Mihály Ildikó

Új képzési tartalmak az Európai Unió iskoláinak tanterveiben és oktatási programjaiban

Az iskolának az „oktatni, nevelni, szocializálni” hármas követelménynek eleget téve egyre több és újabb feladatokat kell magára vállalnia; sokat azokból is, amelyeket hagyományosan a család szocializációs funkciói között tartottunk számon. Egyre több különleges elvárás érkezik a folyamatosan változó társadalom felől is: ezek további témákat és tudnivalókat bíznak az iskola értékközvetítő csatornáira. A Nemzeti alaptanterv felépítése, szellemisége nálunk is jelzi már ezeket a tendenciákat; mivel azonban Nyugat-Európa iskoláiban ez a folyamat jóval korábban elkezdődött, sok területen megismerésre érdemes tapasztalatok halmozódtak fel. Különösen figyelemreméltóak az állampolgárrá, a békére és a nemzetközi megértésre, illetve a demokráciára nevelés, az erőszak elleni fellépés, valamint a konfliktuskezelés megtanítása terén elért eredményeik.

A francia és az angolszász pedagógiai és humántudományi szakfolyóiratok rendszeresen foglalkoznak az iskolára háruló újabb nevelési területekkel, miközben az UNESCO és más nemzetközi szervezetek időről időre különféle szakmai konferenciákon, kollokviumokon néznek szembe az új társadalmi-politikai folyamatok által megfogalmazott további iskolai tennivalókkal. Kimondva vagy kimondatlanul a közlemények szerzői, a rendezvények előadói általában abból a gondolatmenetből indulnak ki, hogy az iskola minden eddigi kezdeményezései ellenére sem tesz meg mindent a tanulók igazi, résztvevő-cselekvő, felelős állampolgárrá nevelése érdekében. Hosszú évek nevelőmunkája során felkészíti ugyan őket majdani szakmai pályafutásuk követelményei teljesítésére (azaz igyekszik a lehető legtöbbet és legjobban átadni nekik mindabból, amit például egy jó asztalosnak, pincérnek, orvosnak stb. tudnia kell), de még mindig keveset sajátíttatnak el a gyerekekkel az állampolgársággal általában, illetve a saját állampolgárságukkal, valamint a társadalomban való aktív részvétellel kapcsolatos sokféle tudnivalóból.

A polgárrá nevelés programjai

A következőkben összeállított történelmi áttekintésekből kiderül, hogy az állampolgárrá nevelés programjainak megvalósítása során az értékek átadásának gyakorlata mindig az adott társadalom felépítését, politikáját, ideológiáját, erkölcsét tükrözte vissza, s ezt teszi ma is. F. Audigier e témában írott összefoglalójában¹ például a több mint két évszázaddal korábbi időszakra visszatekintve megállapítja, hogy az ancien régime alatt e témához kizárólag a jó katolikus és királyhű alattvaló szemszögéből lehetett közeledni. Az 1789-es forradalom az engedelmesség helyett az emberi jogok kérdésére irányította rá a figyelmet. Majd Condorcet felvetette az értékek természetével, forrásukkal, eredetükkel és legitimitásukkal kapcsolatos kérdések fontosságát is. Szinte kőtáblára vésve láttatta kortársaival azokat a legfontosabb értékeket, amelyek egyik meghatározó elemének ő maga éppen a folyamatosságot minősítette; azt, hogy az értékeket mindig a szülők generációja adja át a gyermekek generációjának, azok pedig az övéiknek és így tovább... Vagyis tulajdonképpen több mint egy évszázada már annak, hogy a polgári nevelés (formation civique) fogalma bekerült a pedagógiai gyakorlatba. E formájában pedig elsősorban az adott társadalmi rendre vonatkozó ismeretek, a társadalom életét szabályozó értékek és alapelvek közvetítőjévé vált.

E téren a brit oktatási rendszer is hozzávetőleg ugyanilyen időtartamú hagyományokra tekint vissza²; mindenesetre, az angliai alap- és középfokú intézményekben már a 20. század első éveiben létezett egy szöveggyűjtemény, amely elsősorban az ország polgárainak jogaival, kötelességeivel, valamint az iskolai demokrácia intézményeivel foglalkozó szemelvényeket tartalmazott. Amint azonban azt a hivatkozott közlemények terminológiája is jelzi, ezek az évszázados vagy legalábbis több évtizedes nevelési-oktatási programok még nem annyira az állampolgár, hanem inkább a majdani polgár felkészítésére törekedtek.

Érdemes megismerni az elmondottakkal kapcsolatban egy olyan szerző nézetét is³, aki a polgárrá nevelés igényeinek megjelenését majdnem minden helyzetben valamilyen társadalmi krízishelyzethez köti. Az általa felsorolt események, helyzetek a következők lehettek és lehetnek:
– újabb keletű geopolitikai átalakulások;
– a pluralista demokrácia nehézségei és kényszerítő körülményei;
– a társadalmi igazságosság területén jelentkező problémák sokasága;
– a gazdasági változások által magukkal hozott, megoldhatatlannak tűnő nehézségek;
– a diszkrimináció elleni fellépés egyre sürgetőbbé válása;
– a tudományok fejlődése által az ember hatalmának megsokszorozódása a természet fölött;
– a természeti erőforrásokkal való felelősségteljes gazdálkodás mind sürgetővé válása.

Századunk első évtizedeiben, amikor egymás után láttak napvilágot – az említetteken kívül is – olyan neveléstudományi közlemények, amelyek a polgárrá válás pedagógiai dokumentumaiként is értékelhetők, a felsorolt jelenségek nem mindegyike volt föllelhető az emberiséget foglalkoztató történések és gondok sorában. De kétségkívül nyomon követhető egy ezeket is megjelenítő folyamat, melynek egyik valós következményeként aztán 1974-ben az UNESCO a békéhez, az egészséges környezethez, az állandó fejlődéshez való jog deklarálása során – egyebek között – a felsorolt, immár konkrét, tematikai ajánlásokat is megfogalmazta az iskolai nevelés számára:
– a nemzetközi megértésre, együttműködésre és a békére,
– az emberi és az alapvető szabadságjogokra,
– a demokráciára, a toleranciára való nevelés,
– az inter/multikulturális nevelés elvárásainak megvalósítása,
– és az emberiség fő problémáinak megtanítása a nemzetközi együttműködés javításának, a megoldások keresésének szándékával.⁴

A javaslatok megvalósítása érdekében a világszervezet ajánlása kiemelt jelentőséget tulajdonított tematikus ösztöndíjak meghirdetésének, pedagógus-továbbképzési programok szervezésének.

1980-ban, az oktatási világkongresszuson (melyet ugyan jórészt kimondottan a leszerelés témájának szenteltek) ismét szóba kerültek a korábbi javaslatok. Az ajánlásokat ekkor azokkal a megállapításokkal is kiegészítették, hogy az iskola egymaga nem elegendő e feladatok teljesítéséhez; segítséget igényel, elsősorban a családtól, a helyi közösségektől, a média világától, illetve egyéb szocializációs közegektől (egyházak, civil szervezetek stb.). A szóba jöhető szervezetek között név szerint is megnevezték például az Amnesty Internationalt.

Egy évvel később egy szakértői konzultáció eredményeként az UNESCO konkrét tantervi témaajánlásokat is közzétett azzal a céllal, hogy a tanárok felismerjék: saját tantárgyukban milyen lehetőségek adódnak a számukra az akkor még szokatlannak tűnő témák iskolai feldolgozására. A világszervezet által kiemelt kilenc szakterület számára megfogalmazott tartalmi kínálat a következő volt:
— Társadalom- és embertudományok: nagyobb megértés kifejlesztése a kulturális örökségek és az egyetemes értékek iránt.
— Történelem: különféle emberjogi deklarációk, hasonló tartalmú dokumentumok megismertetése.
— Földrajz: a nemzetek közötti függőség, a jövedelmi és egyéb különbségek stb., a nemzetek sajátosságainak bemutatása.
— Polgári oktatás: az aktív részvétel képességének kialakítása a közügyekben, a felelős állampolgár tulajdonságainak szemléltetésével.
— Irodalom: a különböző kultúrák értékes alkotásainak megismertetése.
— Nyelvek: a nemzetközi kommunikáció, a kultúra és a megértés lehetőségeinek tanítása.
– Művészetek: a mások érzelmeit kifejező alkotások megértetése.
– Fizika: katonai célokat szolgáló eszközök veszélyességének szakszerű szemléltetése.
– Biológia: a rasszista érvelés szakmai hibáinak leleplezése.

Egy 1992-es genfi nemzetközi konferencia már az inter/multikulturális nevelés kérdéseivel is foglalkozott, majd 1993-ban a brüsszeli Európai Bizottság – Jaques Delors elnökletével – nemzetközi kollokviumot rendezett a „Nevelés a 21. század számára” témájában⁵. A rendezvényen a szakértők ismét hangot adtak azon meggyőződésüknek, hogy az állampolgárrá nevelés az iskola kötelessége. A következő esztendőben pedig ismét az UNESCO fejezte ki elkötelezettségét egy másik nemzetközi konferencián, illetve az annak nyomán kiadott összefoglaló dokumentumban a békére, a leszerelésre nevelés, az állampolgárrá nevelés felelősségének az iskolai nevelés körébe való sorolása mellett. Ugyanebben az évben az UNESCO újabb nemzetközi oktatási konferenciát szervezett a nemzetközi megértésre való nevelés eredményeinek számbavétele, valamint e munka távlatainak kijelölése szándékával. 1995-ben Párizsban, ugyancsak az UNESCO szervezésében, 11 ország részvételével újabb nemzetközi konferenciára került sor, mely az oktatás szerepével foglalkozott a nemzetközi megértés feltételeinek kialakításában.

Az 1996-os esztendő egyik idevágó szakmai közleményében már tetten érhető a fogalomhasználat terén bekövetkezett váltás. E szemléletváltásnak köszönhetően ugyanis a francia pedagógiai szakirodalom egyik legolvasottabb fóruma, a Cahiers Pédagogiques a korábban használt polgári nevelés helyett (ennek 1985-ben különszámot szentelt!) az 1996-os különszám szakmai közleményeit már az állampolgárrá nevelés feladatmegjelölés köré csoportosítja.⁶ Ez időtől kezdve a szakmai publikációk más fórumokon is jórészt ezt a terminológiát alkalmazzák.

1997-ben – az UNESCO kezdeményezésének köszönhetően – újabb témákkal bővül a szervezet pedagógia iránti elkötelezettjeinek érdeklődése: a békére nevelés mellett bekerül látókörükbe az erőszakmentességre nevelés⁷ hatékonyságának sürgető szükségessége is.

A felsorolást egy 1998-ban zajlott tematikus vita megemlítésével zárjuk. Az egyetemi rektorok számára szervezett fórum a különböző társadalmak békés egymás mellett élését segítő, 2001-ig terjedő középtávú nevelési stratégiát dolgozott ki. A vita résztvevői minden bizonnyal ismerték már Alain Touraine francia szociológus előző évben megjelent és óriási visszhangot kiváltó könyvét⁸, melynek központi mondanivalója annak a kérdésnek a megválaszolásával próbálkozik, hogy „Tudunk-e majd együtt élni, mi, egyformák és különbözők, a nem is olyan nagyon távoli jövő körülményei között?”.

Az európai polgár fogalma az oktatásban

Az 1990-es évek elejétől kezdve, hozzávetőleg az 1992-es maastrichti szerződés megkötése utánig Európa népei megint egy újabb fogalommal kezdtek ismerkedni: a majdani integráció termékeként kiteljesedő európai polgár fogalmával. Mivel ez a kifejezés, tartalom eddig ebben a formában ismeretlen volt, a kontinens vezetői természetesen az oktatásban és a képzésben is keresni kezdték azokat a tematikai és metodikai lehetőségeket, amelyek a maguk sajátos eszközeivel is segíthetik ezeknek a határokat megnyitó, az egyéni lehetőségeket is megsokszorozó integrációs politikai törekvéseknek az érvényesülését.

Óhatatlanul felvetődött tehát a kérdés: melyek ennek a sajátos európai identitásnak a jellemzői? Miben különbözik az európai polgár az egyes országok, a különféle történelmi hagyományokkal rendelkező népek állampolgáraitól? Különbözik-e egyáltalán? Annyiban mindenképpen más, hogy – az integráció kétségkívül több évtizede nyomon követhető történelmi folyamata ellenére – az európai polgárnak ebbéli minőségében nem annyira múltja, inkább jövője van. Ez a jövő pedig kizárólag a polgárok közösségeinek, azaz öntevékeny szerveződéseinek, a különféle politikai és civil mozgalmaknak a termékeként jön majd létre. Ezért az európai polgártól elvárt legmeghatározóbb tulajdonság az aktivitás, melyet elsősorban az új életminőség megteremtésére alkalmas autonóm személyiség önbizalma, magabiztossága, életviteli, munka és – több idegen nyelv használatára is alkalmas – kommunikációs kultúrája s nem utolsósorban az együttélés sikeréhez szükséges viselkedésbeli sajátosságok jellemeznek.

Az európai polgár humanista koncepciója természetesen megőrzi a földrész kulturális sokféleségét⁹, és a teljes körű jogegyenlőség talaján áll. Kifejezett célja az, hogy innen kiindulva teljesen lerombolja az emberre vonatkozó régi sztereotípiákat, majd a közös európai értékek alapján új személyiségű embereket neveljen. A programok által közvetítendő közös értékek lényegüket tekintve megegyeznek a fentebb már bemutatottakkal, ezért csupán az eddig nem említetteket soroljuk fel: méltányos fejlődés, az egyenlő esélyek, a racionális gondolkodás, valamint az ökoszisztéma megőrzésének pontosan körülhatárolható értékei. Ezt az értékstruktúrát az oktatási folyamatban át kell hatnia egyfajta dinamizmusnak, amely a tanulók számára élővé, gyakorlativá is teszi a programot.

Új tartalmak – új módszerek

Miképpen fogadta-fogad(hat)ja az iskola a nemcsak saját tananyagát, hanem szemléletét, környezetét, pedagógiai módszereit is alaposan befolyásoló újdonságokat?

Voltak próbálkozások, amelyek az állampolgárrá nevelésre vonatkozó különféle igények kielégítését elsősorban önálló tantárgy formájában vélték megvalósítani. (Például az 1939 utáni franciaországi gyakorlat a demográfiai mélyponton lévő népesség problémáin egy önálló demográfia tantárgy iskolai oktatásával kívánt segíteni.) Mivel azonban egy-egy új témakör önálló tantárggyá válásának nagyon szigorú elvárásai vannak¹⁰, vagyis elengedhetetlen a mindenki által egységesnek tekintett ismeretanyag, a tantárgyra speciálisan jellemző pedagógiai gyakorlat, valamint saját értékelési-ellenőrzési rendszer kialakítása, több eredményt, nagyobb hatékonyságot ígér a témák beillesztése különböző tantárgyakba.

A történelmi példák is azt mutatják, hogy már a kezdetektől a legtöbb érintett számára nyilvánvaló volt a témák interdiszciplináris jellege. Ebből következően a pedagógiai gyakorlatot inkább az az elvárás jellemezte, hogy az új képzési tartalmakat minden lehetséges szinten, minden szóba jöhető tantárgyban, témában, képzési programban meg kell jeleníteni.

A szakmai beszámolók tanúsága szerint az állampolgárrá, a békére és a demokráciára való nevelés témáit a programok legtöbb esetben az emberi jogok tengelyére fűzik fel, a velük megjelenő kötelességekkel együtt! Az emberi jogok természetesen nem zárt alapelvek, hanem dinamikusak, minden esetben az adott társadalomra jellemzőek. Az emberi jogok témája képezi ugyanakkor az állampolgárrá nevelés etikáját oktatni kívánó programok alapját is. A történelmi fejlődés során – Audigier véleménye szerint legalábbis – az emberi jogoknak (és kötelezettségeknek) három, jól elkülöníthető kategóriája alakult ki:
– politikai-állampolgári jogok és kötelezettségek (melyek leginkább az adófizetés, a katonai szolgálat és a szavazás témáit érintik);
– szociális-erkölcsi jogok és kötelezettségek (például a csoportban élés szabályai, a szülőknek-nevelőknek való engedelmesség előírásai sorolandók ide);
– közgazdasági jogok és kötelezettségek (melyek abból a feltevésből kiindulva fogalmazódtak meg, hogy a jó állampolgár felelősséggel kezeli saját és közössége javait is).

Természetesen az emberi jogok tematikája kapcsán sem kerülhetők meg a történelmi szempontok, mert nemcsak az emberi jogokhoz való általános viszonyulás kor- és társadalomfüggő, hanem ilyen módon determináltak az emberi jogok bizonyos tartalmai, alkotóelemei is. Elég hivatkozni az informatikai eszközök, a biológia és az orvostudományok fejlődésével megjelenő jogi – és egyidejűleg etikai – problémákra, amelyek például az adatvédelem, a személyiség integritásának, a génsebészeti beavatkozásoknak a kérdéseivel kapcsolatban jelennek meg. A történetiség érvényesülése elmondható az állampolgárrá nevelés egyéb vonatkozásaival kapcsolatban is, mert nem ugyanazt jelenti az állampolgári lét az alkotmányos monarchiákban élőknek, mint azon népek állampolgárainak, amelyeknél még nem identifikálódott az állam (például a baszkoknál vagy a palesztinoknál). Ennek a különbségnek értelemszerűen tükröződnie kell az oktatásban is.

Az emberi jogok kérdésével szervesen összefügg az emberi szabadság és a részvétel (participáció) problematikája. Az emberi jogok garantálása ugyanis feltételezi a részvételt; azaz az állampolgár részvételét a hatalomban és a törvényhozásban egyaránt. Az én jogainak tiszteletben tartása pedig szükségszerűen garantálja a mások jogainak megtartását is, amiből – egyebek között – az is következik, hogy az esetleges konfliktusokat a másik fél megsemmisítése nélkül kell megoldani. Nyilvánvaló tehát, hogy az emberi jogokkal kapcsolatos ismeretek megtanítása nem lehet elég hatékony a viselkedés- és kapcsolati kultúra, a konfliktuskezelés, az erőszakellenesség és az erőszakmentesség rutinjának elsajátíttatása nélkül. Ebbe a feladatkörbe pedig természetesen illeszkednek olyan témák is, mint az együttműködés, az alkalmazkodás képességére, a békére és a megértésre, az egymás iránti szolidaritásra és felelősségvállalásra nevelés elvárásai. E tartalmak megragadása, közvetítése komoly módszertani megalapozottságot igényel!

Már a témák felvetése kapcsán is nyilvánvaló, hogy azokat nem lehet eredményesen „megtanítani” az ismeretátadás hagyományos módszereivel. „Az állampolgárrá nevelés nem korlátozódhat az ismeretek közlésére (például a különféle intézmények bemutatására) vagy alapvető gyakorlati tennivalók felsorolására az állampolgárok kötelezettségeiről”¹¹ – emlékeztet rá egy olyan közlemény, mely az általános iskolai munka módszertani tudnivalóit összegzi. Ezzel mintegy figyelmeztet arra is, hogy a megfelelő módszerek, technikák és eszközök kiválasztásakor a pedagógusoknak minden esetben alkalmazkodniuk kell a tanulói célcsoport életkori sajátosságaihoz is. Nemcsak az alapelveket kell tehát megtanítani a gyermekeknek, hanem aktivizálni kell őket arra, hogy saját maguk fedezzék fel a problémákat, s jussanak el a megoldás felismeréséig is.

A programok kívánt hatékonyságát csak a – nélkülözhetetlen elméleti előkészítést követő – gyakoroltatás biztosíthatja. Az iskola ugyan nem a társadalom kicsinyített mása, de önálló intézmény, jellegzetes szereplőkkel, hatalmi és érdekviszonyokkal, megoldást igénylő konfliktusokkal, ami legalább három dimenzióban is lehetőséget kínál a tanultak begyakorlására. Ez a három dimenzió – Audigier szerint – a következő:
– az osztályon belüli környezet, mely alkalmat ad például a felnőtt-gyermek viszony vagy a tanulói önkifejezés különféle helyzeteinek átélésére;
– az intézményen belüli környezet, mely – egyebek között – megfelelő színteret biztosíthat a kollektív felelősség felismerésére;
– az iskolához kapcsolódó egyéb intézmények, a különféle sport-, hobbi- és szabadidőklubok, melyek természetesen maguk is részei a gyermeket körülvevő szocioedukatív környezetnek.

Módszertani elemzéseikben egyes szerzők gyakran különféle szintekkel szemléltetik e pedagógiai feladatok jellegzetességeit. Ez tükröződik az 1995-ös UNESCO-konferencia dokumentumában is. Az első mindig a tárgyi-elméleti ismeretek, az átadott információk, vélemények szintje. A következő az attitűdök szintje, az ismeretek nyomán kialakult hozzáállásé, ebből fejlődik ki az értékek szintje, majd a fejlődés eredménye a kompetenciák és a szokások szintje, ahol már kialakultnak tekinthetők a nevelés legnagyobb sikereként az együttműködési, a konfliktusmegoldási, a kommunikációs képességek, a tolerancia, a részvétel, a kritikai és a problémamegoldó gondolkodás készségei is. A három magasabb szinten a pedagógusoknak különböző módon a gyermekeket is aktivizálniuk kell. E tevékenységükhöz a legmegfelelőbb keretet az iskolai élet belső szabályozásának megvalósítása, a demokrácia intézményeinek iskolai működtetése, a tanulói önkormányzatok létrehozása, az abba delegált képviselők kiválasztása, a gyermekek részvétele során az egyéni és a másokért való felelősség számonkérése stb. biztosíthatja. Hatékony eszközt kínálhatnak ehhez is a minél változatosabb közösségi szituációkat felelevenítő csoportos és szerepjátékok, és általában az együttműködés különféle szintjeit és formáit igénylő tanórán kívüli programok szervezése.

A pedagógiai munka során igénybe vehető technikák, eszközök kínálata is igen széles. A rádió, a televízió, a többi audiovizuális-multimédiás eszköz mellett egyre inkább támaszkodni lehet a távoktatás számára kidolgozott programokra is, emellett mindenki számára elérhető a könyvek, újságok, fotók, plakátok, színházi produkciók stb. aktuális kínálata is. (Érdemes megemlíteni, hogy egy 1969-ben kiadott brit tankönyvben a kritikus újságolvasás megtanítása már a tizenéves tanulók esetében is külön nevelői feladatként szerepelt...)¹² Könyvekről szólva a Cahiers Pedagogiues állampolgárrá nevelési különszáma bibliográfiát is közöl, mely az e célból legeredményesebben igénybe vehető szépirodalmi művek jegyzékét tartalmazza. A felsorolt – s a magyar diákok számára anyanyelvi fordításban is könnyen elérhető – alkotások közül Montaigne esszéit, Montesquieu Perzsa levelek, Edgar Allan Poe A kút és az inga, Bertold Brecht Állítsátok meg Arturo Uit!, Robert Musil A tulajdonságok nélküli ember, Émile Zola Germinal, Alekszandr Szolzsenyicin Ivan Gyenyiszovics egy napja című műveit emelem ki. Ezeket ugyanis a franciaországi tanárok rendszeresen igénybe veszik az állampolgárrá nevelés iskolai programjában is. Valószínűleg a magyar pedagógusoknak is – megfelelő elemzési szempontokra támaszkodva – sikert hozna a velük való munka.

Speciális képzési programok az erőszak ellen

Az iskola előzőek szerint kialakított pedagógiai légkörében minden bizonnyal jóval könnyebb a mindennapokban előforduló tanulói vétkek szankcionálása is. Ezek a helyzetek ugyanis akár az iskolai demokrácia gyakorlati próbáiként is tekinthetők. Közismert tény, hogy az alkalmazott szankció eredményességének egyik legfontosabb feltétele az, hogy a vétkes büntetésére is ugyanabban a dimenzióban kell sort keríteni, amelyben a büntetendő cselekményt elkövette. Még sikeresebb lehet a beavatkozás, ha a probléma jelentkezésekor nem egy felnőtt – tanár, szülő –, hanem a tanuló saját kortársi referenciacsoportjának valamelyik népszerű tagja közvetíti az értékítéletet. A véleményirányító tanulók iskolai motiválásával ezt a lehetőséget minden pedagógus igyekszik kihasználni.

Az iskolai vétkek a tanulók életkora és az iskola társadalmi-földrajzi környezete függvényében természetesen igen változatos képet mutathatnak: a skála a gyakori hiányzástól, a szóbeli és fizikai erőszaktól, a fegyverrel vagy más veszélyes tárgyakkal való visszaéléstől a javak elleni támadáson át egészen a droghasználatig terjedhet. Adott cselekmény megítélésekor néha még azt is nehéz eldönteni, hol húzható meg a határ az iskolai, illetve a személyes, vagyis a belsőleg elintézendő vagy éppen a büntetőeljárás hatáskörébe tartozó esetek között. Ez utóbbiak természetesen kívül esnek az iskola kompetenciáján. (Még akkor is így van ez, ha hivatalos büntetőeljárásra kerül sor, mert ezek is elkerülhetetlenül együtt járnak az iskola saját fegyelmezési szankcióinak alkalmazásával.)

Saját és a médiából szerzett tapasztalatainkat megerősítve egy 1994-ben végzett felmérés¹³ is az iskolai közegben gyermekek által elkövetett erőszakos cselekmények riasztó növekedését jelzi. Az iskolai erőszak jelenléte pedig nem csupán az oktató-nevelő munkát nehezíti meg, hanem valós veszélyt jelent gyermekek és tanárok testi épségére is. A nemzetközi gyakorlat máris tucatnyi, megoldást kereső példát kínál: ennek egyik véglete a professzionális iskolai biztonsági őrök munkába állítása. Sok segítséget jelenthet természetesen a pedagógusok felvértezése jogi-kriminalisztikai alapismeretekkel, de – szakemberek szerint – még nagyobb eredmények várhatóak el azoktól a próbálkozásoktól, melyek maguk az érintettek, az erőszak veszélyeinek kitett, különböző életkorú tanulók speciális kiképzésére vállalkoznak azzal a céllal, hogy konfliktus esetén ők lépjenek közbe társaik védelmében.

Franciaország iskoláiban e szándék jegyében kezdődött meg 1993-ban az iskolai erőszak elleni speciális képzési program keretében a diákok, mediátorok felkészítése. (Iskolai mediátorok közreműködése természetesen leginkább a tizenéves korosztályoknál alkalmazható eredményesen. Kisebb gyermekek esetében ez a program nem hozhat sikert.) A francia iskolák e felkészítő programok indításakor komoly segítséget kaptak a Socrates-programtól, az iroda ugyanis a jelentékeny pénzügyi támogatáson kívül külső szakértőket is biztosított számukra.

E programnak¹⁴ köszönhetően az érintett iskolákban rövid idő – hat hónap – alatt a problémák 80%-át saját közegükben, a pedagógus közbeavatkozása nélkül sikerült elhárítani. A tanulók képzését magára vállaló program lényegét egyrészt az olyan pszichológiai módszerek alkotják, melyek segítségével az arra alkalmas tanulókat megtanítják önismeretre, odafigyelésre másokra, a másik tiszteletben tartására, másrészt pedig olyan technikák elsajátíttatására vállalkoznak, amelyek segítenek a konfliktusok természetrajzának, általánosítható jellegzetességeinek felismerésében, az adott esetben „bevethető” békéltető módszerek minél szerencsésebb kiválasztásában. Az iskolai mediátorok egyfajta katalizátori funkciót töltenek be: nem vesznek részt a folyamatban, nem is fogalmazzák meg a konkrét megoldásra tett javaslataikat, csak közvetítik társaik számára a konfliktus feloldásához szükséges érveket. Jól tükröződik ez az elvárás az iskolai mediátorok számára 1995-ben összeállított chartában is.

A kiválasztott tanulók szakmai felkészítését természetesen minden esetben meg kell előznie a pedagógusok ilyen irányú továbbképzésének. Ezt a Franciaország több városában folytatott gyakorlatot egy párizsi módszertani központban fogják össze; az intézmény szakemberei a pedagógusok továbbképzési programjaival kérésre a helyszínre utaznak, a munka többi részét pedig ezt a 3-4 napos módszertani tréningen részt vevő helyi pedagógusok multiplikátorokként végzik el. A tanulók számára átadandó ismeretanyagot, az alkalmazott módszerekkel együtt a központi intézmény állítja össze.

Szakmai továbbképző programok pedagógusoknak

Az új tantervi tartalmak megjelenése szükségszerűen együtt jár a pedagógusok ilyen irányú felkészítésével. E felkészítésnek magában kell foglalnia a diplomások számára szervezett szakmai továbbképzéseket, a főiskolai-egyetemi pedagógusképzés programjait is; nélkülük nem lehet igazán hatékony az említett ismeretek szkolarizációja. E feladatok újabb, ugyancsak többszintű képzési programok kidolgozását követelik meg: a tanárok intézményes vagy tanfolyami jellegű felkészítésén kívül ugyanis szükség van a tananyagtervezők, a majdani tankönyvírók és -szerkesztők, az intézményi és önkormányzati vezetők és nem utolsósorban a pedagógusképző intézmények oktatóinak a képzésére is. S mivel egyre világosabbá válik, hogy az iskola sok ponton segítségre szorul e feladatok teljesítése során, mindenképpen gondolni kell a lehetséges támogatók, a már szintén emlegetett helyi közösségek, civil szervezetek és egyéb szocializációs közegek megfelelő szakmai ismeretekkel és módszertani eszközökkel való ellátására is.

E felkészítésre természetesen valamennyi érintett – jelenlegi állampolgár s majdani európai polgár – előbb vagy utóbb jogosult lesz. Az azonban egyáltalán nem lehet mindegy, hogy erre előbb vagy utóbb kerül-e sor.