(egyént),
aki innovátorként mindkét szintben meghatározó szerepet tölt be, de
önállóan is lehet alanya innovatív tevékenységnek mint a rendszer
célmegvalósító, feladatellátó eleme. Az iskola mint az innováció terepe
Az iskola olyan nyílt, kommunikatív és dinamikus rendszer, amelynek
működését alapvetően meghatározzák a külső környezeti feltételek,
hatások. Ezeket a külső hatásokat az iskola optimális esetben nemcsak
érzékeli és alkalmazkodik hozzájuk, hanem esetenként visszahat, befolyást
is gyakorol rájuk. Az intézménynek elsősorban közvetlen, de némelykor
a tágabb társadalmi környezetével is együttműködő kapcsolatban kell
állnia. Ez alapvetően fontos a működése, léte, folyamatos fejlődése
szempontjából.
Egy átlagos iskola végezheti a munkáját a számára jogszabályban,
fenntartói dokumentumban meghatározott előírások alapján úgy, hogy
egyszerűen csak végrehajtja a számára meghatározott követelményeket,
előírásokat.
Amennyiben változatlanok maradnak a környezeti szülői, tanulói,
fenntartói stb. elvárások, az iskola működése a jogszabályi
előírások, tantervek alapján akadálymentes, lényegében meg tud felelni
annak az igénynek, amiért létesült. Ez még a jogszabályi változások,
fenntartói előírások módosulása esetére is érvényes, hiszen az iskola
végrehajtja, teljesíti a számára előírt követelményeket, vagyis végzi
mindennapi munkáját. Ebben az esetben nincs tehát igény az iskolán
belül semmiféle innovációra, és lehet, hogy nem igényli meghatározó
módon ezt az iskolát övező, munkáját befolyásoló társadalmi környezet
sem, s ezzel hozzájárul ahhoz, hogy megmerevedik az iskola pedagógiai
gyakorlata. Ha a külső elvárások nem késztetik új pedagógiai eljárásokra,
strukturális változtatásokra az iskolát, akkor vélhetően nincs meg
a (helyi) társadalmi fogadókészség sem az innovatív gyakorlatra. Ha
valóban nincs igény valamilyen szakmai fejlesztésre, s az iskola azt
mégis kivitelezi, akkor számolhat azzal, hogy magára marad, esetleg
megvalósíthatatlanná válik elképzelése. (Ilyen eset nem nagyon fordul
elő, mert általában mindenféle főleg divatosnak számító specializáció,
új vagy annak tűnő eljárás kedvező fogadtatásra talál a szülők, diákok
körében. Az egyik iskolát nem nagyon választották a továbbtanulók,
erre bevezették a felvételi vizsgát, s azonnal lett elegendő számú
jelentkező. Nem feltétlenül szükséges tehát az innováció ahhoz, hogy
divatossá váljon egy intézmény, mint a példa mutatja, elegendő olykor
egy fajsúlyos innováció hatásával felérő kis ötlet is.)
Ha azonban megváltoznak a közvetlen társadalmi körülmények,
az iskola felé irányuló elvárások, akkor két dolog történhet:
az egyik, hogyha az iskola képtelen a megújulásra, akkor egyre
kevesebben választják majd (tovább)tanulásra, ami rövidesen munkája
színvonalának romlását okozza, tevékenysége mindenekelőtt a középiskolák
esetében egyre inkább inadekváttá válik, s lassan megkezdődik egy
leépülési folyamat. Ez megmutatkozhat abban, hogy a tanulói összetételének
módosulása folytán, egyre több problémás és tanulmányi nehézségekkel
küszködő tanulója lesz; csökken(het) az iskola kihasználtsága; a nevelési
és tanulási problémák következtében kialakuló fluktuáció miatt a pedagógusok
képzettségi szintje egyre alacsonyabb lesz (a gyakorlat szerint ilyen
esetekben növekszik a nyugdíjas és óraadó pedagógusok aránya is) stb.
A másik lehetőség, hogy az iskola a krízishelyzetben képes
lesz a megújulásra, és adekvátan válaszol a környezetétől érkező kihívásokra,
s szakmai fejlesztéssel és/vagy átszervezéssel rendezi helyzetét.
(Átszervezés esetén akár az iskola, akár a fenntartó kezdeményezte
azt a megyei, fővárosi fejlesztési tervhez kell illeszkednie a képzésnek,
létszámnak, ezért be kell szerezni a regionális önkormányzat véleményét.)
Milyen környezeti változások kényszeríthetnek
ki az iskolából innovációs stratégiát? Sokfélék. Például csökken
az általános iskola körzetének gyermeklétszáma. Meghozandó lépések
lehetnek: bővíteni az iskola pedagógiai kínálatát, valamelyik szakmai
területet megerősíteni: például új tagozatot indítani, új idegen nyelv
oktatását bevezetni stb. A hosszú távon kihasználatlanná vált termeket
a fenntartó hozzájárulásával oktatási célra lehet hasznosítani, s
ezzel adott esetben elkerülhető az iskola jogi személyiségének megszüntetése,
összevonása más intézménnyel. Vagyis az iskolának fel kell fedeznie
a környezetéből érkező aktuális igényeket, minél előbb és adekvátan
kell azokra kínálatot nyújtania, mert esetenként ezzel biztosíthatja
fennmaradását, hosszú távra stabilizálhatja helyzetét.
Az innovatív szemléletű és gyakorlatú iskola biztosan nem jut
el olyan helyzetig, hogy kényszerűségből kelljen új pedagógiai eljárásokat
alkalmaznia fennmaradása érdekében, mivel egy ilyen intézmény folyamatosan
követi a környezet elvárásait, rögtön alkalmazkodik az igényekhez,
s így soha nem lesznek kihasználtsági gondjai, szakmai nehézségei.
A kereslet-kínálat törvénye a közoktatásban is mind többször
felfedezhető. A piac lényege a kereslet, hiszen csak azt lehet eladni,
amire vevő van. Ez a jelenség tapasztalható ma már a plurálissá vált
közoktatásban is: ha nincs olyan pedagógiai kínálat az iskolában,
amelyre valós igény van, akkor csökken a szolgáltatást igénylők száma
is, ezáltal az intézmény fajlagos költsége növekszik, fedezethiányos
lesz, s a fenntartó amint az az utóbbi időben sokfelé gyakorlattá
vált pénzügyi nehézségei kivédésére intézmények bezárására, jobbik
esetben összevonásukra kényszerül.
Az iskola tehát nemcsak rövid távú, hanem hosszú távú szakmai
biztonságát is megteremti, akkor, ha képzési karakterének, típusának
megfelelően folyamatosan fejleszti a szakmai munkát, figyelemmel kíséri
a közoktatási tendenciákat, a szakképzési, felsőoktatási irányokat,
a munkaerő-piaci elvárásokat, a közeli és tágabb környezet igényeinek
változásait. Mindezek diagnosztikus ismerete az iskola számára lehetőséget
ad az időben történő és megfelelő szakmai intézkedések meghozatalára.
Az iskolai szintű fejlesztés megvalósulhat tartalmi és módszertani
területeken. Tartalmi téren a mást tenni szándéka vezérli az iskolát,
míg a metodika területén a másképpen, máshogyan tenni elve érvényesül.
Tartalmi fejlesztésnél a mozgásterület az elfogadott
helyi tantervre korlátozódhat, illetve a tanterv módosítása esetén
azon túllépve lehet új elképzeléseket, átfogó pedagógiai koncepciókat
megvalósítani. A tantervi keretek tiszteletben tartása esetén megszabott
mezsgyén mozoghat a pedagógiai kreativitás. Ebben az esetben egy-egy
tantárgy, műveltségi terület ismeretanyagán belül súlyozhat az iskola,
emelhet ki, erősíthet meg ismeretanyagot az egyes évfolyamoknál. Hasonlóan
járhat el a nevelés esetében is. Az elfogadott célrendszer keretében
kell maradnia, ha nem módosítják a tantervet, s ekkor is csak egy-egy
terület hangsúlyozottabbá tételével számolhatnak. A tananyag korszerűsítése
során azonban túl is léphet az iskola a már létező tantervi kereteken
és újjá formálhatja, módosíthatja azt.
A módszertani eljárások fejlesztésénél a tartalmi elvárásokhoz,
azok kereteihez kell igazodnia az iskolának. A tartalmi (tantervi)
követelmények például előírják a négy alapművelet időarányos megtanítását,
de az eredményes elsajátításhoz az iskola a megszokottól eltérő módszert,
eszközöket is alkalmazhat. A pedagógiai módszer megválasztásának joga
a pedagógusé, de ha az iskola új módszert kíván bevezetni, s ebben
egyetértenek az illetékes pedagógusok hozzájárulásuk nélkül egyébként
ez nem menne , akkor általánosan alkalmazható lehet a tanterv keretein
belüli új módszer. A négy alapművelet esetében például az, hogy alsó
tagozatban szorobánnal tanulnak a gyermekek. Vagy az idegennyelv-tanulásnál
a nyelvtani alapok sulykolása helyett az élőbeszédet helyezik előtérbe,
s csak később de a tantervben megjelölt évfolyamon belül térnek
ki a grammatikai szabályokra, amikor már biztosabban beszélnek a tanulók.
Esetleg bontott csoport esetében a haladóknál vezetik be ezt a módszert.
Olvasástanulás esetén kiválasztanak egy módszert, és azt alkalmazzák
az alsó tagozaton. A tanterv meghatározza, hogy melyik időpontra milyen
szinten kell olvasnia a tanulóknak, de ehhez a szinthez sokféle módszerrel
lehet eljutni. Az iskola egyet vagy többet kiválaszt és azt alkalmazza.
A tanítási órákhoz kötődő tartalmi és módszertani újítások mellett
a tanórán kívüli foglalkozások esetében is elképzelhető fejlesztés.
A szabadidő hasznos eltöltése érdekében szervezhet az iskola sokféle
szakkört, s rendelkezhet úgy, hogy a napköziseknek a foglalkozás időtartama
alatt ezek közül választaniuk kell, ha elkészítették a házi feladatukat.
A jogszabály értelmében a helyi tanterv a pedagógiai program
része, s azt csak a fenntartó jóváhagyásával és közoktatási szakértői
vélemény ismeretében, a nevelőtestület elfogadó nyilatkozatával
lehet módosítani. Ha az iskola átfogó tartalmi és módszertani módosítást
tervez, akkor mindenképpen módosítania kell pedagógiai programját
és végig kell haladnia az előírt jóváhagyási eljáráson. Ebben az esetben
új tantárgyakat, képzési területeket alakíthat ki az iskola, s megújíthatja
oktatásmódszertanát vagy esetleg csak egy-egy évfolyamét. Ekkor azonban
már a fenntartó által jóváhagyott alapító okirat módosítását is kezdeményezni
kell, mert egyebek mellett abban kell megjelölni az iskola típusát,
az évfolyamok számát, a képzési kínálatot.
A pedagógiai program módosítása esetén lehet tehát teljesen
új alapokra helyezni az oktatás tartalmát és módszertanát. Ekkor lehet
például koncepcionálisan szabályozni, ha oktató iskolává, munkaiskolává
vagy nevelő iskolává kívánják alakítani az intézmény arculatát. Ekkor
dönthet arról a nevelőtestület, hogy felmenő rendszerben áttérnek
például alternatív oktatási formára, vagy kísérleti tantervet vezetnek
be.
Az iskola pedagógiai programjának, helyi tantervének NAT-komformitása
egyben az intézményi szintű minőségbiztosítást is jelenti, ha az iskola
pedagógiai programja teljesíti a központi dokumentumokban előírt szakmai
elvárásokat, s emellett az iskola működése összhangban áll a jogszabályi
előírásokkal.
Az iskola szervezeti egysége mint az innováció terepe
Az iskolában mint szervezetben megkülönböztethetünk nyílt viszonyokat
(a struktúra formalizált, a működés feladatszempontú, a tevékenységek
hierarchizáltak, meghatározó a kognitivitás stb.) és rejtett viszonyokat
(informális struktúrák találhatók a rendszerben, strukturálatlan
folyamatok érvényesülnek a gyakorlatban, kiemelt szerepe van a személyes
ítéletalkotásnak, ezáltal meghatározó az emocionalitás stb.). Ezeknek
a belső viszonyoknak az ismerete fontos ahhoz, hogy reálisan tudja
a vezetés megítélni az iskola részegységeit, az ott dolgozókat, a
fejlesztést befolyásoló tényezőket, mert olykor a rejtett viszonyok
erősebben érvényesülnek, mint a nyíltak, s ez a kivitelezést alapvetően
meghatározhatja.
Az iskolán belül szervezeti egységeknek
elsősorban a szakmai munkaközösségeket, tagozatokat, egy-egy tantárgyat
oktató tanárok formális vagy informális közösségét tekinthetjük. Ezek
az egységek sokszor innovatív csoportként működnek némelyik iskolában:
tankönyveket írnak, továbbképzéseket vezetnek, felsőoktatási intézmények
hallgatóit fogadják, rendszeresen végeznek diagnosztikus felméréseket,
amelyek alapján aztán kidolgoznak még hatékonyabb ismeretelsajátítási
módszereket, vagy változtatnak kevésbé hatékony pedagógiai eljárásokon.
A pedagógiai műhelyek jelentik a szakmai fejlesztés igazi terepét,
ahonnan nemcsak egy-egy évfolyamra, hanem sokszor az egész iskolára
érvényes innováció kiindulhat.
Ezeknek a kis szakmai közösségeknek, szervezeti egységeknek
kitüntetett szerepük van az iskola szakmai életében. Sokszor
nemcsak saját szűkebb szakterületükön érvényesül hatásuk, hanem érezhetővé
válik az intézmény egészében, sőt esetenként azon kívül is. Az alkotó,
innovatív közösségeknek sokat köszönhet egy-egy iskola. A híres, tradicionálisan
jó nevű iskolák lényegében az ilyen együtt dolgozó, egymást segítő
innovatív közösségeknek köszönhetik jó hírüket, mivel lényegében ezek
az egymásra figyelő és egymás munkáját támogató pedagógiai teamek
határozzák meg arculatát. Ezekben a közösségekben sokféle lehetősége
van a fejlesztésnek. A legelterjedtebbek metodikai területhez kötődnek:
a különböző ismeretelsajátítási szintfelmérési tesztek kidolgozása,
számonkérési formák meghatározása, feladatlapok összeállítása, neveltségiállapot-mérési
eljárások bevezetése. Van, ahol a szakmai munkaközösségek ennél tovább
merészkednek, és a tartalmi követelmények meghatározására, módosítására,
hangsúlyos részek előtérbe helyezésére, az ismeretanyag átstrukturálására
is vállalkoznak. Általánosságban nem jellemzők az iskolákra ezek az
alkotó közösségek, s még a legjobb iskolában is vannak kollégák, akik
alkalmatlanok kreativitást igénylő munkára.
Az innovatív pedagógusok csoportjára vagy az ilyen iskolára
nem feltétlenül az a jellemző, hogy ott mindenki remek alkotó egyéniség.
Nagyon sokat jelent, ha van az intézményben, a teamben egy-két kimagasló
személyiség, akik szakmai ismereteikkel, ötleteikkel, újításra
termett egyéniségükkel meghatározzák közösségüket. Ebben az esetben
akkor is eredményt érhetnek el, ha nincs fékezőerő a csoportban, az
iskola vezetésében, a nevelőtestületben. Sokszor elég, ha hagyják
saját elképzelései, módszerei szerint dolgozni azokat, akik már bizonyítottak,
vagy csak a lehetőséget igénylik ahhoz, hogy a közösség, az iskola
szakmailag profitálhasson elképzeléseikből.
Hajlamosak vagyunk arra, hogy az iskolában lényegében csak a
pedagógiával, az oktatással, a képzéssel összefüggő tevékenységet
tekintsük a fejlesztés igazi terepének. Pedig sokszor nem a pedagógiai
innováció okoz gondot, hanem a szükséges elsősorban pénzügyi feltételek
megteremtése. A fejlesztést szolgáló nyugodt háttér biztosítóit is
az innovátorok közé sorolhatjuk, hiszen akik szervezőmunkájukkal,
a legális gazdasági lehetőségek kihasználásával teremtik meg egy-egy
pedagógiai fejlesztéshez szükséges fedezetet, sokszor hasonló értékű
eredményt mutathatnak fel, mint akik közvetlenül az oktatásfejlesztés
terén végeznek hatékonyságnövelő munkát. Egy talpraesett gazdaságvezető,
egy jól szervező műhelyvezető, oktatástechnikus sokat lendíthet az
iskolán a szakmai fejlesztéshez szükséges gazdasági, pénzügyi, infrastrukturális
körülmények vagy az elengedhetetlen szervezési feltételek megteremtésével.
A pedagógus mint az innováció alanya
Minden tevékenység alapja, legszükségesebb feltétele a megfelelő felkészültségű
szakember. Érvényes ez a szakmai fejlesztésre is. Két feltétel szükséges
a fejlesztésben érdekelt pedagógus esetében: egyrészt szakmailag legyen
felkészült, másrészt pedig saját elhatározásából nevelői elhivatottsággal
vegyen részt a fejlesztőmunkában.
A személyiségjellemzőket tekintve az innovációra alkalmas
pedagógusnak a gyakorlat szerint elsősorban a következő tulajdonságokkal
kell rendelkeznie: racionalitás, gyakorlatközpontúság, a környezet
társas, tárgyi eredményközpontú megváltoztatásának igénye, határozott
elképzelés a szükséges tennivalókról, elmélyült szakismeret abban
a speciális témakörben, amelyben a változtatásokat végre kívánja hajtani.
Lényegében ezek a jegyek a személyiség nem különösen kiemelt ismérvei,
hiszen egy jó pedagógus ezekkel a jellemzőkkel tulajdonképpen rendelkezik.
Ami azonban megkülönbözteti a jó pedagógust az innovációra alkalmas
pedagógustól, az a jellegzetesség, hogy az utóbbi felismeri
azokat a kínálkozó lehetőségeket a napi tevékenységükben, amelyek
újfajta gyakorlat kialakítására alkalmasak, s azt meg is tudja valósítani
munkájában.
Az innovátor lehet kreatív személyiség, aki felismer,
ötletdús és egyúttal meg is valósít, de lehet olyan személyiség is,
aki kiválóan adaptál, átvesz és alkalmaz új eredményeket. Van,
aki teamben képes az igazi kreativitásra és a felismerések megvalósítására,
és van, aki az önállóságot igényli. Vannak tántoríthatatlan munkásai
az innovációnak, akiket semmilyen gáncs nem riaszt vissza, járják
a maguk útját, mégha semmiféle segítséget sem kapnak, s vannak, akik
csak akkor képesek felvállalni az újat, ha megfelelő erkölcsi, infrastrukturális
támogatást kapnak környezetüktől, s ha ezek nincsenek meg, kedvüket
vesztik és visszaállnak a sorba, s teszik a dolgukat, mint a többiek.
Nem minden jó tanár egyben igazi innovatív alkat.
Vannak kiváló tanárok, akik nem sok új gondolattal gazdagították szaktárgyukat,
a pedagógiai gyakorlatot, de mégis azokat az ismereteket, amelyeket
elsajátítottak, remekül tudják továbbadni. Tehát megújulásra, új didaktikai
eljárások átvételére jobbára képtelenek, de a tananyagot, az ismereteket
kiválóan tudják közvetíteni. Fordítva is igaz: remek innovátor lehet
csapnivaló tanár, s a diákok inkább a könyvből szerzik ismereteiket,
mint tőle mégha adott esetben a tankönyvet ő is írta , mert előadóként
halvány, nincs kiérlelt didaktikai módszere az ismeretek közvetítésére.
A fejlesztést meghatározó tényező: az iskola vezetése
Az iskola szakmai fejlesztését sokféle tényező befolyásolhatja előnyösen
és hátrányosan. Mint mindig, ebben az esetben is lényegében az intézmény
vezetésén múlik, hogy az iskola mennyire nyitott a szakmai fejlesztésre.
Sok esetben nem is az jelent gondot, hogy nincs meg a jobbító szándék
az iskola vezetőiben, hanem az, hogy nem rendelkeznek megfelelő felkészültséggel
ahhoz, hogy jól előkészítsék és maradéktalanul megvalósítsák innovatív
elképzeléseiket; nincsenek a fejlesztéshez szükséges információk birtokában;
nincs kiterjedt külső kapcsolatrendszerük, amellyel adott esetben
a forráshoz juthatna az iskola, vagyis nem tudják megfelelően menedzselni
elképzeléseiket.
Az innovatív vezetés nemcsak a szándékban jelent elkötelezettséget,
hanem mindenekelőtt a hozzáértésben. Először is alaposan kell
ismernie a vezetésnek és mindenekelőtt az egyszemélyes felelős vezetőnek
saját munkaterületét, az iskolát, munkatársait. Tudnia kell, hogy
miben és milyen mértékben számíthat rájuk, kik azok, akik a nagyléptékű,
kik azok, akik a kisebb feladatok elvégzésére, átlátására képesek,
és kik azok, akikre egyáltalán nem számíthat. Minden új, a megszokottól
eltérő gyakorlatnak természetesen vannak ellenzői, akiknek személyes
érdekeit sértheti a változtatás. Már Machiavelli figyelmeztette
a reformereket, hogy számoljanak azokkal, akiknek jó volt a régi berendezkedés,
s kezdetben azok is csak óvatos támogatói lesznek az újnak, akiknek
jó a változás. Az új gyakorlat iránt a közösség hozzáállása
az elfogadástól a tudomásulvételen és a passzív ellenálláson át az
aktív ellenállásig terjedhet. Vagyis az együttműködéstől egészen a
tudatos szabotázsig. Az újat keresők és vállalók néhány százalékával
szemben a legtöbben azok vannak, akik lelkesedés nélkül, mintegy kötelezettségként
vesznek részt a munkában, nyomában járva azoknak, akik elindították
a fejlesztést.
Csak objektív intézmény- és személyismeret birtokában lehet
belefogni bármilyen szintű fejlesztésbe. Ha túlbecsülte az iskola
igazgatója, vezetése a rendelkezésére álló személyi feltételeket és
az elvégzendő feladathoz elégtelennek bizonyulnak a pedagógusok, akkor
konfliktus forrásává válhat a munka; összetűzésekre kerülhet sor,
klikkek alakulhatnak ki, fékeződhet és kudarcba is fulladhat a fejlesztés.
Előfordulhat, hogy a kialakult ellentmondó helyzet miatt az innovátorok
és az ellenzők köréből néhányan el is hagyják az intézményt. A diagnózisnak
tehát a lehető legpontosabbnak kell lennie, amely biztos pillére lehet
a kijelölt feladategyüttes sikeres végrehajtásának.
Előfordulhat, hogy egyéni érdekek sérülnek egy-egy fejlesztésnél.
Ekkor arra kell törekednie a vezetésnek, hogy a vállalt feladat eredménye,
belátható hozama mindenkinek, de legalábbis a pedagógusok többségének
akárcsak távlataiban is, de előnyére szolgáljon. Előfordulhat,
hogy nem lehet tekintettel a fejlesztés egy-egy szakterületre, mert
az iskola további sorsa függ az alaptevékenység módosításától. Ha
például az iskola a helyi társadalom elvárásainak megfelelően például
a reáltárgyakra építi oktatási koncepcióját, s dinamikusan fejleszti
ezt a területet, vélhetően ezt nem támogatják majd kellő mértékben
a humán szakosok, akik tantárgyi feltételeit ez kevésbé érinti, sőt
az óraszámok csökkenése miatt leépítésekre is számíthatnak. Érveiket
meg kell hallgatni, de a végső szót, a döntést a nevelőtestületnek
kell kimondania. Az iskolavezetésnek tehát előkészítő, szervező, meggyőző
és a kivitelezést koordináló szerepe van a fejlesztésben.
A szakmai fejlesztésben meghatározó szerepet játszó iskolavezetés
jellemzőire röviden utalva megkülönböztetünk folyamatorientált
vezetést, amikor a figyelem az eseményekre irányul, vagyis a munkafolyamat
a lényeges szempont; eseményorientált vezetést, ekkor a vezetés
arra kíváncsi, hogy valamilyen tervezett esemény ténylegesen bekövetkezett-e;
illetve az eredményorientált vezetést, amikor a létrejött produktum
a fontos, annak minőségi jegyei a lényegesek.
Az innováció folyamata: az ötlettől a megvalósulásig
A fejlesztés folyamata az ötlettől a kivitelezésig alapvetően négy
szakaszra tagolható: célképzés, a végrehajtandó feladat megtervezése,
a szükséges intézkedések meghozatala, az elvégzett munka eredményének
értékelése.
A szükségessé vált vagy a hatékonyabb munka érdekében vállalt
fejlesztés esetében először is meg kell jelölni, el kell dönteni a
célt, amit az iskola, a szervezeti egység, az egyén el akar érni.
A célképzés tehát magába foglal egy döntés-előkészítő fázist,
amelynek keretében alternatívákat kell mérlegelni, majd a legnagyobb
szakmai hozamot biztosító célt kell megjelölni. A cél a végrehajtás
részére mindig funkciót, feladatot jelent, s a cél mindaddig motiválja
a kivitelezést, amíg meg nem valósul. Ezután ismételten történhet
célképzés.Egy példa segítségével illusztrálva a négy elemet, a következő
folyamat vázolható fel: ha az iskola a középfok felé kíván nyitni,
a különböző szervekkel történő egyeztetésekkel párhuzamosan elsősorban
azt kell eldöntenie, hogy általános műveltséget nyújtó képzést választ
vagy szakképzést. Ha döntött, azon belül milyen profilt, szakmacsoportot
kíván választani, figyelemmel a körzet, régió munkaerő-piaci igényeire
és a fenntartó elvárásaira is. (Célképzés)
Ha a fejlesztés célját kijelölték, meg kell tervezni a fejlesztés
menetét. Átfogó koncepciót kell felvázolni, tervben
kell meghatározni a megvalósítás pontos menetét, majd annak alapján
a megvalósításhoz feladatkörökre, személyekre lebontott programot
kell készíteni.Ha az iskola koncepcionálisan eldöntötte, hogy a régióba települt
ipar különböző egységeinek például félkész termékek előállítása,
összeszerelés, értékesítés kiszolgálására vállalkozik, akkor meg
kell terveznie a szakember-szükséglethez alkalmazkodó képzési kínálatot,
s annak megfelelően kell a nevelő-oktató munkát, a képzési programot
összeállítania. (Tervezés)
Ezt követően a megvalósításra kell a figyelmet fordítani.
A résztvevők funkciót kapnak a végrehajtásra, vagyis meghatározott
feladatot kell elvégezniük a kijelölt program alapján. Meg kell szervezni
a végrehajtást, a munkát, a különböző egységek és egyének közötti
együttműködést a gyakorlatban. Az embereket az új feladat kezdetben
lelkesíti, majd a nehézségekkel ez csökken, szükség van tehát menet
közben a motiválásra, főleg, ha a célmegvalósulás túlságosan
távoli.Ha tehát kész programja van az iskolának a képzésre, akkor megkezdődhet
a munka: felmenő rendszerben elkezdődnek a különböző profilú képzések,
a gyakorlóhelyekkel megszülettek a megállapodások, kialakították a
szükséges termeket, beszerezték az előírt taneszközöket stb. Időnként
át kell tekinteni a feladatvégzést, értékelni és buzdítani szükséges.
A munkában kiemelkedő egyéni teljesítményt nyújtókat erkölcsi és anyagi
elismerésben részesítheti a vezetés. (Intézkedés)
A munka során a képzés hatékonyságáról, sikerességéről különböző
területekről információkat gyűjt és kap az iskola, amelyek
diagnosztizálják az elvégzett munkát, annak eredményességét,
nehézségeit. Az így nyert adatok segítik az iskolát abban, hogy megfelelő
terápiával módosítsa intézkedéseit, esetleg a tervezésen alakítson,
vagy netán a célképzésen formáljon valamit, ha azt a külső környezet
vagy a belső tendenciák ezt szükségessé teszik.A képzés során az iskola sokféle kapcsolatrendszert tart fenn,
együttműködik azokkal a szervekkel, amelyek valamilyen formában érdekeltek
vagy érintettek a képzésben. Ha nem megfelelő a szakmai képzés vagy
az üzemi gyakorlat, akkor lépéseket kell tenni a problémák megoldására.
(Értékelés)
A célképzés, tervezés, intézkedés, és értékelés szakaszai
egymástól mereven nem választhatók el, mert lényegében mindegyik
fázis tartalmaz valamit a többiből, és ismételten követhetik is egymást
a fázisok (például az értékelést követően a tapasztalatok alapján
új célképzés történhet).
A különböző közösségek fogadókészsége
Az iskolai fejlesztés mértékének, költségvetési kihatásának függvényében
több közösség egyetértését, véleményét kell beszerezni ahhoz, hogy
bevezethető, illetve sikeres legyen a munka. A legfontosabb
közösségek: nevelőtestület, fenntartó, iskolaszék.
A nevelőtestület a pedagógusok közösségeként nevelési
és oktatási kérdésekben az intézmény legfontosabb tanácskozó és határozathozó
szerve. Eredményre vezet, ha a kisebb, de több szakterületet vagy
munkatársat érintő fejlesztési elképzeléseket az iskola vezetése ismerteti
a nevelőtestülettel és kikéri a közösség véleményét. A nevelőtestület
a törvény értelmében egyébként véleményt nyilváníthat vagy javaslatot
tehet az iskola működésével kapcsolatos valamennyi kérdésben. Ennek
alapján elképzelhető az is, hogy kisebb-nagyobb fejlesztési kezdeményezések
a nevelőtestület néhány tagjától vagy magától a testülettől indulnak
ki, s jutnak el az iskola vezetéséig. A leggyakrabban azonban fordítva
történik: a vezetés vagy maga az igazgató kezdeményezi egy-egy szakmai
terület fejlesztését, gyakorlatának módosítását, az addigitól eltérő
módszer bevezetését, hiszen az iskola életére, a környezet elvárásaira
az intézmény vezetőinek van a legnagyobb rálátása, ők ismerik legjobban
a fenntartó igényeit, elképzeléseit. A nevelőtestület véleményének
kikérése és a többség egyetértése nélkül nem érdemes jelentősebb fejlesztésbe
fogni. Főleg azoknak a pedagógusoknak a támogatása szükséges, akik
kulcspozícióban vannak a fejlesztésbe bevonni kívánt szakterületen.
Ellenállásuk esetén céltalan belevágni a munkába, mert főleg, ha
az illetők személyisége ezt előrevetíti számítani lehet arra, hogy
nyíltan vagy a háttérből gátolják a munkát, esetleg frontot szerveznek,
s klikkesedési folyamatot indítanak el a nevelőtestületben.
A fenntartó szerepe akkor válik lényegessé, ha a pedagógiai
programot érinti a fejlesztés, illetve ha költségvetési kihatása van.
A fenntartót az innováció szempontjából nehézkesebb változatot vizsgálva
egy önkormányzati iskola esetében a képviselő-testület jeleníti
meg, de mint döntést előkészítő fórumnak jelentős szerepe van az illetékes
szakmai és pénzügyi bizottságnak is. A fenntartónak nemcsak a szakmai
fejlesztések jóváhagyása, a finanszírozás terén van meghatározó szerepe,
hanem mint regulátornak az intézmény további működtetésében is döntési
jogköre van. Érdemes tehát az iskolának figyelni férőhely- (kapacitás-)
kihasználtsági mutatóját, amely a teljesítménymutató (tényleges tanulólétszám)
és a feladatmutató (férőhelyek száma) hányadosa. A fenntartó dönt
a szakfeladat-bővítésről (például iskolai létszámfejlesztés) s az
ehhez kötelezően hozzárendelt költségvetési forrás emeléséről, esetleg
ezzel összefüggésben az intézmény bevételi előirányzata növeléséről
is, ha az alapító okiratban a létszámhoz kapcsolódó bevételi forrást
engedélyezett (például tandíj, térítési díj).
Sokszor van nem elhanyagolható mértékű, döntéshez közeli helyzetben
a hivatal illetékes irodája, osztálya is, noha feladata lényegében
csak a testületi döntések végrehajtására szorítkozik. A hivatal esetében
sokat jelent az a tény, hogy a választott képviselőkkel szemben a
köztisztviselők kinevezett dolgozók, esetenként hosszú évek óta dolgoznak
a szakterületükön, számottevő tapasztalattal és szakismerettel rendelkeznek,
képesek befolyást gyakorolni a döntésekre, hiszen a döntés-előkészítésbe
bevonják őket.
Helyes, ha az önkormányzati intézményfenntartó a költségvetésében
társadalmi ellenőrzés, kezelés alatt álló innovációs alapot
különít el, ahonnan pályázat útján lehet forrást elnyerni a
különböző szakmai fejlesztésekhez. Ez a forma demokratikus, és a leginkább
garantálja a hozzáértő döntések megszületését. Az innovatív gyakorlatú
iskolák már nagy tapasztalattal rendelkeznek a különböző pályázatok
összeállításában. Ez nem minden esetben azt a régi rómaiaktól átvett
módszert jelenti, miszerint kérjetek minél többet, hogy a szükségest
megkapjátok, hanem a valós, a hiteles adatokkal alátámasztott forrásigények
felvázolását.
Alkalmanként jelentős tényező lehet, hogy milyen kapcsolat épült
ki az iskola ügyeiben döntési helyzetben lévő, a fenntartót képviselő
személyek és az iskola vezetése között. A személyes kapcsolatok
mindig sokat számítottak egy-egy döntésnél, s ez ma is így van. Sok
függ tehát attól, hogy az iskola igazgatója miként tudja érvényesíteni
befolyását, mennyire képes lobbizni, bevonni intézménye érdekkörébe
helyi képviselőket, tekintélyes polgárokat, akik amikor arra szükség
van kiállnak az iskola érdekei mellett. Sok iskola tartja a kapcsolatot
egykori diákjaival, rendszeresen meghívják őket különböző rendezvényeikre,
s alkalmanként támogatást kérnek azoktól, akik a helyi társadalom
különböző döntési szintjein munkálkodnak.
Az iskolaszék a nevelő és oktató munka segítésére, más
szervezetek együttműködésének előmozdítására alakult testület, amelyet
a nevelőtestület, a szülők és a tanulók azonos számú képviselői alkotnak,
de részt vesz munkájában az intézményfenntartó delegáltja is. Az iskolaszék
sokoldalúan vállalhat szerepet az intézmény életében, noha döntési
jogosultsága saját működési rendjének, munkaprogramjának elfogadásán
túl csak azokban az ügyekben van, amelyeket a nevelőtestület vagy
a nem önkormányzati iskolafenntartó átruház rá. Egyetértési joga a
vállalkozás alapján folyó oktatás és az azzal összefüggő szolgáltatás
igénybevétele feltételeinek meghatározása mellett a szervezeti és
működési szabályzat egyes elemeinek és a házirendnek az elfogadására
terjed ki. A törvény azonban megadja a lehetőséget az iskolaszéknek,
hogy az iskola működésével kapcsolatos valamennyi kérdésben véleményt
nyilvánítson. Mivel a szakmai fejlesztések valamilyen mértékben érintik
a tanulók helyzetét, tanulási körülményeit, ezért egy markánsabb innovációs
tervezet bevezetése előtt ajánlatos kikérni az iskolaszék vagy a szülői
munkaközösség véleményét. Érdemesebb az iskolaszék véleményét kérni,
mert abban minden érdekelt szerv delegálva van, s így adott esetben
egy tájékoztató beszélgetés keretében minden érintett információhoz
juthat az iskola terveit illetően.
A fejlesztés optimalizálása
A szakmai fejlesztés esetén fontos alapelv, hogy csak olyan mélységben
történjék meg a kívánt változtatás, amely az adott körülmények között
minden érdekelt de elsősorban is a tanulók számára a leginkább
elfogadható.
Ne legyenek túlzók a követelmények sem a diákok, sem a pedagógusok
számára, mert a teljesíthetetlen elvárások a gyakorlatban visszaütnek,
de legalábbis és ez még a jobbik eset egy idő után lassan visszaáll
a kiinduló állapot. A kaotikus rendszereket is az életszerű alkalmazkodás
jellemzi, egy megbolygatott, ellenálló szervezet dinamikus elemei
vagyis a pedagógusok alapvetően az elégedettségre, az elveszett
és megszokott harmónia visszaszerzésére törekszenek. A pedagógusok
és a diákok közössége a megterhelő és felesleges kötöttségekre a következők
szerint reagálhat: eltűri (tolerál); elfojtó, megtagadó mechanizmust
érvényesít (destruál); beletörődik a változásokba (rezignáció).
Fontos tehát az együttműködés igényének felkeltése, a munkatársak
megnyerése a feladatnak, mert csak az vezethet sikerre.
Figyelemmel kell lenni a tanulók képességeire, életkori sajátosságaira,
még körülményeikre is. Számításba kell venni a jogszabályi lehetőségeket
és tilalmakat is. Figyelemmel kell lenni azokra is, akik voltaképpen
a fejlesztés kivitelezői, vagyis a pedagógusokra. Túlzott megterheléssel,
teljesíthetetlen elvárásokkal velük szemben sem élhet az iskola.
Ne legyen túlzott költségigénye sem a fejlesztésnek, mert ha
azt a fenntartónak kell vállalnia, akkor nem biztos, hogy arányosnak
tekintik a várt pedagógiai hasznot és az érte áldozott pénzügyi forrást.
Alapos indokkal kell előterjeszteni azt a szakmai fejlesztést, amely
forrást igényel, főleg akkor, ha az iskola működésében nincsenek zökkenők,
csak éppen a jót még jobbá szeretnék tenni. A fenntartói és egyéb
külső forrás akkor teremtődik meg a legkönnyebben, ha valamilyen körülmény
folytán valóban szükség van fejlesztésre. Ebben az esetben a fenntartó,
de a külső támogató is alapítvány, minisztérium stb. szívesebben
fordít nagyobb összeget az iskola céljaira, mintha különösebb indoka
nincs az innovatív beruházásnak.
A fejlesztéshez szükséges forrás előteremtéséhez hozzájárulhat
az alaptevékenységet segítő kiegészítő tevékenységből származó
bevétel is, amelyet nem minden esetben pusztán az infrastruktúra fejlesztésére
indokolt fordítani. Az iskola tulajdonát képező nyomda, jármű, konyha,
tornaterem, terem, tanműhely stb. kapacitásának kihasználása bérbeadás,
szolgáltatás nyújtása, tanfolyamszervezés stb. az alaptevékenységet
segítő kiegészítő tevékenység és nem vállalkozási tevékenység, s ebből
következően eltérő pénzügyi szabályok vonatkoznak rá. (Főszabályként
kiegészítő tevékenységnek nevezzük azt a tevékenységet, amely azonos
az iskola alaptevékenységének egyik formájával, s szerepel alapító
okirata szakfeladatjegyzékében például konyha működtetése a diákétkeztetéshez
, de kapacitását kihasználva alkalmas arra is, hogy bevételt termeljen.
Amely tevékenység azonban nem kapcsolódik az alaptevékenységhez, csak
az üzletszerű haszon, illetve a vagyonszerzés a célja, de emellett
nem akadályozza az alaptevékenységet, rendelkezésre állnak a szükséges
személyi és tárgyi feltételek, nem ütközik semmilyen érdekbe, a bevétellel
segíti az alaptevékenységet, az a vállalkozás.) Az alap-, kiegészítő
és vállalkozási tevékenységek körét és arányát a fenntartó az alapító
okiratban határozza meg, pontosan elválasztva egymástól a három formát.
Ha változtatni kell, akkor már fejlesszünk is mondhatja az
iskola. Úgy van, de csak konkrétan és ésszerűen. Ebben rejlik a szakmai
titok.
Irodalom
BERNÁTH JÓZSEF MEZEI
GYULA: Szakmai fejlesztés, szaktanácsadás, szakértés.
Budapest, 1998. Etnikum Kiadó.
GÁSPÁR LÁSZLÓ: Innovációs
folyamatok menedzselése az iskolában. Budapest, 1996. OKKER Oktatási
Iroda.
PIETRASINSKI, ZBIGNEW: Alkotó
vezetés. Budapest, 1977, Gondolat.