek a szakértői elitnek egyfajta kultúraközvetítői szerepet kell/ett betöltenie, és körükben is érvényessé vált a címben jelzett tendencia: aki nem tanult meg két nyelven beszélni (s nemcsak valóságos, hanem átvitt értelemben is), aki kimaradt a nemzetközi együttműködésekből, projektekből, az lemaradt. A közvetítést persze valóságosan kétirányúként kell elképzelnünk. Egyrészt a nemzeti rendszereket az új nemzetközi kontextusban leírhatóvá, értelmezhetővé kell tenniük (terminológia és tematika átvételével), másrészt a hazai közönség számára kell elfogadhatóan adoptálniuk ezt a nyelvezetet és tematikát. Az utóbbi években bizonyára számos közép- és közép-kelet-európai országban robbant ki oktatáspolitikai vita terminológiai kérdések, nemzeti nyelvre rosszul (azaz nem elegendő konszenzussal fogadott módon) lefordított fogalom vagy rosszul (nem eléggé elfogadottan) tematizált oktatáspolitikai kérdés körül. Viszonylag új fejleménynek tekinthető, hogy az egyes nemzeti sajátosságokat próbálják meg „nemzetközi” nyelven megfogalmazni.⁸

Valójában, amikor a közép-európai oktatási változásokról vagy éppen ezeknek az oktatási rendszereknek a jellegzetességéről beszélünk, akkor nem egyértelműen önleírásokról van szó. Az idegen nyelvűség nemcsak olyan értelemben jellemzi forrásainkat, hogy többnyire egy közvetítő nyelv (az angol) segítségével ismerjük meg őket, hanem olyan értelemben is, hogy fogalmaink és tematikánk sem teljesen ezekre az országokra szabottak. Hogy milyen információkat veszítünk e közvetítő nyelv szükségszerű használatával, arról csak esetleges benyomásaink lehetnek. Néhány lemaradó vagy nem elegendő gyorsasággal felzárkózó ország kevésbé professzionális, kevésbé technokratikus leírásából és archaikusabb nyelvhasználatából elő-előbukkan néhány olyan információ, amely arra utal, hogy professzionális leírásainkat néha érdemes lenne a rendszerek etnografikus leírásával kiegészítenünk.⁹

Változások az irányítási rendszerekben. A centralizáció és a decentralizáció hagyományai a térségben

Amikor a politikai rendszerváltozás Európa keletebbre fekvő régióiban lezajlott, a nyugati és északi régió az oktatási rendszerekben éppen az irányítás területén élte át a leglátványosabb változást: a decentralizációként, deregulációként leírt folyamatot. Anélkül, hogy e témába belemennénk¹⁰, érdemes arra utalni, hogy a központi szintű irányítás feladatkörét és módszereit tekintve ez radikális átalakulást jelentett (a finanszírozási döntések és a célok meghatározásával történő irányítás – „management by objectives” – előtérbe kerülését). A változások következtében az oktatás majd minden területén ma a korábbinál jóval nagyobb döntési felelősség hárul az alsóbb szintekre, főként az iskolákra. E változások közepette különösképpen erős kontraszt volt az „új demokráciák” oktatásirányítási gyakorlatának „láthatóbbá válása”: a központi hatalom túltengése a tartalmi szabályozás, az értékelés, a személyzeti politika, a beiskolázás és továbbhaladás, a fejlesztés – azaz gyakorlatilag az oktatási rendszer működtetésének majd minden területén –, valamint a szakmai autonómia és a társadalmi partnerek bevonásának alacsony mértéke.

Magukban a közép-európai rendszerekben is ezen a területen születtek meg az első komoly változások: a túlzottan központosított és túlpolitizált hatalmi struktúra átalakításában. Az oktatáspolitikai hatalom és irányítási kompetencia újraelosztásában, azaz a decentralizációban is többféle változat alakult ki, és a változások igen eltérő ütemben zajlottak, zajlanak. Mindenütt megtörtént az iskolák állami monopóliumának felszámolása, azaz az iskolák helyi önkormányzati tulajdonba adása, illetve az egyházi és magániskolai tulajdon visszaállítása. A helyi önkormányzatok iskolafenntartói jogosítványainak kiterjedtsége azonban igen különbözőképpen alakult a térség országaiban.¹¹

A skála két végén (az említett országok szűk körében) a közigazgatás rendszerébe teljesen integrálódó magyar, illetve a legtöbb oktatásirányítási döntést a helyi közigazgatástól független, ágazati irányítású tankerületi rendszerre bízó román gyakorlatot találjuk. (A román tanulmányok egyébként hangsúlyozzák – és többé-kevésbé vállalják is – a centralizáltabb, francia mintákon alapuló irányítási hagyományokat.) Valójában mindegyik ország, legalábbis kezdetben, fenntartotta vagy újonnan bevezette a csak ágazati/szakmai felelősségben (azaz a helyi közigazgatástól függetlenül) működő tankerületi irányítást, amely régebbi európai hagyományokba illeszkedő örökség. Csehország (illetve az akkor még közös Cseh és Szlovák Köztársaság) 1991-ben állította fel az oktatási minisztériumnak alárendelt tanfelügyelőségeket (a mai Csehország területén 15 ilyen működik).

Magyarországon az 1993-as közoktatási törvény nyomán jött létre a minisztérium alá rendelt nyolc regionális oktatási központ. A lengyel rendszerben (változó feladatokkal) megmaradtak a kurátori hivatalok, és hasonlóképpen tovább működtek oktatási hatósági funkcióval a bolgár regionális tanfelügyelőségek, valamint a román területi tanfelügyelőségek. A sorból Magyarország a közoktatási törvény 1995-ös módosítása nyomán lépett ki (bár a változás lényege előbbre datálódik: a szakfelügyeleti rendszernek az 1985-ös oktatási törvénnyel véglegessé tett felszámolásához).

Két fontos funkción keresztül megvilágítható a decentralizálás mértéke: az iskolaigazgatók kinevezése, illetve a tantervi döntések körüli felelősségek megosztása területén. Az iskolaigazgatók kinevezésének kérdésében a magyar megoldáshoz hasonlóra (miszerint a fenntartók – az iskolák túlnyomó többségében a helyi önkormányzatok – joga az iskolaigazgatók kinevezése) a térség egyik országában sem vállalkoztak. A magyar gyakorlathoz legközelebb álló lengyel rendszerben például a fenntartói jogok (azon belül az igazgatók kinevezésének joga) fokozatos leadásában gondolkodnak, ám a decentralizálás a valóságban a tervezettnél sokkal lassabban valósul meg. 1994 végén a helyi hatóságok egynegyede tartott fenn iskolát (és nevezte ki azok igazgatóját), noha azt tervezték, hogy addigra már az összes általános iskolát átveszik. A többi országban az ágazati (szakmai) irányítás, azaz a tanfelügyelőségek egyértelmű joga az iskolaigazgatók kinevezése. (Érdekességként érdemes felidézni a szlovák oktatáspolitikának azt az eseményét, amikor 1996-ban, a készülő új iskolai hatásköri törvény vitájában a szlovákiai iskolaigazgatók még azt sem tudták elfogadni, hogy az óvodák és az alapiskolák a helyi, a középiskolák pedig az egyes régiók társulásainak irányítása alá kerüljenek.)

Még szembetűnőbb a magyar gyakorlat „túlzott” decentralizáltsága a tantervi szabályozás területén. Az 1990-es önkormányzati, illetve az 1993-as közoktatási törvény ugyan a fenntartó önkormányzatok számára szakmai kérdésekben nem biztosít döntési jogosítványokat (és ezen a közoktatási törvény 1995-ös, illetve 1996-os módosítása sem változtat lényegesen), ám a kétszintű tantervi szabályozás bevezetésével, illetve a helyi tantervek elfogadási mechanizmusának 1996-os szabályozásával a fenntartók – közvetett módon – mégis fontos döntési jogosítványhoz jutottak a tartalmi szabályozás területén. Minthogy a helyi tantervek elfogadásának kérdését a magyar szabályozás nem csupán szakmai, hanem tágabb ellátási és finanszírozási feladatnak is minősítette, abban fontos szerepet szánt az iskolák működési költségeinek biztosításában főszereplőknek: a fenntartóknak. Bár a törvény kötelezi a fenntartót szakmai vélemények igénybevételére, a magyar rendszer „leggyengébb” pontja: a szakmai kompetenciát megtestesítő szakértők törvényi státusának és társadalmi elfogadottságuk mértékének bizonytalanságai miatt e fenntartói jogosítványok mértéke – legalábbis a térségben – kiemelkedően magas.

A tantervi szabályozás területén azonban nemcsak ott mutatkozik különbség a vizsgált országok között, hogy kizárólagosan szakmai kérdésként vagy általánosabb ellátási feladatként kezelik-e a tantervet, az iskolai tananyagot, hanem a központi és az iskolai szint közti felelősség megosztásának kérdésében is. Mindenütt felbomlóban van a korábbi, államszocialista gyakorlat: a központi előíró tanterv általánosan kötelező érvénye, és mindenütt egyre nagyobb döntés hárul az iskolákra a tantervek, tankönyvek, tanítási módszerek megválasztása terén, ám ennek a rendszerbe szerveződése igen különböző mértékű. A legtöbb esemény ezen a téren minden kétséget kizárólag Magyarországon történt, de teljesen kialakult s – legfőképpen – teljesen elfogadott rendszerről itt sem beszélhetünk. Magyarországon mindenesetre a politikai rendszerváltozás után – széles körű egyeztetéssel – létrejött a tantervi szabályozás teljesen új központi dokumentuma (a Nemzeti alaptanterv), törvénybe iktatták, hogy milyen mértékben kell ehhez alkalmazkodniuk az iskoláknak, illetve szabályozták a különböző szereplők tantervvel kapcsolatos döntési és befolyásolási jogkörét.

A vizsgált többi országban inkább a rendszerváltozás előtti tanterv „lebontásának” logikája érvényesül. A cseh tanulmányok ezt a tanterv „liberalizálása”-ként írják le, ami új tantárgyak, tankönyvek, tanulásszervezési módszerek megjelenését, illetve az iskolák növekvő mértékű szabadságát egyaránt jelenti a kötelező tantervi, tantárgyi szabályozáson túl. Lengyelországban már az 1991-es oktatási törvény előírta a minisztérium számára a minimum tantervi követelmények kidolgozásának kötelezettségét, négy évvel későbbi híradások szerint ezen a minisztériumi háttérintézményként működő oktatáskutató intézet dolgozott is, az akkori tervek szerint az iskolai programok elfogadása a minisztériumra várt volna. Az új rendszer életbelépéséig viszont az iskolák a kurátorok engedélyével térhetnek el az általános tantervtől. A bolgár iskolákban a helyi tantervfejlesztés szabadsága a teljes tanterv kb. 10 százalékát kitevő választható tantárgyakra terjed ki. Érdekes ezen a téren a román példa: míg a honi tantervi reformok a „lebontás”, „a változó körülményekhez igazítás” logikája szerint folytak, a kormányzatnak a Világbankkal 1994-ben kötött kölcsönegyezsége során beindult egy radikálisabb tantervi reform az új nemzeti alaptanterv kimunkálásával. A honi (1995-ben elfogadott) oktatási törvény és a Világbankkal kötött egyezmény ellentmondásait 1998-ban miniszteri döntés billentette az utóbbi javára, törvénymódosítás kezdeményezésével és a világbanki reformmunkálatok hathatós megtámogatásával.

A közoktatás irányításában lezajló változásokban a közép-európai régió országai között a legnagyobb különbséget azonban talán azok a kevésbé megfogható eltérések mutatják, amelyek a felelősség megosztásában részt vevő szereplők között kialakult együttműködési, kommunikációs és korrekciós technikákat (illetve azok elterjedtségét és elfogadottságának mértékét) jellemzik a különböző rendszerekben. Ezeket a mindennapos működési technikákat, vagyis voltaképpen a politikai kultúrák különbözőségeit nehéz jól ellenőrizhető módon leírni. Részben olyan mérhető különbségekről is beszélhetünk itt, mint például a felek felkészültsége, kompetenciája az adott irányítási feladatok ellátásában. Hiszen nemcsak arról van szó, hogy egy-egy oktatási rendszerben különböző irányítási felelősséget fogalmaznak meg a törvényi szabályozások egy-egy szereplő számára, hanem arról is, hogy az egyes rendszerekben mennyire felkészültek az adott szereplők e felelősség ellátására. Valószínű például, hogy empirikusan mérhető módon is kimutathatóak különbségek (bár erre vonatkozó vizsgálatok nem ismeretesek) a térség iskolaigazgatóinak jogismeretében, tárgyalási technikáiban, konfliktusmegoldó képességében és kapcsolatrendszerének kiterjedtségében, attól függően, hogy milyen régen, mennyire folyamatosan gyakorolnak irányítói feladatokat, vagy hogy milyen mértékben segítik őket (például képzéssel) e feladatok ellátásában.

Még bizonytalanabbul közelíthető meg az, hogy egyáltalán milyen kiterjedt a szereplők köre. Általában elmondható, hogy a közép-európai országok (oktatás)politikai struktúráját a társadalmi szereplők kisebb súlya jellemzi, mint az a fejlettebb demokráciákban megszokott. E téren is vannak azonban eltérések az egyes országok között, részben a szereplői kör kiterjedtsége, részben politikai súlyuk mértéke tekintetében. Általában elmondható, hogy a döntési kompetenciák megosztottsága (tehát minél több felelősség jelenik meg területi, helyi és intézményi szinten is) általában magával hozza a szereplői kör bővülését is, azaz fellép a szereplőkkel való konzultáció szükségessége is. De valószínű, hogy a társadalmi szerveződések történeti hagyományai is meghatározóak. Aligha véletlen például, hogy Magyarországon a monolit politikai struktúra felbomlásával sorra éledtek fel nagy múltú tanári szervezetek, és viharos gyorsasággal szerveződtek meg új érdekcsoportok (fenntartói szövetségek például), míg Lengyelországban a nyolcvanas években politikai tőkét szerzett tanári szakszervezetek váltak meghatározó oktatáspolitikai szereplőkké.

De olyan, kevésbé megfogható dolgokra is gondolhatunk a politikai kultúra területén, hogy milyen mértékű bizalom alakul ki az együttműködésre utalt felek között, hogy inkább a konfliktusos vagy inkább a konszenzusos technikákat részesítik-e előnyben a partnerek, hogy a jogi szabályozás hiányosságait inkább a szabályok újraalkotásával vagy inkább a felelősség informális átvételével/átruházásával oldják-e meg stb. Az egyes országok önleírásaira támaszkodva, érdekes példákkal találkozhatunk. Például a bolgár oktatási rendszerben a valóságban a szabályozások által előírtnál jóval nagyobb mértékű a helyi hatóságok szerepe (azaz a decentralizáltság tényleges mértéke) az iskolák szakmai ellenőrzésében. Ezt a feladatot (amelyen alapvetően hagyományos, az iskolai dokumentumok vizsgálatán és a tantárgyi felügyelők óralátogatásán alapuló tanfelügyeletet értenek) a területi központok csekély száma és az iskoláktól való földrajzi távolsága miatt sok helyütt a helyi oktatási irodák veszik át, informális módon.

A vizsgált országok kilencvenes évekbeli történetét folyamatosan jellemzi az a törekvés, hogy a működési zavarok elhárítását a szereplők közti felelősség újraelosztásával oldják meg. A mindenütt iskolafenntartókká váló helyi hatóságokkal szemben – amelyek ennek a funkciónak igen egyenetlen színvonalon tudnak megfelelni – a legtöbb helyen kialakuló türelmetlenség gyakran vezet jogkörük csökkentéséhez (vagy legalábbis annak szándékához). A lengyel és a román oktatási reformtörekvésekben is megfigyelhető az a szándék, hogy az iskolaigazgató felelősségét növeljék a helyi önkormányzatok rovására nemigen mérlegelve azt, hogy esetleg az iskolaigazgatók felkészültsége sem biztosított a megnövekedett felelősség átvételére. Hasonló jelenség a magyar oktatási rendszerben, hogy a tanárok központi bértábla szerinti bérezése és helyi alkalmazása közti feszültséget hol az egyik, hol a másik szabályozás megszüntetésének szándékával (a közalkalmazotti státus eltörlésével vagy éppen a központi bérfinanszírozás bevezetésével) próbálják feloldani. Holott – mint ezt az immár többéves gyakorlat (és más országok példája is) mutatja – ez a helyzet a felek konstruktív együttműködésével kezelhető.

Az irányítási változások következményeképpen – akármilyen mértékű decentralizáció történt is a különböző rendszerekben – az irányítási szinteken mindenütt megnőtt a megfelelő információk és a hatékony információáramlás iránti igény, illetve mindenütt tapasztalható az ezzel kapcsolatos problémák előtérbe kerülése, jelentőségének felismerése. A kezdeti és a kilencvenes években erősödő vagy éppen gyengülő különbségek ellenére mindegyik rendszerben jóval nagyobb az oktatással kapcsolatos felelősség megosztásának mértéke, mint amilyen az az évtized elején volt. Ez viszont a résztvevőktől nemcsak nagyobb fokú együttműködést kíván meg, hanem az információszerzésben és -szolgáltatásban a korábbinál jóval nagyobb mértékű rugalmasságot, nyitottságot, összehangoltságot is. Más szóval: a decentralizált, folyamatos és egy időben több különböző szinten zajló innovációkkal működő rendszerben az információgyűjtés és -áramoltatás más rendszerét kell kialakítani, mint a centralizáltabb rendszerekben. Kézenfekvő itt a magyar középiskolai struktúra nagyrészt helyi döntéseken alapuló átalakulása nyomán előállt helyzetre hivatkozni, amelynek eredményeként ma nincs igazán megbízható és naprakész információnk arról, hogy valójában hány iskola működik középfokon (enyhe vigasz, hogy legalább az iskolai osztályok számáról és jellegéről többé-kevésbé pontos adatokkal rendelkezünk). Ugyanígy csak becsléseink vannak arról, hogy a magyar iskolákban mely évfolyamokon, milyen óraszámban és milyen tantárgyakat tanítanak. Mindezek következtében nem csodálkozhatunk azon, hogy a vizsgált országokban ma a legnagyobb irányítási feladat az érdekeltek közti kommunikációs és együttműködési technikák kialakítása és megszilárdítása: a koordináció és kooperáció hosszú távon működő rendszerének megteremtése.

Expanzió, expanzió

A nyugati elemzők számára a közép-kelet-európai országok nehezen érthető sajátossága az, hogy miközben drasztikusan csökkennek a születésszámok (csakúgy, mint Európa fejlettebb régióiban), az oktatási rendszerek gyors növekedésnek indultak: a kilencvenes évek folyamán az oktatási expanzió csaknem minden létező formája kimutatható bennük.¹² A „csökkenő gyereklétszámok és kiterjedő szolgáltatás” ellentmondása az érintett országok változásainak alapos vizsgálatával ugyan nagyrészt feloldható, ám kétségkívül az új demokráciák oktatásügyi változásainak és változási lehetőségeinek egy központi dilemmájával állunk szemben. Nevezetesen azzal, hogy ezek a(z európai értelemben vett) szegény országok megengedhetik-e maguknak azt, hogy az oktatás terén továbbra is „túlfogyasztás” jellemezze őket, s ha igen, vajon ki tudnak-e törni a szegényes expanzió második világháború utáni időkben kialakult ellentmondásos gyakorlatából, azaz a mennyiségi növekedéssel lépést tud-e tartani a minőség őrzése vagy éppen javítása. Azaz, ki tud-e alakulni a növekedés, a minőség és a hatékonyság optimuma ezen országok mai gazdasági fejlettsége mellett (vagy éppen a várható gazdasági jövő fényében)? A következőkben áttekintjük az expanzió néhány közép-európai jelenségét, és megkíséreljük a két főszereplő: az állam és a társadalom viselkedését bemutatni ezekben a történésekben.

A növekedés egyik forrása a vizsgált országokban az állami iskolamonopólium felszámolása, ami gyakran új iskolák alapításával járt a csökkenő vagy stagnáló tanulólétszámok mellett is. Az új iskolák egy része kistelepüléseken létesült, ahol a demokratikusan megválasztott új politikai testületek döntöttek a korábbi körzetesítések során elvesztett – gyakran csak néhány évfolyamos – iskolájuk visszaállításáról. 1996-os csehországi adatok szerint például a nem teljes kisiskolák aránya 1990 óta 84 százalékkal növekedett, és ezek teszik ki az alapiskolák 8 százalékát. Az új iskolák más részét egyházak vagy magánszemélyek alapították. Ezek aránya különösen a középfokon magas. Csehországban például az 1995/96-os tanévben a szakközépiskolák 31, a gimnáziumok 22 és a szakmunkásképzők 15 százaléka volt magán- vagy egyházi fenntartásban, az alapiskolák 1,3 százalékával szemben. Magyarországon 1996/97-ben az összes iskola 7,2; ezen belül a középiskolák 13,8 százaléka volt egyházi vagy magánfenntartású.

A szakirodalomban vertikális expanzióként számon tartott jelenség – az iskolázás új szintjeinek megjelenése – is megfigyelhető a vizsgált országokban. Magyarországon például az 1993-as közoktatási törvény kötelezővé tette a beiskolázás előtti évben az óvodalátogatást. A lengyel oktatási minisztérium reformcéljai között is megjelent az iskola előtti oktatás kiterjesztése a hat év alattiak kétharmadára és a hatéves teljes populációra (a lengyel gyerekek hétéves korban kezdik a kötelező iskolázást). A cél ambiciózus jellegét jól érzékelhetjük, ha figyelembe vesszük, hogy 1995-ben a gyerekeknek csak kb. 50 százaléka vett részt iskola előtti intézményes nevelésben, és az óvodapedagógusok között nagy számban voltak képesítésnélküliek. Az iskolaszerkezet „felfelé” történő meghosszabbítására is számos példánk van: a magyar szakközépiskolák ötödik évfolyamainak vagy a nulladik évfolyamot bevezető két tanítási nyelvű iskoláknak a megszaporodásától a cseh középiskolák pluszévfolyamainak a növekedéséig. Ez utóbbiakon a szakképesítést szerzettek számára szerveznek érettségire felkészítést, vagy az érettségizettek számára nyitnak új évfolyamokat nappali vagy levelező formában. De az expanziót szolgálják azok a megoldások is, amikor egy-egy iskolatípus képzési idejét növelik meg. Az akkor még egységes Csehszlovákiában 1990-ben például a 8 évfolyamos alapiskolát 9 évfolyamosra növelték, és ezzel a kilencéves iskolakötelezettséghez igazították az iskolaszerkezetet. Ez lehetővé tette, hogy az adott iskolatípusba járók aránya – a bennmaradási idő növelésével – a csökkenő beiskolázási létszámoknál jóval kevésbé csökkenjen.

Bátran éltek a rendszerváltozás utáni közép-európai oktatási rendszerek a horizontális expanzió eszközével is: azaz a kínálat bővítésével egy adott iskolafokozaton. Lengyelországban például 1995-ben új iskolatípust vezettek be: a műszaki középfokú líceumot, amely az általános alapképzésre fordít nagy figyelmet. A cseh oktatási rendszerben – a korábbi hároméves kísérleti kipróbálás után – 1995-től bevezették az új típusú, integrált középiskolákat. A magyar gyakorlatban – a decentralizált irányítási struktúrának megfelelően – sokkal kevésbé beszélhetünk új iskolatípusok bevezetéséről, holott nálunk is megjelentek például a világbanki szakközépiskolák vagy a vegyes (többféle képzést nyújtó) középiskolák. A magyar oktatáspolitikai szaknyelv ezt a növekedést a képzési kínálat bővüléseként tartja számon. Hogy mennyire nem releváns a magyar körülmények között új iskolatípusokat „bevezetni”, azt jól jelzi, hogy még az iskolaszerkezet és a tankötelezettség között nálunk is meglévő ellentmondást sem sikerült megoldani a 10 évfolyamos általános iskolának mint alternatív alapfokú iskolatípusnak a bevezetésével, s ma csupán arról lehet szó, hogy – helyenként – általános iskolák is kínálnak 9–10. évfolyamos képzést. Akárhogy is: a vizsgált országokban mindenütt bővült a képzési kínálat és nemcsak a középfokon. Magyarországon és Csehországban a több (6 vagy 8) évfolyamos gimnáziumi képzés bevezetésével (vagy visszaállításával) a felső tagozatos (10/12-14 éves) tanulók számára is nőtt az iskolakínálat.

A vizsgált oktatási rendszerekben a tanulói létszámváltozásoktól nagyrészt függetlenül, összességében többnyire nőtt a tanárok létszáma, s ahol csökkent is, korántsem olyan mértékben, mint ahogyan a tanulólétszámok. A növekedés mögött esetenként tanulói létszámnövekedés van (főként a teljes középfokú képzésben), vagy a tanulólétszámtól független új iskolaalapítások, de sok esetben új szakmai megoldások végrehajtása érdekében van szükség több tanárra. Ilyen például az új tantárgyak bevezetése vagy a tanulói csoportok bontásának terjedő gyakorlata. Mindennek következtében a nemzetközi összehasonlításokban ma éppen ezek a közép-európai országok emelkednek ki magas tanári foglalkoztatási adataikkal.

A vizsgált országok többségében a rendszerváltozás után nőttek az oktatási ráfordítások is. Ez részben az oktatási kormányzatok részéről igaz. Ezen a téren kivételes a magyar gyakorlat, ahol a növekedés már 1992 után megtorpant, 1995-ben pedig drasztikus csökkenésbe ment át. Cseh források szerint oktatási költségeik reálértéken vett növekedése 1989 óta folyamatos volt, ugyancsak nőtt az európai méretekben rendkívül alacsony szintről indult román ráfordítások mértéke is. (A növekedés egyik feltételezhető hajtóerejére világítanak rá a cseh adatok, amelyek szerint a bérek és a járulékos kiadások 1993-ban a folyó kiadások 70 százalékát, 1994-ben 72 százalékát, 1995-ben pedig már csaknem 75 százalékát adták ki.¹³) A növekedés másik forrását a közoktatásban és a szakképzésben a kilencvenes években minden vizsgált országban megszaporodó külföldi kölcsönök és támogatások biztosítják (a Világbank, az európai uniós programok, az Európai Fejlesztési Bank, magánalapítványok, az egyházak). A növekedés további forrását a magánszemélyek és civil szervezetek részéről történő ráfordítások képezik, amelyek mértékéről azonban – mint a világon mindenütt – kevés megbízható információval rendelkezünk.

Ha az expanzió súlyát és irányát tekintjük, a legtöbb országban a középfokú és a felsőfokú képzés expanzióját kell kiemelnünk. A kilencvenes években a közép-európai országokban a kormányzatok deklarált törekvése a teljes középiskolai képzés arányának növelése, és ez – legalábbis kezdetekben – egybevágott a középiskolai végzettség iránti lakossági igényekkel. Ezt a változást kétségkívül motiválta az iskolai szakmunkásképzés összeomlása, a korábbi tömeges képzés gazdasági hátterének (a szocialista nagyüzemeknek) az összeomlása és ezzel az iskolai szakképzés infrastruktúrájának (üzemi tanműhelyek) a drasztikus leépülése, valamint a változó munkaerőigények. A teljes középfokú képzés iránti igények azonban változó mértékűek. A magyar adatok a kilencvenes években a szakmunkástanulók számának (és arányának) folyamatos csökkenéséről, valamint a teljes középfokú képzésben (köztük is elsősorban a szakképzést is nyújtó középiskolákban) részt vevők számának növekedéséről számolnak be. A cseh adatok szerint 1994 óta a középiskolai kínálat már nagyobb, mint a kereslet. Lengyelországban 1995-ös adatok szerint még a szakmunkásképzés dominált a középfokú képzésben, és az elemzések szerint a kurátoroknak adminisztratív eszközöket kell használniuk a kereslet csökkentésére. A középfokú képzés kiterjedésével kapcsolatban óvatosságra intenek az olyan jelzések is, hogy például Lengyelországban az új középiskolák többsége a bezárt szakképző iskolák épületében indult, vagy hogy Csehországban az új gimnáziumok a nem használt óvodák vagy alapiskolák átvételével nyitják meg kapuikat.

Látványos a felsőfokú képzésben részt vevők arányának növekedése is a vizsgált országokban. Részben itt is az állami monopóliumok megszűnéséből adódó képzési kínálat növekedéséről van szó (ez inkább Lengyelországra és Magyarországra érvényes, Csehországban 1998-ban még nem született meg a nem állami felsőoktatási intézmények létesítését szabályozó törvény). A hagyományos egyetemi képzésbe felvettek számának növekedése mellett az expanzió legnagyobb forrását azonban ezekben az országokban a felsőoktatás meginduló diverzifikációja jelenti: a 2-3 éves, érettségire épülő posztszekonderi oktatás gyors terjedése, valamint a hagyományos egyetemi képzésen belül a rövidebb és hosszabb képzési kurzusok kínálatának megjelenése.

Az expanzió okai között az elemzések elsősorban a növekedésre irányuló társadalmi nyomást emelik ki. Ez mutatkozik például a „saját iskola” igényét kifejező új kistelepülési iskolák vagy a magán- és egyházi iskolák létesítésében és a középiskolai képzés és a felsőoktatás növekedésében is. Érzékelhető, hogy a piacosodó társadalmakban a lakosság, a szülők egyre inkább felismerik az iskolázásban rejlő társadalmi hasznot. Míg a teljes foglalkoztatottság és a nyomott állami bérek államszocialista időszakában sem a sok, sem a kevés tanulás nem járt látványosan érzékelhető következményekkel, a kilencvenes évek közép-európai társadalmai jól érzékelik, milyen súlyos társadalmi hátrányokkal jár az alacsony iskolázottság (állásbizonytalanság, leértékelődés a munkaerőpiacon), és milyen előnyökkel a magas képzettség, valamint a jobb iskolák végzésével megszerezhető társadalmi kapcsolatok.

A saját (vagy saját értékeket közvetítő) iskola, valamint a teljes középfokú iskolázás és a felsőfokú képzés iránti növekvő és korábban adminisztratív eszközökkel is visszaszorított társadalmi igények azonban nem magyarázzák teljes egészében az oktatási szolgáltatások (és költségek) növekedését. Ebben feltehetőleg nagy szerepe van az intézmények önálló érdekeinek is, azaz az iskolák azon (érthető) törekvéseinek, hogy a csökkenő tanulólétszámok ellenére megőrizzék szolgáltatásaikat és – főként – tanáraikat. A belső iskolaszervezési megoldások (például a tanulói csoportok bontása vagy új tantárgyak bevezetése) mögött gyakran ezeket az érdekeket kell keresnünk.

Ennek a társadalmi és intézményi nyomásnak az új demokráciák kormányzatai nemigen tudnak ellenállni. Azért sem, mert nemzetközi – főként a világ fejlett országaival való – összehasonlításban jól érzékelhetőek a lemaradások ezeken a területeken. Másrészt a társadalmi és szakmai igények állami korlátozására az új demokráciákban – a politikai korlátozás korábbi totális gyakorlata miatt is – a politikai elit kevésbé vállalkozik. Így ma voltaképpen a közép-európai társadalmakban nem is folynak komoly szakmai, politikai és társadalmi viták arról, hogy milyen hatékonysági és minőségi problémákkal jár az oktatási expanzió. Azok a szórványos kísérletek, amelyek az expanzió megállítására irányulnak (például Magyarországon egyes önkormányzatok döntései iskola bezárásáról vagy tanárok elbocsátásáról vagy kormányzati szinten a „Bokros-csomag”), vegyes társadalmi fogadtatásra találnak. És nem sok támogatásra számíthatnak azok sem, akik ma ezekben az országokban megpróbálnak összefüggést találni a tanárok tanulószámhoz mért magas száma és alacsony fizetése között.

Oktatási változások és társadalmi összefüggések

A vizsgált rendszerekben több figyelem irányul ma az iskolai változások társadalmi összefüggéseire. A rendszerváltozás körüli időszakban az oktatás- és társadalompolitikusok, valamint a közvélemény figyelme is elsősorban a társadalmi és szakmai elvárások teljesülésére irányult, és az eseményeket alapvetően a különböző szinteken zajló spontán átalakulási folyamatok határozták meg. Nagyjából a rendszerváltozás utáni második választási ciklusokban azonban mindenütt megerősödött a stratégiai gondolkodás, a rendszerszintű válaszok keresésének és a folyamatok nagyobb mértékű koordinációjának az igénye.¹⁴ Az oktatási változások leírásában és elemzésében is előtérbe kerültek az olyan átfogó kérdések, hogy miként illeszkednek be ezek a változások a nagyobb társadalmi folyamatokba, illetve hogy milyen szerepet játszanak a társadalmak és gazdaságok alakításában. Anélkül, hogy ezekre a nagy kérdésekre keresnénk a válaszokat, a következőkben tekintsük át a közép-európai oktatási változások néhány társadalmi összefüggését, illetve a nemzeti elemzésekben megjelenő, azokkal kapcsolatos néhány dilemmát.¹⁵

A változások egy része az 1945 után létrejött iskolaszerkezetekkel van összefüggésben. A hosszú (8-10 évfolyamos) alapiskola mindegyik rendszerben kisebb-nagyobb mértékben megbolydult. Míg a teljes foglalkoztatottsággal (azaz: a kapun belüli munkanélküliséggel) működő szocialista tervgazdaságokban nem okozott különösebb problémát az iskolaszerkezet és a tankötelezettség időtartama közt mindenütt meglévő ellentmondás¹⁶, az átalakulás egyik központi dilemmájává vált az, hogy a tankötelezettségnek megfelelően mi az állam kötelezettsége, és hogyan biztosítható a megfelelő iskolakínálat megteremtése. A szocialista nagyvállalati rendszer összeomlásának nehezen megélhető következménye lett ugyanis a nagymértékű munkanélküliség és ezen belül az ifjúsági munkanélküliség megjelenése. (Még az 1995-ben viszonylag kismértékű: 3,3 százalékos munkanélküliséget regisztráló cseh gazdaságban is kiugróan magas, a 15-19 évesek 13 százalékát érintő ifjúsági munkanélküliséggel találkozunk.) Így fokozott jelentőséget nyert az oktatási kormányzatok felelősségvállalása ezért a korosztályért.

Csehországban 1990-ben egyértelműen feloldották a 8 évfolyamos iskola és a 10 éves iskolakötelezettség dilemmáját: az iskolakötelezettséget leszállították 9 évre, az alapiskolát viszont kiterjesztették 9 évfolyamossá. Magyarországon máig nem sikerült a különböző oktatáspolitikai elképzelések között ezen a téren megnyugtató megegyezésre jutni: 1993-ban a törvény bevezette a 16 éves kori iskolakötelezettséghez igazodó 10 évfolyamos iskolát mint lehetséges alternatívát, az 1996-os törvénymódosítás visszaállította a 8 évfolyamos általános iskolát mint alaptípust, de nem zárta ki, hogy ez az iskola is vállalkozzék 9–10. évfolyam indítására, emellett bevezette a 18 éves korig tartó iskolakötelezettséget. Lengyelországban a 8 évfolyamos alapiskolához 8 éves iskolakötelezettség kapcsolódik, és ezen a rendszerváltozás nyomán sem változtattak. Az elemzések ugyan kiemelik, hogy európai összehasonlításban ez a kötelezettség alacsonynak számít, de az oktatáspolitikusok törekvése ma láthatólag inkább arra irányul, hogy legalább ennek a minőségét és hozzáférhetőségét megőrizzék. Romániában nyolcéves az iskolakötelezettség, 4 évet elemi iskolában, 4 évet alsó középiskolában kell teljesíteni, másrészt viszont 16 éves korig tart. Így tehát a román gyerekeknek addig kötelező iskolába járniuk, ameddig bármelyik feltétel nem teljesül (elérik a 16 éves kort, vagy befejezik az alsó középiskolát).

Az iskolaszerkezet másik kényes kérdése az első szelekció időpontja. Hivatalosan a szocialista iskolarendszerben a hosszú alapképzés egységes volt, ám legalábbis a magyar gyakorlatból jól ismerjük, hogy a szelekció számos formában – rejtett módon ugyan, de – jelen volt ebben az iskolatípusban is (például a tagozatos osztályok formájában). A rendszerváltozás után e téren is sok minden változott. Mindenekelőtt az iskolatípus belső tagolása. A cseh és a magyar rendszerben a képzés első szakasza kitolódott (a magyar 4 + 4-es szerkezet az új tantervi szabályozással 1995-ben 6 plusz 2; 3; 4; 6-ra változtatták, ugyanekkor a cseh általános iskola belső struktúrája 4 + 5-ről 5 + 4-re módosult). Ezzel ellentétes a lengyel tendencia, ahol a 4 + 4-es szerkezet 3 + 5-re módosult – az elemzők szerint az iskola előtti év terjedésének következtében. E változások pedagógiai, társadalmi hatásait ma még nehéz megítélni, ám a szakmai közvéleményben meglehetősen elterjedt az a nézet, hogy a társadalmi hátrányok leküzdésének talán leghatásosabb eszköze a megalapozó képzés időtartamának növelése. Ugyanakkor – legalábbis a magyar gyakorlatból – jól tudjuk, hogy ez az alapképzés korántsem egységes.

Iskolatípust váltani a volt szocialista országokban csak az alap- (általános) iskola befejezése után lehetett. Kivételesnek tekinthető a román gyakorlat, ahol a 8, illetve 12 évfolyamos elemi iskola mellett a 4 évfolyamos is legitim iskolatípusnak számított. A rendszerváltozás után az akkor még szövetségi rendszerben működő Csehszlovákiában és Magyarországon is bevezették a háború előtt megszokott 8, illetve a háború utáni Nyugat-Európában elterjedt 6 évfolyamos gimnáziumot, ezzel 10, illetve 12 éves korra előrehozták az iskolaválasztás szabadságát. A hosszú gimnáziumi képzés mindenütt a kevesek választási lehetősége lett, így az egyetemhez vezető legbiztosabb úttá vált. Magyarországon az 1996-os szabályozás megnehezítette ennek az iskolatípusnak a további terjedését.

Az alapiskolán túli iskolázás másik végletét: a középfokú képzést nem nyújtó szakmunkásképzést illetően is többféle megoldással találkozunk a térségben. Mindenütt elmondható azonban: ahogyan a gimnáziumok felsőfokra felkészítő szerepe nő, úgy válnak a nem teljes középfokú képzést nyújtó iskolák a korosztály társadalmi értelemben is vett „alsó egyharmadának”, a lemaradóknak az iskolatípusává. Ezt mutatják a magyar Monitor-vizsgálatok¹⁷, amelyek a tanulói tudásszintfelmérések alapján a szakmunkásképzőbe járó fiatalok növekvő mértékű lemaradását jelzik a középiskolákban tanuló társaikhoz képest. Hogy a törvényi szabályozás változásai Magyarországon csökkentik-e majd e tanulók lemaradását a jövőben azzal, hogy a képzést ebben az iskolatípusban is – legalábbis az első két évfolyamon – a teljes középiskolákéhoz közelítik, azt ma még nemigen lehet látni. Valószínű, hogy ott, ahol tudatos beavatkozás nem történik, a lemaradások nem csökkennek. Márpedig – és ebben egyértelműek a tapasztalatok a vizsgált országokban – a munkaerőpiacról tartósan kiszorulók között a hiányos végzettségűek vannak a legnagyobb arányban. A szakképzés megújulása a térségben mindenütt megindult – különösképpen a szakközépiskolákban –, ennek a legfontosabb feltétele azonban természetesen mindenütt a gazdasági feltételrendszer kedvező alakulása. Erre figyelmeztetnek például a bulgáriai elemzések, amelyek szerint bár két szakképző rendszer is működik ma – meglehetősen gazdaságtalanul és kevéssé hatékonyan – egymás mellett az országban (az Oktatási Minisztérium szervezésében az iskolarendszerű, a Munkaügyi és Társadalompolitikai Minisztérium hatáskörében a felnőttképzés és -átképzés), a megrendelők, a gazdasági partnerek jószerint hiányoznak (a privatizáció alig indult be, az állami nagyvállalatok pedig a túlélésért küszködnek).

Amilyen mértékben sikerül szélesebbre nyitni ezekben a társadalmakban a teljes középfokú képzés kapuit a fiatalok növekvő rétegei előtt, olyan mértékben jelentkeznek a változás pedagógiai problémái az iskolákban. Ma ezekben az országokban a tanárok kevéssé vannak felkészülve arra (módszertani és lélektani értelemben egyaránt), hogy a nem hagyományosan középiskolai tanulói ambíciókkal rendelkező rétegeket az iskolában megfelelő módon motiválják és lekössék. Bár létérdekük, hogy minél több tanulót vonzzanak iskolájukba, és tartsák is benn őket, a feladat és a felkészültségük közti ellentmondások ma éppen a középiskolai tanárok körében érzékelhetőek talán legerősebben.

Néhány gondolat erejéig érdemes kitérni az átalakuló oktatási rendszerrel kapcsolatos társadalmi viselkedés egy-két érzékelhető jellemzőjére. Jól látható, hogy a korábban egységesebb, kevesebb választási lehetőséget nyújtó iskolaszerkezetek differenciálódása nagyrészt a társadalmi igényeket követi. Magyar és cseh tanulmányok is beszámolnak például arról, hogy a szülők egy rétege részéről jól érzékelhető az az igény, hogy – élve a szabadabb beiskolázási lehetőségekkel – mind későbbre halasszák gyermekük iskolába íratásának időpontját, kitolva ezzel az iskola- és később a pályaválasztást. Másrészt viszont – az elhelyezkedési lehetőségek csökkenése ellenére is – egyes társadalmi rétegekben nő a törekvés a munkába állás időpontjának előbbre hozására. Lengyel elemzők leírják, hogy az utóbbi években egyre több fiatal lép munkába az általános iskola elvégzése után vagy a középiskolázás alatt. Ugyanakkor körükben is egyre nő az iskolába visszatérők: a munka melletti tanulásra, átképzésre vállalkozók aránya. Vagyis nyilvánvalóvá válik, hogy ezekben a társadalmakban is (mint az európai társadalmakban mindenütt) az iskolázásnak igen eltérő „útjai” kezdenek kialakulni. A mai elemzések azonban arról még nem szólnak, hogy a közép-európai iskolarendszerek mennyire elszenvedői és mennyire alakítói a társadalmi változásoknak, mennyire erősítik fel a piacgazdaságra átálló társadalmakban erőteljesen megindult differenciálódási folyamatokat, vagy éppen mennyire képesek a gyors differenciálódást ellensúlyozni.

Összefoglalás és következtetések

A tanulmány a közép-európai oktatási rendszerek kilencvenes évekbeli változásainak néhány tendenciáját emelte ki, alapvetően „belső” leírások és elemzések alapján. Holott nyilvánvaló, hogy a „külső”, azaz a térségen kívül eső folyamatok szerepe – elsősorban az európai integrációs folyamatok és azok feltételrendszere – legalább olyan meghatározó ezekben a változásokban, mint a belső törekvések vagy akár az egyes államok képessége és készsége arra, hogy egymás példájából tanuljanak, hogy az egymással kölcsönösen hasznos együttműködést keressék. Ahhoz, hogy az elkövetkező években a szerencsésebb fejlődési lehetőségek valósuljanak meg, nyilván arra lesz szükség, hogy a belső törekvések és a külső lehetőségek egy irányba mutassanak, egymást erősítsék, vagyis arra, hogy az oktatás iránti társadalmi igények és a gazdasági lehetőségek közelítsenek egymáshoz, hogy a társadalmi igények növekvő mértékű kielégítése ne az oktatás minőségének a rovására valósuljon meg, hogy a feltételek szűkössége ne azon rétegek iskolázási lehetőségeinek visszaszorulásával járjon, amelyek kevésbé tudják képviselni igényeiket. Ma a vizsgált rendszerekben mindenütt jól érzékelhető az elégedetlenség a növekvő társadalmi szolgáltatások minőségével, a működés hatékonyságával és társadalmi igazságosságával kapcsolatban, és jól kitapintható, hogy a változtatási szándékok ma mindenütt éppen ezekre a területekre irányulnak.

A vizsgált országokban az oktatási rendszer különböző szereplőinek törekvéseként a helyi feltételeknek, lehetőségeknek, hagyományoknak és találékonyságoknak megfelelően különböző megoldások születnek. Úgy tűnik, ma igen erős az igény arra is, hogy az egyes rendszerek saját megoldásaikat – a másokéval való összevetés fényében is – elemezzék, értékeljék. Jelen dolgozatunk is e célt kívánta szolgálni.