Farkas Zoltán

Az informatikai eszközök felhasználása a történelem tanításában¹

Amióta terjedőben van az Internet-használat, egyre inkább kérdéssé válik, hogyan hasznosítható pedagógiai-didaktikai szempontból a világháló, illetve a multimédia által felkínált sokféle lehetőség. A szerző konkrét gyakorlati példákon át mutatja be, hogyan lehet az Internetet szervesen beépíteni a történelemtanításba, egyben utal az esetlegesen felmerülő problémákra is. Egyik fontos következtetése: a történelem világában való Internetes barangolás, a linkek közti szörfölés nemcsak számos új ismeret forrása, hanem egyszersmind annak érzékeltetése is, hogy a történelem nem egymást lineárisan követő események szabályos folyamata, hanem párhuzamosan futó történések komplex egysége.

Az ezredforduló küszöbén akarva-akaratlanul is olyan mélyreható, az egyes egyén sorsát erősen befolyásoló változások zajlanak, melyek átformálják környezetünket és alakítják mindennapjainkat. Az integráció és globalizáció világában a politikai, gazdasági és kulturális keretek egyre tágabbak, s az egyes egyének mozgástere is egyre nagyobb. Ez viszont szabadsággal jár együtt, ami válaszhelyzetek, kihívások elé állít bennünket nap mint nap. Mindig is nehéz volt eligazodni, ám mostanság egyre nehezebb – gondoljunk csak a fogyasztói társadalmak szükséges velejárójára, a reklámhadjáratokra, vagy arra, hogy az információ, a tudásmennyiség tízévenként megkétszereződik. Most már a determinált politikai, társadalmi keretek is eltűnőben vannak, s így választás révén alapozhatjuk meg jövőnket is. Ezek a változások a jobbára a múlt felé forduló történelem számára sem közömbösek, hiszen a jelen nélkül nem értelmezhetők a múlt történései sem, s ez fordítva is igaz. Ezért, ha vonzódunk is a múlt idilli nyugalmához, előbb vagy utóbb szembesülni kényszerülünk a történelemtanításon belül végbemenő szemléletváltás igényével. Az igény az átalakulóban levő társadalom, konkrétan a diákok részéről mutatkozik meg leginkább. A hagyományos történelemoktatási formák – verbális előadások túlsúlya, esetenkénti képi, auditív szemléltetés kíséretében – mellett új, a diákok mindennapjaiba jobban beépülő megoldásokra is szükség van. Az egyik legsúlyosabb probléma az egyre bővülő információmennyiség, szemben a tankönyvek viszonylag zárt világával. Az egyre újabb és újabb történetfilozófiai koncepciók, alakuló szemléletmódok szintén a naprakészséget követelnék meg. Ezt csak a folyóiratok és a – szerencsére – folyamatosan bővülő szakkönyvkiadás állandó nyomon követésével lehetne elérni, de ez mind anyagi, mind időbeli korlátok által erősen behatárolt. A másik nagy kérdés, hogy információdús világunkban egy történelemtanár hogyan kerülheti el azt a veszélyt, hogy a maga képére és hasonlatosságára „két lábon járó enciklopédiákat” neveljen, hogyan tudja áthidalni az élet és a történelem, a gyakorlat és az elmélet közé nyomuló sáncot. A lehetséges megoldások egyike az informatika által nyújtott adottságok felhasználása a történelem oktatásában.

Hogyan járul hozzá az informatika a szemléletváltáshoz?

Mielőtt a konkrét lehetőségeket vennénk sorra, hangsúlyoznunk kell, hogy az informatikai eszközöknek alaposan megfontolt koncepció híján való alkalmazása rendkívül súlyos károkat okozhat. Nagyon nagy a veszélye annak, hogy a tanár önmaga helyettesítésére kívánja felhasználni az új technikai eszközöket. Ám épp azt kell tudatosítanunk, hogy az utóbbi néhány évben felmerült lehetőségek és feltételek mellett az eddiginél sokkal nagyobb felelősség terheli az oktatókat, szerepük még nélkülözhetetlenebbé válik.

Rendkívül sok információ kering ma már az Interneten, s ezek mennyisége folyamatosan bővül. A történelem szempontjából pedig külön is megemlítendő, hogy egyre szerkesztettebb, egyre átgondoltabb, tematikusabb anyagok kerülnek fel a hálózatra.² Így kiküszöbölhető (lenne) a „Nem káptalan a fejem!” probléma, hiszen az évszámok, archontológiai adatok, a táblázatok, a grafikonok és a források már könnyen hozzáférhetők, s így ezek megoldásszerű elsajátítása nem válik létkérdéssé a történelemtanítás során – legalábbis az alap- és középszintű tanulmányok során nem. Nagyobb szerep juthat komplex egységként a vizuális és auditív szemléltetőanyagoknak, illetve a mozgókép-file-oknak a tanításban, pontosabban az élmény- és életszerűbb oktatásban. Ezek segítségével ugyanúgy, mint a manapság már megszokott, általánosan használt, szövegszerű források révén, a mindennapok természetes ritmusa szerint ismerhet meg és dolgozhat fel a diák egy-egy történeti problémát, illetve „megoldást”.

A történelmi források „életszerűbb” bemutatása lehetőséget teremt arra, hogy a múltismeretre koncentráló történelem találkozzzék a jelenismeretet preferáló társadalomismerettel. Hiszen az aktuális politikai, társadalmi töltetű szövegek, források, kép- és hanganyagok stb. vizsgálata a történeti források vizsgálati módszerével is elemezhető és fordítva. Így számos kapcsolódási ponton keresztül lesz képes a tanuló a múlt és jelen világát összhangban szemlélni, s nem válik számára a múlt puszta példázatgyűjteménnyé. Ezáltal a történelmet nem késztermékként kapja. Tudatosíthatjuk diákjainkban annak állandóan változó, alakuló természetét – stabil kísérőjelenségei mellett is. Mindez nemcsak a szemléltetést szolgálja, hanem egyúttal interaktív tevékenységet tesz lehetővé a diák és a tanár részéről egyaránt, s maga a tanár sem „állapodhat meg” egy-egy bevált óravázlatnál több évtizeden keresztül, hiszen kénytelen szembesülni az újabb és újabb generációk retrospektív szemléleti jegyeivel. Így nem önmagukban (a tantárgyra vonatkoztatva, belőle kiindulva) magyaráztatnak az események, hanem a diákok ösztönös önfeltárulkozása is késztetheti a pedagógust a minél helyesebb gondolatmenet kialakítására. És akkor még nem is beszéltünk az egyes osztályok sajátos, egymástól időnként nagyon is eltérő arculatáról. Ez a fajta hozzáállás megtaníthatja a diákokat a tények közti eligazodásra, a legnehezebb történeti szituációkban is képesek lesznek felismerni a választási helyzeteket és lehetőségeket, beláthatják a határ- és döntéshelyzetek ambivalens, időnként paradox jellegét. Mindezek a kritikus szemléletmód elsajátítására késztetik a tanórán résztvevőket. Talán önbizalmuk is növekedhet, és erősödhet a hitük abban, hogy a kis, egyéni döntések, választások súlya meghatározó lehet a nagy történeti mozgások esetén is. A diákoknak tapasztalniuk kell, hogy a történelem állandó továbbgondolást és állandó véleménycserét, kommunikációt igényel. Ezt biztosíthatja maga a számítógépes hálózat, amely nyelvi, politikai, szemléletmódbeli korlátok nélkül teszi lehetővé az adatok, források és vélemények áramoltatását.

A hálózatban rejlő konkrét lehetőségek, alkalmazási javaslatok

A hálózaton található anyagok felkutatása, feldolgozása, órai munkában való felhasználása – mondhatni – már természetesnek tűnik. Szakkönyvek is segítik ebbéli munkánkat, sőt ezen a téren a történelemtanárok tapasztalatai is egyre gazdagabbak és sokrétűbbek. Ezért inkább néhány veszélyhelyzetre hívnánk fel előbb a figyelmet, majd ezt követően állnánk elő javaslatainkkal.

Ügyelnünk kell mindenekelőtt arra, hogy a bőséges kínálat ne bűvöljön el, óvakodnunk kell attól, hogy első pillanatra látványos, de tartalmilag felületes anyagokat használjunk fel. Ennek rendkívül nagy a veszélye, hiszen a diákok amúgy is hajlamosak arra, hogy a tartalmilag nehezebben emészthető anyagokkal szemben – még ha hasznosabbak is – előnyben részesítsék a látványre épülőt. Mindenképpen el kell ismernünk, hogy a Web, illetve a multimédia egyik leginkább kihasználható adottsága épp az, hogy lehetőséget biztosít arra, hogy az adott problémát direkt módon világítsuk meg. Azaz nem feltétlen elvont szöveges magyarázatok formájában, hanem konkrétabb, érzékletesebb módon, például egy jól megválasztott kép, animáció vagy egyéb megjelenítési mód alkalmazásával. De a tanár felelőssége, hogy tanít, nevel avagy „reklámoz”. A másik probléma abból adódhat, hogy az így könnyen hozzáférhető anyagokat késznek tekintjük, és – idő vagy kellő technikai ismeret hiányában – ezeket nem „idomítjuk” addigi óráinkhoz, a csoporthoz (osztályhoz), s ezáltal – bár kellő mennyiségű információt leszünk képesek felkínálni – nem illeszkednek szorosan az eddig s később tanultakhoz. Ez a diákok bizonytalanságérzetét növelvén a kapott információk hitelességét is ronthatja. Még súlyosabb következményekkel járhat az, hogy így kevésbé lesznek képesek az órán szerzett ismereteket a hétköznapok eseményeivel kapcsolatba hozni.

Szerencsére egyre több szakmai közösség foglalkozik tartalmilag is elfogadható adatbázisok, hálózati anyagok készítésével, s ezek már jobban kiaknázhatók, de ezek esetében is tudatosítanunk kell, hogy minden óra egyedi, ezért minden esetben a kritikus feldolgozásmód javasolható. Ezzel a diákokat is meg lehet, és meg is kell tanítani a hálózaton található anyagokkal való bánásmódra. Egyben ösztönözni kell őket arra, hogy maguk is álljanak elő általuk készített Web-lapokkal, hiszen a hálózaton történő publikálás nemcsak egészséges, mértéktartó önmegmutatkozásra (önfeltárulkozásra) ad lehetőséget, hanem egyúttal az állandó közvetlen szembesülés, visszajelzés révén ők maguk is fejlődhetnek. Idővel a Web-et használók között állandósult kapcsolatok alakulhatnak ki, s a hálózati anyagok egyfajta kollektív bölcselet alapját képezhetik. Diákjainkat fokozatosan rá kell nevelnünk az új társadalmi érintkezési formákhoz való egészséges rákapcsolódásra. Az utóbbi évek tapasztalatai ugyanis azt mutatják, hogy a hálózatba ad hoc módon bekapcsolódó diákok tévelyegnek a szupersztrádán, képtelenek ellenállni a kitérőknek, s ennek következtében a technika csodája maga alá gyűri őket, s egyfajta függőség alakul ki. Ebben az esetben a „netezésre” fordított idő nem áll arányban a tanulási eredménnyel, fejlődéssel. A hálózaton történő intuitív jellegű barangolásra egyre kisebb az esély. Azaz kevéssé bízhatjuk magunkat az ösztöneinkre – legalábbis kezdetben. Megint csak a tanár felelőssége, hogy ezt mennyire képes beláttatni diákjaival, mennyire képes mentesíteni őket a veszélyektől (pl. információhabzsolás emésztés nélkül).

A hálózati anyagok, adatbázisok, linkek³ felhasználásánál talán mind pedagógiai, mind szakmai szempontból még termékenyebb, ha saját anyagokat készítünk. Az általunk létrehozott egységek egyik legnagyobb előnye, hogy saját tematika alapján, az általunk megkívánt egységekben és módon, a diákjaink által követhető tempóban tudjuk feldolgozni a kijelölt témakört, témát vagy egyedi problémát. Ezeknek a saját készítésű anyagoknak a kivitelezése több esetben is nagyon fontos, hasznos, de bizonyos esetekben egyenesen megkerülhetetlen. A változó, egyedi tantervek világában nagy gondot okoz a megfelelő tankönyvek hiánya, illetve a már meglévő tankönyvek hiányosságai. Időnként több szakkönyv tartalmazza csak a megfelelő mennyiségű és minőségű információt, melyet a magukra valamit is adó tanárok már eddig is feldolgoztak, s az új kiadványokat rendszeresen figyelemmel kísérték, azaz tanításuk során fel is használták. Csakhogy az elmúlt évek egyik nagy változása a diákoknak a vizualitás felé való – többnyire – egyoldalú elmozdulása volt, amit már a korábbi szóbeli előadásokon alapuló történelemoktatás sem vett kellőképpen figyelembe. Igaz, hogy az írás- és diavetítő, illetve egyéb technikai segédeszközök kiváló lehetőségeket tudnak biztosítani a vizuális szemléltetésre, de a multimédia lehetőségei már kezdik ezt jelentősen felülmúlni. (Arról nem is beszélve, hogy a feldolgozást mennyire leegyszerűsíti! A különböző szemléltetőegységeknek és módoknak komplex, egységes megjelenítése pedig a hatékonyságot is messze megnöveli.)

Multimédiás tanítási óra előkészítése

Egy multimédiás óra elkészítésének jótékony hatása leginkább a tanulói interaktivitás megteremtésében rejlik. A diák nemcsak nyomon követheti az óra menetét, hanem aktívan közre is működhet annak elkészítésében természetesen megfelelő szakmai, tanári felügyelet mellett, hiszen ez szolgálja igazán az ő érdekeit is. Példaként egy a tanításban már tesztelt óra anyagát ajánlom, amely a következő címen létható:

http://www.gyakg.u-szeged.hu/tanar/farkzolt/ISZLAM/Arabnyit.htm

Az adott anyagrész kijelölését követően fel kell tárni a feldolgozást leginkább segítő forrásokat, szemléltetőanyagokat. Célszerű az anyaggyűjtést a könyvtárban kezdeni, hiszen magyar nyelven többnyire még itt szerezhető be a legtöbb forrás és secunder irodalom. Ezt követően természetesen a hálózat nyújtotta lehetőségeket is ki kell használnunk, mert újabb és újabb tapasztalatokkal, információkkal és megoldási módozatokkal gazdagodhatunk. Az előkészítő munkálatokat segítő diákok már ebben is, de még inkább a megjelenítés, a technikai feldolgozás és a szerkesztés terén tudnak nélkülözhetetlen segítséget nyújtani. Ez a néhány tanuló máris harmonikus viszonyt alakíthat ki a feldolgozandó problematikával, leginkább azáltal, hogy immáron a saját problémájaként kezeli, s beleélve magát igyekszik megoldást találni. Ez már néhány alkalommal a gyakorlatban be is igazolódott. Kérdéseikkel, javaslataikkal, szerkesztési és hálózati jártasságukkal számtalan ötlettel tudnak hatékony segítséget nyújtani. A linkek, kapcsolódási pontok együttes kialakítása és megvitatása során pedig testközelből élhetik meg azt az élményt, miszerint a történelem nem egymást lineárisan követő események szabályos folyamata. A történelmet csak a párhuzamosan zajló események komplex egységében szabad láttatnunk, vizsgálnunk.

Azután, hogy az órai tematika technikailag elkészült, a tanár – attól függően, hogy frontális osztálymunka keretében vagy egyéni feladatok szerkesztett egységeként kívánja feldolgozni az előre meghatározott témakört – dönt a kérdések, feladatok minősége, egyszóval a teendők felől. Ha projektor segítségével frontális osztálymunka révén sajátítják el a látottakat és a hallottakat, akkor a számítógép, illetve a projektor puszta szemléltetőeszköz lesz ebben az utolsó, ám leglényegesebb fázisban, de mondhatni: „testre szabott” szemléltetőeszköz. Ám abban az esetben, amikor lehetőség nyílik arra, hogy minden diák számítógép elé üljön, akkor sokkal hatékonyabb, ha a tanár már óra előtt néhány nappal összeállítja a személyre szóló kérdéssorokat, s ezeket a tanulók az adott óra előtti napokban, délutánokon már megismerhetik, és saját szintjükön fel is dolgozhatják. Mivel személyre szabott, egyéni kérdésekről van szó, ezek – természetszerűleg tanári támogatás mellett is – a tanulókat önálló tevékenységre késztetik, s ezzel nemcsak a kreativitásuk aktivizálódhat, hanem a későbbiekben is bátrabban nyúlnak önállóan egy-egy kérdéshez. Miután a csoport tagjai az óra kezdetére a saját kérdéseikkel „tisztába jöhettek”, az órán a tanár által alaposan átgondolt menetrend szerint közösen beszélik meg, rakják össze a tananyagot, s ezáltal nemcsak fokról fokra jutnak közelebb a végkifejlethez, a lehetséges megoldáshoz, hanem új összefüggések, egyedi hipotézisek, továbbgondolásra rendkívül alkalmas kérdések is felbukkannak, fejlesztve egymás gondolkodás- és látásmódját. Ezek során sokszor szembesülnek már letűnt, illetve még aktuális történetfilozófiai kérdésekkel, s végül ráébrednek éntudatuk tisztázásának megkerülhetetlenségére. A „Mire jó a történelem?”, „Mi a szerepem a történelemben?”, „Halad-e a történelem vagy önmagunk hitegetése?” stb. kérdések gyakran „rázzák meg” a bontakozó lelkeket. Ezen heurisztikus folyamatra épülő tanulás fokozza a tanulók tisztánlátását, növeli aktivitásukat, s a linkek asszociációi révén – melyeket önmaguk is alakíthatnak, szaporíthatnak – nagyobb lehetőségük lesz az egymástól távolabb eső tudományterületek összekapcsolására is. Egy-egy ilyen óra a tanár számára előnyökkel jár. Egyrészt szembesül a számára már evidensnek látszó kérdések új, diákok általi megközelítési módozataival, másrészt a diákjaiban kifejlesztett kritikai képességek révén önmaga is állandó „megújulásra” kényszerül, azaz az egyes témákon belüli elmélyedés állandó élményszerű „kényszerré” válik. (Másképp fogalmazva: a „diákok nélküli”, önmagáért a tanítandó anyagért való óra lehetősége így teljesen kizárt.)

A pozitív hatások mellett ajánlatos számba vennünk a hátráltató tényezőket is. A tanárok egy részére riasztólag hat, hogy kezdetben rendkívül sok időt vesznek igénybe az előkészületek. (Egy-egy óra elkészítése akár 15-20 órát is igényelhet!) Ám amikor egy óra összeállt, akkor a következő években ezt már csak korrigálni, kiegészíteni kell, s ekkor a korábban befektetett munka is megtérül.

Gondot okozhat még az is, hogy a multimédiás órákon általában kevesebb anyagot lehet átvenni, mint a „normál” órákon, viszont mélyebb nyomokat hagy a tanulókban. A későbbi tananyagoknál az összefüggések feltárásakor térül meg e látszólag elvesztegetett idő. A diákok aktivitása a számítógépet használva a hagyományos órákhoz viszonyítva ugrásszerűen megnő, ezért nagyobb koncentrációt vesz igénybe lekötésük. Az óra szerkesztettsége, kérdés-feleletekre épített lendülete ezt a problémát is képes kiküszöbölni.

A kötött, tanmenetbe ágyazódó órai munkálatok idővel mérsékelhetik a multimédiás órák varázsát is. Ezért célszerű könnyedebb, játékos, órán kívüli feladatokkal színesíteni a tanulmányokat.⁴

A CD-ROM-ok órai felhasználásáról

A CD-ROM-ok tanórán való felhasználása számos előnnyel jár. A jelenleg forgalomban lévő CD-k jelentős része ugyanis az adott témára vonatkozóan rendkívül bőséges információt tartalmaz, többnyire esztétikus tálalás kíséretében. Már vannak olyan CD-k, amelyeket kifejezetten oktatási célokra terveztek, sőt olyanok is, melyeket középiskolások készítettek. Órai alkalmazásukkal kapcsolatban viszont néhány problémára fel kell hívnunk a figyelmet. Mivel az iskolák nagy része nem rendelkezik projektorral, ezért a CD-ket csak mint „érdekességet” tudja a tanár bemutatni. Jobb esetben, ha lehetősége van a vágólap segítségével „saját órai” anyagot szerkesztenie, akkor ezt iskolai hálózat révén közkinccsé teheti diákjai számára. Ez persze felveti a törvényesség kérdését is. A CD-k ára is önkorlátozásra készteti a tanárokat. Szakmai szempontból inkább az okoz gondot, hogy a CD-k nem igazodnak az iskolai történelemtanításhoz, hanem inkább ismeretterjesztő jelleggel készülnek, piaci értékesítés céljából. Viszont többnyire gazdag képanyagot és illusztrációt tartalmaznak, a szemléltetést megkönnyítő mozgó- és hangfile-ok szintén ezen eszközök erényeként könyvelhetők el. Leginkább a forrásokban gazdag CD-k felhasználása javasolt, illetve a kifejezetten oktatási célokra készültek, amelyeket a tanításban is alaposan teszteltek már.⁵

Talán célszerűbb lenne egy olyan kompromisszumos megoldás, amely az általános, illetve a középiskolai tanmenetek vonalán haladva dolgozná fel a CD-k esetében megszokott élvezetes és esztétikus formában a történelem egyes korszakait, s a linkek, valamint különböző szerkesztési lehetőségek révén a tanár és diák számára egyaránt lehetővé válhatna az egyes korok alkotó jellegű feltárása. Mindez természetesen elérhető kellene hogy legyen minden egyes iskola és annak minden egyes diákja számára – amint ez az Internet lényege is. Ehhez természetesen az iskolák hálózaton keresztüli együttműködésére lenne szükség, azaz az oktatók és diákok „láthatatlan” együttműködésére. Csak üdvözölni tudjuk a Történelemtanárok Egyletének azon kezdeményezését, amely a hálózaton eddig már fellelhető történelmi tárgyú Web-helyek összegyűjtését s aktív használatát szorgalmazza. Remélhetőleg a kapcsolatok a (közel)jövőben kiépülnek, a tanárok közti együttműködés természetessé válik, s a történelem észrevétlenül lopakodhat át a tanórák zárt keretei közül a mindennapok természetes közegébe is.