Arról van tehát szó, hogy egymástól függetlenül, izoláltan létezik az emberi személyiség fejlődési törvényszerűségeiről való tudásunk, és a standardizáló, homogenizáló, egységesítő tömegnevelési rendszer.

Mihály Ottó mutat rá világosan: „Összességében mostanáig mindössze három-négy generáció tanult meg az oktatás révén tömegesen írni és olvasni...”, tehát „került szembe egy, a társadalom által felállított, kötelezővé tett standarddal, amely függetlenítette magát az emberi egyed perszonalizációs logikájától”.

Mindez világjelenség, ugyanakkor nagy eltéréseket mutat keleten és nyugaton. A nyugati féltekén nem épült ki például az iskoláskor előtti nevelés ilyen formában, mint a keleti társadalmakban. Sokkal szórtabb, pedagógiai rendszere fejletlenebb, a gyerekek jóval kisebb százaléka részesül intézményes nevelésben. A legnagyobb különbség azonban az eltérő nevelési stílusban fedezhető fel. Minél keletebbre jövünk, annál keményebb, poroszosabb szellemű a nevelés, míg nyugaton sokkal liberálisabb. A totalitárius társadalom nem ismerte el az egyén személyes jogait, előtérbe helyezte a közösségi érdeket.

Az egyéni bánásmód, a differenciált foglalkoztatás, a gyerek igényeinek, egyéni fejlődési ütemének figyelembevétele csak napjainkban vált a pedagógiai törekvések, a jelenleg is tartó oktatási reform súlyponti kérdésévé. Mindez megadja a közeljövő feladatát, a demokratikus társadalmi berendezkedés kívánta demokratikus nevelés megszilárdítását.

Az intézményesült nevelés „kórtünetei”

Felmerül a kérdés: milyen embereket nevel ki az intézményesült nevelés, mi jellemzi a XX. századi embert? Már Karácsony Sándor (1939-ben) felhívta a figyelmet „A mai magyar ifjúság lelki arca” című művében egy negatív jelenségre, amely napjainkban is tart, sőt fokozódásával kell számolnunk.

Az ifjúságnak nincsenek markáns vonásai, csupán „közlelki probléma van”, írja Karácsony. Az ifjúságot „ájult tetem”-hez hasonlítja, akinek „értelmi funkciója dadog”, és „érzelmi funkciója beteg”. Általános állapota a „megrendült lelki közérzet”, ahol „tétlen, rest, lusta vonás mutatkozik”, és „kéj, privilégium és felelősséghárítás” jellemző. Az idő „múlatása” a legfőbb tevékenysége, és olyan jól érzi magát ebben az állapotban, hogy nem akar felnőni sem, „30-40 éves korában még mindig ifjúságnak érzi magát”.

A 70-es, 80-as évek kutatásai – főként Torsten Husen, Coleman – alátámasztják a fenti megállapításokat, miszerint az ifjúság céltalan, nincs határozott elképzelése, terve az életről. A II. világháború szülte békevágy, majd a gazdasági világválság utáni munkanélküliség hatására kitolódott az iskolapadban töltött idő. Az oktatás expanziójával összhangban, az ifjúság egyébként is igen jól érzi magát 50 éves korában is az egyetem padjaiban.

A cél- és értékvesztés mellett, a deviancia fokozódása a másik fontos kórtünet, amely az iskolai anómiák egyre szélsőségesebb formáit produkálja. Mihály Ottó árnyalt megfogalmazásában „különleges gyermek”-ként emlegeti azt a gyereket, aki valamely oknál fogva nem felel meg az intézményi standardnak, az optimalizálható átlagnak. A tömegnevelési rendszerek „terméke” a „különleges gyermek”, aki nem hajlandó vagy nem tud megfelelni a standardoknak. Ilyen értelemben nem negatív devianciáról van szó, hiszen a magatartás-zavaros, retardált gyerekek mellett idetartoznak a tehetségesek is, akik az átlagra optimalizált rendszer egységesítő törekvéseinek mércéje alá nem férnek be.

Ebben a tömeges oktatási rendszerben a gyerekek egyre nagyobb százaléka válik „fent” és „lent” különlegessé. Csak az intézményben jelennek meg, és tekintendők deviánsnak, ha úgy tetszik, különlegesnek az olyan viselkedésformák, mint „hiperaktivitás”, „nehezen kezelhetőség”, a tehetséges gyerek nonkonform viselkedésformái, hiszen az intézmény optimalizált ütemet diktál, és standardizált viselkedési mintákat követel.

Hogyan alakult ki az egységesítő tömeges oktatási rendszer? Mihály Ottó a következőkben vázolja fel:

– A klasszikus iparosítás, az ipari forradalom indítja el az általános standardok szükségletét a munkaerő termelésében.

– Az urbanizációs folyamatok, a magatartásminták egységesítő folyamatát indítják útjára.

– A nemzeti államok kialakulása, az egységes közigazgatás homogenizáló hatása egységes tudásstandardot feltételez.

– A XIX. századi liberalizmus azonos szocializációs esélyeket követel, azonos oktatással.

– Nem hagyható figyelmen kívül a XX. századi tudományos fejlődés rohamléptékű fejlődése, melynek logikája szerint az oktatás optimalizálható és standardizálható.

Így jutottunk el odáig, hogy az „egyedet érdekeltté teszik abban, hogy perszonalizálódását, személyiségét minél jobban alávesse a standardoknak”.

Miközben az élet e területén az optimalizált, standardizált létfeltételek szilárdultak meg, és óriási intézménykomplexumokká nőttek, nemcsak a különböző pszichológiai irányzatok alkották meg a perszonalizáció fejlődési útját, a szociálpszichológia kutatói kísérletekkel bizonyították be a deviancia, a konform, nonkonform viselkedésről való jelentős tudásukat.

Természetesen ez is izoláltan létezik, anélkül hogy összekapcsolnánk, beépítenénk, felhasználnánk az élet más területéről való tudásunkba, negatív kortüneteinknek és az intézményesült nevelés kórtüneteinek megoldására.

Egyelőre úgy tűnik, a „l'art pour l'art” analógia szerint kísérlet történt a kísérletért a századelőn induló kísérleti laboratóriumokban. Az izoláltság azért is furcsa, mivel S. Asch, Festinger, Milgram, Hofling, Schachter kísérletei nagy visszhangot keltettek, igen megrázóak voltak.

S. Asch bebizonyította, hogy az emberek 30–40%-a inkább a tömeghatásnak hisz, mint a saját szemének. Ha növekszik a bizonytalanság, még inkább. Minél többen mondják ugyanazt, annál inkább. Szerencsére mindig van, aki ellenáll a tömegnyomásnak, ha úgy tetszik: ő a deviáns, azonban ez a deviancia pozitív.

Festinger szerint az az 5-10% segíti elő a civilizáció fejlődését, aki nonkonform módon viselkedik. A konform, normakövető viselkedés a kudarckerülő, dependens, bizonytalan személyek jellemzője.

Milgram, aki a destruktív engedelmességet vizsgálta (1963–1974), még megdöbbentőbb módon bizonyította, hogy az emberek 67%-a bármit képes megtenni (még egy számára ismeretlen embert is képes megölni), ha egy hatalom áll mögötte. A tömeghatáson kívül tehát a tekintélytisztelet az, ami engedelmességre, normakövetésre késztet. Ez esetben fontos az anonim helyzet és a felelősségdiffúzió. Ugyanerre az eredményre jut Hofling tereptanulmánya. Schachter a csoport és egy deviáns személy közötti kapcsolatot vizsgálta. A kutatások egymástól függetlenül hasznos következtetéseket vontak le.

Nyilvánvalóvá vált, hogy normakövetőek vagyunk. Ahol csoport van, ott csoportnorma is van, írott és íratlan szabályokkal. Aki pedig nem tartja be a csoportnormát, az deviáns. Ha erős a csoportnorma, kirekesztik a deviáns személyt. Arra is választ kerestek, mitől vagyunk normakövetőek. Nemcsak a tömegnyomás, a hatalomtisztelet, de egyéni érdek is fűződik hozzá. Már a hároméves gyerek, bekerülve egy óvodai csoportba – amely nemritkán 30-35 fős – rövid időn belül rájön arra, hogy akkor jár jól, ha követi a normát. Ha a „nyereség” nem nő, nem leszünk normakövetőek.

Az intézményes nevelés anomáliái

A pedagóguspálya presztízscsökkenésére, a „tradicionális pedagógusszerep” megszűnésére, az intézmény hagyományos tekintélyvesztésére sok pedagógiai kutató felhívta a figyelmet (Kuczi T., Zrinszky L., Trencsényi L. stb.). A tekintélytisztelet mint normakövetésre ösztönző fogalom – úgy látszik – egyre kevesebb szerepet játszik az oktatási-nevelési intézményekben.

Ezzel párhuzamban az iskolai anómiák fokozódásával, a deviáns magatartás egyre súlyosabb formáival kell napjainkban szembesülnünk. A kezdeti iskolai dohányzásnak és a fiatalok szexuális életének vitatott kérdései a 60-as és 70-es években jelentek meg, később a tanárverések (a 70-es, 80-as évek), a 80-as, 90-es években az öngyilkosságok (Kozma Tamás). Napjaink legaggasztóbb jelenségei az iskolai lövöldözések, diák- és tanárgyilkosságok. Az USA egyes középiskoláiban biztonsági őröket alkalmaznak, akik a fegyver iskolai bevitelét ellenőrzik.

A fent vázolt anómiák főként a gazdag, ipari országok középiskoláinak jellemzői voltak. A 80-as évek elején „katasztrófa sújtotta övezet”-ként emlegették például az Egyesült Államok középiskoláit.

Különbség van a különböző társadalmi berendezkedésű, különböző nevelési hagyományú intézményesült nevelés jellemzői között.

A mi keleti féltekénk totalitárius társadalmi berendezkedése szinte születéstől fogva bölcsőde-, óvoda-, iskolakonform, normakövető, jó közösségi embert faragott, csírájában fojtva el minden nonkonform törekvést. A 70-es években a hosszabb hajviseletért például kicsaptak a poroszos szellemű iskolákból. Nem jutottak el hozzánk sem a reformszellemű pedagógia, sem a pszichológiai kutatások eredményei. A felszín alatt nálunk is volt természetesen dohányzás, öngyilkosság és egyéb anómiák, de a legdurvább atrocitások még nem értek utol bennünket. A különbségeket az eltérő körülmények adják. Mi például még nem építettük ki az amerikai iparosodó, zsúfolt nagyvárosok mintájára hatalmas intézménykomplexumainkat. Úgy tűnik, a piacgazdaság megszilárdulásával nálunk is a gazdasági megfontolások kerülnek előtérbe: intézmény-összevonások, elszemélytelenedő intézménykomplexumok.

Kérdés: vajon tényleg be kell-e járnunk nekünk is ezt az utat egy olyan időben, amikor Torsten Husen a „feldolgozó iparrá” lett iskolakomplexumok lebontásán dolgozik? A híres svéd oktatáskutató nevéhez fűződik a komprehenzív iskola kísérlete és elterjesztése. Időközben nyilvánvalóvá vált számára, hogy az intézmény növekedése formalizáltsághoz, elszemélytelenedéshez vezet, a tanítás ismeretközvetítésre korlátozódik. Felteszi a kérdést: jó-e, ha a gyerekért vállalt felelősségből egyre kevesebb hárul a családra, „és az emberi gondoskodást ... egyre nagyobb és nagyobb intézményeknek utalják ki, különösen az egészség- és oktatásügyet illetően”. Végül megállapítja: „A továbbiakban tehát azt kell vizsgálnunk, hogyan lehetne az iskola intézményi jellegét leépíteni.”

A jövő útja az „intézmény” lebontása lesz?

A jelek azt mutatják, hogy baj van az intézmények körül. A jelzések nemcsak az oktatási intézmények területéről érkeznek, de hasonlóan problémás az egészségügy, a munkahely, a történelmi egyházak intézményrendszere is. Az egészségügy a személyesebb törődést hozó háziorvosi rendszer létrehozásával próbálja problémáit megoldani. A főként gazdasági okok miatt széteső nagyvállalatok, gyárak hagyományos rendszerei átalakulóban vannak. Egyes elemzők már rámutatnak arra, hogy a nők tömeges munkába állása megváltoztatta a munkahelyek jellegét, a közös munkahelyi rendezvények, ünnepségek, „vállalati bulik” a család szétbomlását segítik.

A történelmi egyházak szerepváltozása az iskola, egyház különválása óta folyamatosan tart. Napjainkban a falusi emberek hagyományos, egyszerű hitét a modern városi ember vallásossága váltja fel. Kozma Tamás szerint „...a vallásgyakorlás tradicionális formái fokról fokra kiürülnek”. Az egyház intézményének is változnia kell ahhoz, hogy az emberek óriási transzcendencia iránti igényei kielégüljenek.

A család „intézménye” is változóban van, széthullása folyamatosan zajlik. Köztudatba került a csonka család elnevezése, az előző házasságok féltestvéreinek, a vér szerinti anyák, apák és nevelőanyák, -apák bonyolult szövevényű családi kötelékeinek és közösségeinek létrejötte. A férfi és a női szerepek nagymértékű átalakulása, a nők családfenntartói szerepének erősödése, a nemek homogenizációs folyamata mind a módosulás irányába mutat.

A tömeges iskolázás, az intézményesült nevelés mai formája, úgy látszik, szintén nem felel meg a XX. századi ember igényeinek. Ellenkezik a perszonalizáció fejlődési logikájával a gyermek pici korától való csoportnormát követő magatartásra ösztönzése. Különösen veszélyes a személyes akarat kibontakozása idején az intézménybe lépés. A pedagógusban szerepkonfliktust idéz elő – különösen a keleti, poroszos hagyományú intézményekben – az autonómia biztosítása és a csoportnorma betartása, különösen magas csoportlétszám esetén. Jelenleg is tovább él a napközis rendszer, az egész napos iskola, amely a gyermek egész napját beszabályozza, őt az intézményi standard betartására készteti.

Lehet, hogy itt kell keresnünk a céltalan nemzedékek, a személyes akarattal, erőfeszítéssel, jövőbeni tervekkel nem rendelkező XX. századi ember kialakulásának okát? Nagy valószínűséggel minden olyan intézményrendszert le kell bontanunk, amely elszemélytelenedéshez vezet, és akarat nélküli, céltalan embereket nevel.

Az óvoda az az intézmény, amely a legrugalmasabban, a leghamarabb képes volt változtatni – ha nem kényszerítik gyermek- és felnőttnyomorító 30–35-ös csoportlétszámok létrehozására –, rugalmas napirendjében teret enged a szabad játéknak, önálló tevékenységnek. A szívesen, kitartóan végzett, egyéni elképzelések megvalósítása edzi legjobban az akaratot. Az óvoda szabad teret ad a művészetek gyakorlásának (agyagozás, festés, szövés, nemezelés, tánc), amelyeket kedve szerint addig végezhet a gyerek, amíg meg nem valósul az elképzelése. A pedagógus szerepe a gyerekek segítése saját terveik megvalósításában. Az óvoda ma nagy erőket fordít a gyermeki autonómia biztosítására, a gyerek egyéni fejlődési ütemének figyelembevételére, az egyéni bánásmód alkalmazására. Jóllehet a passzív verbalitás, a hajdani frontális szemléltetés túlsúlya, a minél korábban, minél többet megtanítani elve, az autokrata attitűdök lenyomata, régi gyakorlata még egy ideig nyomot hagy az intézmények életében.

Az iskola merev, teljesítménycentrikus, hagyományos rendszerét le kell bontanunk – ez a jelenlegi feladatunk –, és szemléletmódját az óvoda gyermekcentrikussága felé kell közelítenünk.

A távoli jövő, a harmadik évezred komputeres világa azonban lehet, hogy gyökeresen új tanulási módokat hoz a tömegoktatás helyébe.

Irodalomjegyzék

ARONSON, E.: A társas lény. Budapest, 1987, KjK.

ATKINSON, R. L. (et al.): Pszichológia. Budapest, 1994, Osiris–Századvég.

DEUTSCH, M.–KRAUSS, R. M.: A fenyegetés hatása az interperszonális alkura. In: Csepeli Gy. (szerk.): A kísérleti társadalomlélektan fő árama. Budapest, 1981, Gondolat.

FREUD, S.: Bevezetés a pszichoanalízisbe. Budapest, 1988, Gondolat.

HANKISS E.: Társadalmi csapdák Diagnózisok. Budapest, 1983, Magvető.

HUSEN, T.: Az oktatás világproblémái. Budapest, 1994, Keraban.

JUNG, C. G.: Analitikus pszichológia. Budapest, 1994.

KARÁCSONY S.: A mai magyar ifjúság lelki arca. Budapest, 1937, A magyar ifjúság kiadása.

KARDOS L. (szerk.): Behaviorizmus. Budapest, 1986, Gondolat.

KOZMA T.: Bevezetés a nevelésszociológiába. Budapest, 1994, Nemzeti Tankönyvkiadó.

MIHÁLY O.: Bevezetés a nevelésfilozófiába. Budapest, 1998, OKKER.

SZAKÁCS F.–KULCSÁR Zs. (szerk.): Személyiséglélektani szöveggyűjtemény. Budapest, 1981, Gondolat.