Miklósi László

Sirassuk vagy vigadjunk?

– Egy modernizációs kísérlet margójára –

A Nemzeti alaptanterv (NAT) bevezetésének és egyben korrekciójának évében nem kerülhetjük meg, hogy számot vessünk azzal, miként jutottunk idáig. Valahol utat tévesztettünk. Hol, mikor, miért ? Biztos válaszaink még nem lehetnek, a tisztázó vitát azonban haladéktalanul el kell kezdeni.

Napjainkban az oktatási kormányzat a Nemzeti alaptanterv korrekciója során a kidolgozandó kerettantervekben a műveltségi területeket le kívánja bontani tantárgyakra, s a 6 + 4 + 2-es szakaszolást 4 + 4 + 4-re kívánja módosítani. Vagyis a radikális műveltségtartalmi, (bújtatott) iskolaszerkezeti reform helyett a hagyományos 8 + 4-es iskolaszerkezetre és az ismert tantárgyakra épülő rendszer működésével kell számolni. Ez alapvető szakmai, oktatáspolitikai, filozófiai váltást jelent.

Köztudott, hogy a Nemzeti alaptanterv modernizációs kísérletnek tekinthető. Páratlan lehetőség mutatkozott a szakmai megújulásra, s ehhez politikai támogatás és jelentős anyagi erő is társult. Miért nem sikerült ez a párját ritkító pedagógiai megújítási kísérlet? A tanárok maradi kényelmessége, változtatni nem akarása tette lehetetlenné? Netán a politikai változás akadályozta meg a reform bevezetését?

Totális reform

Végzetes tévedéseken alapult az utóbbi évtizedek oktatási modernizációs kísérlete. Az első tévedés az volt, hogy feltételezte, hogy (az 1978-as tanterv bevezetését követően) a 80-as évek első felében virágzó iskolakísérletek országos szintre is kiterjeszthetőek, ezáltal valamennyi iskola megalkotja majd saját pedagógiai programját. A „mozdonypedagógusok” maguk után húzzák a lassabban eszmélőket, minden intézményt. Valamennyi tanárt késztetni (kényszeríteni?) kell az oktatás céljának, módszereinek végiggondolására, a helyi pedagógiai program megalkotására vagy adaptálására. Vagyis a felvilágosult abszolutizmusra jellemző módon a tanárokat fel kell világosítani, lehetőleg meg kell nyerni, de végső soron ellenükre is végre kell hajtani a reformot.

A pedagógusok, az iskolák kisebb, de számottevő része fáradságot nem ismerve dolgozta ki programját, nagy része azonban értetlenül, több-kevesebb idegenkedéssel, bizalmatlanul szemlélte az új helyzetet. Így a szabályozás – szándékai ellenére – nemegyszer álságos magatartásra késztetett pedagógusokat, iskolákat. Úgy kellett tenniük, mintha tantervet készítenének, adaptálnának, holott (a számottevő adminisztrációs teendőt leszámítva) lényegében nem tettek semmit. Sőt, gyakran passzív ellenállással reagáltak a totális reform bevezetésére. Ez pedig hangulati, erkölcsi szempontból is romboló hatású, s ezáltal kevéssé szerencsés mintát adhat az ezekbe a nevelési-oktatási intézményekbe járó tanulók számára. (Ugyanakkor sajátos felkészítés adható ezzel a diákoknak az „életre”.)

Egy mértéktartó reformelképzelés saját helyi program kialakításának a lehetőségét teremtette volna meg. Ehhez folyamatos ösztönzést, szakmai és anyagi segítséget nyújtott volna, de nem tette volna „kötelezővé” ezt, nem erre készített volna rendszert. A változtatásra tehát nem kötelezte, hanem abban érdekeltté tette volna a pedagógusokat.

A totalitás nem csupán azt jelentette, hogy valamennyi iskolának saját programot kell készítenie vagy adaptálnia, hanem azt is, hogy a rendszer valamennyi elemét (tanterv, iskolaszerkezet, vizsgarendszer, pedagógusképzés, -továbbképzés, tankönyvek és taneszközök stb.) egyszerre kívánták megváltoztatni. A megújulás során természetesen az egyik elem megváltoztatása feltételezi és igényli a többi módosítását is (például a tantervi anyag módosítása szükségszerűen hat a vizsgarendszerre). Az iskola azonban egy konzervatív, nehezen változó rendszer. Ezért – egyebek mellett a folyamatosság, a működőképesség s a reform sikeres bevezetése érdekében – szükség lett volna stabil pontokra is. Ilyen lehetett volna az iskolaszerkezet.

Iskolaszerkezet

A második tévedés: azt tartották, hogy figyelmen kívül lehet hagyni az adott – jellemző – iskolaszerkezetet egy (alap)tanterv megalkotásakor. Miközben azt hirdették, hogy a NAT iskolaszerkezet-semleges, valójában a 6 + 4 + 2-es szerkezetet preferálta. Ez ellentétben állt a leginkább elterjedt 8 + 4-es szerkezettel, de teljes egészében egyetlen iskolatípus érdekét sem szolgálta. Így – mivel nem vette figyelembe az alapvető realitásokat – a részben ellenséges, ellenérdekelt pedagógusoktól várta a reform megvalósítását, miközben lehetséges támogatóinak körét minimálisra korlátozta. (Azt nem is említve, hogy alulfizetett, a létfeltételeinek megteremtésével küszködő, erre kellően fel nem készített pedagógusoknak kellett volna münchauseni módon megvalósítani e reformot.) Mindezzel nem azt állítom, hogy Magyarországon kizárólag a 8 + 4-es iskolaszerkezetet lehetne preferálni. Azt viszont igen, hogy nyílt vitában kell összehasonlítani a különböző szerkezetek szakmai (oktatási, pedagógiai, pszichológiai stb.), politikai és társadalmi előnyeit és hátrányait, s ezután kell megegyezésre jutni.

Igen jellemző, iskolaszerkezeti szempontból is lényeges a történelemtanítás tananyagbeosztása. Hagyományos módon az 5. évfolyamon az őskorról és az ókorról tanulnak, így 8. évfolyam végére a jelenkorig (a rendszerváltásig) jutnak el a diákok. A négyosztályos középiskolában – emeltebb szinten – ismét kronologikusan végighaladnak az őskortól a jelenkorig, ezáltal az érettségizők kétszer tanulnak minden korszakról. A NAT szerint az 5–6. évfolyamon – többek között hiteles történetek, mondák, mítoszok révén – alapozó-előkészítő jellegű társadalomismeret- (történelem-) oktatás történik. A kronologikus jellegű történelemtanítás 7–10. osztály között következik, majd ezt a 11–12. évfolyamon összegző-rendszerező stúdium, valamint az érettségire és egyetemi felvételire való felkészítés követi. Ez a – radikálisan újszerű – tananyagbeosztás kedvező abból a szempontból, hogy figyelembe vesz bizonyos életkori sajátosságokat: csak akkor kezdődik az időrend szerinti tanítás, amikor kialakul a gyerekek idő- és térfogalma. Így azonban a diákok történelemből a 8. osztály végére II. Józsefig jutnak el, s nagy többségük (iskolát, iskolatípust, pedagógust s gyakran települést váltva) négyosztályos középiskolában innen folytatja tanulmányait. Ezáltal a (történelem)tanítás íve – a diákok zöme számára – éppen a közepén törik meg. Ez a tananyagbeosztás nem veszi figyelembe a leginkább elterjedt iskolatípusoknak: a nyolcosztályos általános iskola és a négyosztályos középiskola sajátosságait.

Napjainkban gyakran okolják a NAT-ot az iskolaszerkezet széteséséért. Valójában erről nem a Nemzeti alaptanterv tehet. A folyamat jóval korábban, más okokból kezdődött. Az előző kormányzat azonban azt ígérte, hogy a NAT a szétcsúszott iskolaszerkezetet átjárhatóvá teszi. Ez azonban nem valósult meg, sőt, a NAT bevezetésének idejére még inkább szétesettebb lett a rendszer.

A szakma véleményének lesöprése

A harmadik tévedés szerint az érintettekkel való érdemi konzultálás, a velük való együttműködés nélkül, adott esetben ellenükre is megvalósítható a reform. Bármilyen érdemi kritikát (például a lassabb, megfontoltabb haladásra szólókat, a szükséges feltételek meglétének szükségességére szóló figyelemfelhívásokat meg nem értésnek, akadékoskodásnak tekintették. Szinte minden lehetséges hibát elkövettek a NAT bevezetése, az ún. implementáció során. Csupán egy példa: az időzavar miatt elképzelhetetlen kapkodással készültek a szükséges jogszabályok. Az egyeztetések kötelező formalitássá silányodtak. Kirívó példa 1996 decemberéből: a szakma egységes fellépéssel kérte, hogy az első osztály mellett ne 7., hanem 5. évfolyamon vezessék be a NAT-ot. E kérést – szakmai indok nélkül – politikai okokból elutasították. Ennek káros hatásait épp ebben a tanévben szenvedik a 7. osztályos diákok.

Kapkodó engedmények

A bevezethetőség érdekében az előző oktatási kormányzat egyes alapvető kérdésekben engedett. Jó példa erre az alapműveltségi vizsga. A koncepció eredetileg arra épült, hogy a keretjellegű Nemzeti alaptanterv „puha” szabályozó, ezért feltétlenül szükséges, hogy a 10. osztály elvégzése után minden diák alapműveltségi vizsgát tegyen. Ez a vizsga tehát ennek a szabályozásnak döntő eleme volt. A heves szakmai ellenkezés hatására lemondtak e vizsga letételének kötelező jellegéről. Ugyanakkor nem gondolták végig, hogy ez a változtatás miként hat ki az egész rendszerre. Véleményünk szerint nem a változtatás ténye, hanem módja, esetlegessége, végiggondolatlansága okozta a gondot. A NAT felpuhításának talán legjellemzőbb példája, hogy – egyes értelmezések szerint – a NAT-ban jelölt belső szakaszhatárnál (évfolyamnál) előbb is lehet teljesíteni az egyes követelményeket. Így például a történelem kronologikus tanítását nem csupán a 7. osztályban lehet elkezdeni, hanem már az 5. évfolyamon is. Ez esetben a 8. évfolyam végére nem II. Józsefig, hanem a jelenkorig lehetne eljutni. (Vagyis a korábban használt tananyagbeosztás is megfelel a NAT-nak.) Mivel a tárca egyértelműen nem foglalt állást e kérdésben – legálisan, de legalábbis megtűrten –, ez a tananyagbeosztás a gyakorlatban a NAT-logikájú tematika alternatívája lett. Bevezetése idejére a Nemzeti alaptanterv már több sebből vérzett, távol állt az eredetileg koherens NAT-gondolattól. Egyes iskolák programja tehát 5.-ben, másoké 7.-ben kezdi a történelemtanítást. (Átjárhatóságról ekkor már nem esett szó, sőt, megszűnt a rendszerben való gondolkodás is.) Miközben a nyilvánosság előtt folyamatosan lehetett hallani a NAT bevezetéséről, szinte szó sem esett annak egyre erősödő felpuhításáról; gyakorlatilag bármilyen programra, taneszközre rá lehetett ütni a „NAT-kompatíbilis” bélyeget. (Ez természetesen alapvető érdeke volt egyes kiadóknak, szerzőknek.) A Minisztérium a NAT-ot nyíltan ellenzőknél jobban talán csak azokat a „NAT-barátokat” igyekezett elszigetelni, akik fennhangon állították, hogy nem a NAT bevezetése történik.

A NAT implementációjának időszakát tehát egyaránt jellemezte keménység és engedékenység. Mikor, miért, miben volt megingathatatlan, illetve engedékeny a kormányzat? Található-e következetes értékrend, politikai és/vagy szakmai logika az adott döntések mögött? Érdemes lenne elemezni, mikor, miért hogyan döntött (vagy odázott el döntéseket) az oktatásirányítás. Azt gondolom, nem volt kellően átgondolt, következetes s főleg nem volt eredményes e magatartás. A felelősségteljes, átgondolt, rendszerben való gondolkodás, a szakmával való megegyezés esetén világosan meg lehetett volna találni azokat a pontokat, amelyekhez ragaszkodni kell az oktatási rendszer működőképessége érdekében, egyúttal azonban ésszerű kompromisszumokat is lehetett volna kötni.

A NAT-szakadék

A pedagógustársadalom napjainkban tragikusan megosztott. E megosztottság oka (lakmuszpapírja?) a Nemzeti alaptanterv. A tanárok többsége fásultan legyint, ha e szót hallja, mások ingerültek lesznek, vércukorszintjük, vérnyomásuk veszélyes mértékben emelkedik, s jó, ha szitokszóra nem fakadnak. A pedagógusok egy csoportja pedig dédelgetett vágyát, reményét siratja, hiszen a NAT-ban látta a magyar oktatásügy megújításának zálogát. Tragikus, hogy a NAT Erisz almájának bizonyult, a fordulatokban gazdag NAT-történet sok olyan tanárt is a modernizáció ellen fordított, aki korábban helyeselte a szakmai megújulást.

A NAT fogalma

A Nemzeti alaptanterv egyfelől tanterv, vagyis szakmai anyag. Másfelől – mivel iskolaszerkezet-szabályozó szerepet is betölt – alapvető oktatáspolitikai dokumentum. Napjainkban – közmegegyezésen nyugvó stratégia híján – a NAT az igazi szabályozó, ehhez készült a közoktatási törvény módosítása, sőt a közoktatás fejlesztésének stratégiája is. Ez magyarázza, hogy e szakmai dokumentum (oktatás)politikai alapkérdés maradt. A NAT heves elutasítása is e funkciójának szólt. Jó lenne, ha végre a NAT az lehetne, ami, „csupán” tanterv.

Szakmai megújulás

Jelenleg az iskolákban többnyire az ismeretek átadása történik, a tanár előad, magyaráz, a tanuló (jó esetben) figyel, jegyzetel. Kevéssé jellemzőek a képesség-, készségfejlesztő órák, órarészletek. Ritka a csoportmunka, s nem jellemző, hogy a diák tevőlegesen alakíthatná az óra menetét. Nincs idő az őket érintő, időszerű, a számukra fontos kérdések megbeszélésére sem. Nem lehet elmaradni, sietni kell az anyaggal, hiszen a követelményeket teljesíteni kell. A sikeres érettségi vizsgához és az egyetemi felvételhez pedig számtalan ismeret elsajátítása szükséges. Kevés helyen mérik a felvételiző gondolkodásmódját, problémamegoldó képességét. A pedagógusok döntő többsége nem vitatja, hogy pedagógiai és szaktárgyi szempontból feltétlenül szükséges a megújulás. Ehhez elengedhetetlen a tanárok módszertani ismereteinek, gyakorlatának megújítása; ebben döntő szerepet tölthetnek be a tanári továbbképzések. Mindez a gyakorlatban csak akkor lehet eredményes, ha a tananyagbeosztás – a NAT-ban foglaltaknak megfelelően – ténylegesen lehetőséget, azaz időt biztosít a képesség- és készségfejlesztésre. Ennek megvalósíthatósága érdekében is végig kell gondolni, melyek azok az ismeretek, amelyek elsajátítására valóban minden diáknak feltétlenül szüksége van. Ezt feltétlenül figyelembe kell venni majd a kerettantervek és a vizsgakövetelmények elkészítésekor.

Az egyes tudományok nézőpontja, hangsúlyai is jelentősen változtak már ahhoz képest, amit az iskolában tanítanak. Történelemből például a politikatörténet mellett meg kell jelennie az életmód-, gazdaság-, mentalitástörténet tanításának is. A múltismeret mellett a jelenismeret tanítása is okvetlenül szükséges; tarthatatlan, hogy ebben a kérdéskörben számos diák szinte teljesen tájékozatlan. Az új ismereteknek alapvetően nem – a korábbiakat változatlanul hagyva – többletkövetelményként kell megjelenniük a tananyagban. A követelményrendszer felelősségteljes végiggondolásával egy új egyensúly kialakítása szükséges, amely a képesség- és készségfejlesztésre is megfelelő időt hagy az órán. Mivel a tanítás igazi célja a történelmi, matematikai stb. gondolkodás kialakítása tanítványainkban.

A pillanat

A NAT-reform – miként erre korábban utaltam – nem választható el a 80-as években kibontakozó pedagógiai innovációktól, iskolakísérletektől. A radikális reformra a rendszerváltás teremtett lehetőséget. A rendszerváltás éveiben pezsgő közéletet éltünk, ez az állapot azonban néhány év alatt megváltozott, visszazökkentünk a szokásos kerékvágásba. Ma már látható, a NAT bevezetésének idejére leáldozóban volt a pedagógiai innováció korábban fellendülő szakasza is. A NAT kidolgozásának időszaka tehát páratlan lehetőséget, esélyt jelentett a szakmai megújulásra, de már akkor is irreális elképzelés volt, hogy minden iskola elkészíti majd saját programját. A NAT tényleges bevezetésének idejére a korábbi reformok egyre inkább kifulladóban voltak. Ezt erősítette – főleg a tisztázatlan iskolaszerkezeti kérdések miatt – a NAT-viták politikai jellege, a lényeges kérdésekben való kompromisszumok hiánya. Maradt-e napjainkra esély a modernizációra, a szakmai megújulásra – vagy végképp elrepült e pillanat?

A politika felelőssége

A rendszerváltás óta működő valamennyi parlament egyetemes felelőssége, hogy nem sikerült – lehetőség szerint konszenzussal, de legalább meggyőző (pl.: 4/5-ös) többséggel – megállapodni az ország leendő iskolaszerkezetéről. Így a kompromisszum, a politikai érdekközösség megteremtése elmaradt. Ezáltal ha a mindenkori kormány egyáltalán hozzá mert nyúlni e kényes kérdéshez, az ellenzék rendre – teljes joggal – bizalmatlan volt. Mindeddig sohasem tartották be a szakma, valamint a mindenkori politikai ellenzék által kívánatosnak tartott stratégia–törvény–NAT sorrendet. Vagyis először – megfelelő szakmai, politikai, társadalmi egyeztetések után – alkossák meg a távlati célokat tartalmazó fejlesztési koncepciót, az iskolaszerkezet kérdését is tisztázó stratégiát. Ezt követően biztosítsák ehhez a szükséges jogszabályi hátteret (szükség esetén módosítsák a közoktatási törvényt). Ezután következhet a tantervi szabályozás (NAT). Ezt követően természetesen az egyes alrendszerek (pl. vizsgarendszer, pedagógusképzés, -továbbképzés) is az adott rendszerhez igazítandók. Mivel mindeddig ez nem történt meg, a szakma és a (mindenkori) politikai ellenzék rendszeresen számon kérte: hol a kormány stratégiája, milyen iskolaszerkezethez kívánnak tantervet készíteni.

A szakma felelőssége

A NAT számos szakmai értéket teremtett: a tartalmi megújulás lehetőségét az egyes tantárgyakon belül, valamint esélyt egy komplexebb megközelítésre (műveltségi területek). Így például a történelemtanítás megújítására adhat lehetőséget, ha a politikatörténet mellett az életmód-, mentalitás-, gazdaságtörténet is bekerül a tananyagba. A komplexebb bemutatást is lehetővé teszi, egyúttal valós igényt teljesíthet a társadalomismeret (jelenismeret) tanítása. A NAT alapvonása az is, hogy nagy hangsúlyt helyez az életkori sajátosságok figyelembevételére, a képesség- és készségfejlesztésre. A NAT támogatta a helyi innovációt, a helyi sajátosságokhoz, a tanulócsoportok összetételéhez való alkalmazkodást is. A szakma felelőssége, hogy ezeknek a szakmai értékeknek megtalálja a helyét a NAT korrekciója során.

Tárgyalásos megegyezés

A korábbi években a mindenkori kormányzat saját programja megerősítése, legitimálása érdekében kérte a pedagógus szakmai szervezetek véleményét. A kormányzati koncepcióba illeszthető elemeket – mint mazsolát a kalácsból – kiválogatta a szakmai véleményekből, s minden fórumon kiemelte: megtörtént a széles körű egyeztetés. A „mazsolázós” jellegű tárgyalásokat fel kell váltani a valóságos megegyezésre törekvő egyeztetéseknek. Amennyiben megvan a politikai akarat, megvalósítható a tárgyalásos megegyezés. Folyamatos szakmai egyeztetésekkel, megegyezéssel meg lehet, meg kell találni a kiutat a jelenlegi kaotikus helyzetből. Oktatási rendszerben gondolkodva, arra törekedve, hogy a korrekció a lehető legkisebb konfliktus árán jöjjön létre. Úgy, hogy a NAT-ban lévő értékek, a szakmai megújulás lehetősége továbbra is kiemelten fontos feladat maradjon, miközben a rendszer működőképessége is biztosítható legyen.

Összegzés

Azok a végzetes tévedések, amelyekre a NAT-ot alapozták kijavíthatóak. „Helyzetbe kell hozni” az iskolákat, a tanárokat annak érdekében, hogy a szakmai megújulást véghez vihessék. Ebben érdekeltté kell tenni a pedagógusokat. A szerves fejlődésre építve, a korábbi tapasztalatokra támaszkodva léphetünk tovább. A NAT minden bizonnyal kiterjeszthető 18 éves korig, hozzáigazítandó a tipikusnak tekintett iskolaszerkezethez; természetesen megváltoztatandó a 7. osztályos bevezetés is. Jó lenne, ha a NAT valóban tanterv lehetne, s nem terhelnénk meg oktatáspolitikai (iskolaszerkezet-szabályozó) funkciókkal. Így – a megfelelő egyeztetésekkel végrehajtott korrekció után – olyan alkalmas eszközt nyerhetnénk, amely valóban alkalmas lehetne arra, hogy keretet adjon a modernizáció szabályozására. Mindennek azonban előfeltétele a politikai (pártok közötti) megegyezési szándék, valamint a szakmával való megegyezés.