Horváth Attila – Tóth Tiborné

Iskolaigazgatók a minőségbiztosításról

– Hazai helyzetkép –

A szerzők egy olyan kutatás eredményeiről adnak áttekintést, amely arra keresett választ, hogy miként gondolkodnak a minőségbiztosításról a magyar középiskolák vezetői, mennyire tűnik elfogadhatónak számukra az a menedzsment-filozófia, amely az iskolai minőség garantálását elősegítő eljárások mögött meghúzódik. A vizsgálat eredményei azt mutatják, hogy a középiskolák vezetői nyitottak a minőségbiztosítás bevezetése iránt, ugyanakkor kevéssé rendelkeznek a bevezetéshez szükséges ismeretekkel, továbbá az intézményekben jelentős szervezetfejlesztésre van szükség ahhoz, hogy meghonosodjanak a minőség garanciáját jelentő módszerek.

A hazai közoktatás fejlődésének-fejlesztésének közelmúltbeli trendjei az iskolai autonómia irányába hatottak. A pedagógiai programok elkészítése kapcsán a pedagógusok egy intenzív szemléletformáló, innovációs folyamat részesei lettek, s ez minőségelkötelezett szemléletük kiindulópontjául szolgálhatott. Az intézményvezetők gyakorlatot szerezhettek az innovációmenedzselésben, az iskolaszervezet-fejlesztésben, a humán erőforrásokkal való ésszerű gazdálkodásban. A változások menedzselésének szükségességét erősítette a megváltozott „oktatási környezet”: a fogyó gyermeklétszám, az önkormányzati igényekhez való igazodás kényszere, a fogyasztókra való fokozott odafigyelés. A környezeti, oktatáspolitikai kihívásokra azonnal reagáló kísérletező iskolák már néhány évvel ezelőtt szembesültek azokkal az elvárásokkal, amelyek most a teljes közoktatási rendszert érintik. Szükségképpen saját iskolai kultúrájuk elemeként alakult ki az a minőségszemlélet, a minőség iránti teljes elkötelezettség, amely most új elvárásként jelenik meg az oktatási rendszer intézményeiben. E folyamatban azonban lépten-nyomon szembesülniük kellett azzal a ténnyel, hogy a hazai közoktatásban az utóbbi évek változásai még nem hozták létre a tervezés, az ellenőrzés-értékelés, az „elszámoltathatóság” olyan rendszerét, amely közoktatásunk „minőségét” is garantálná. Várat magára a kimunkált koncepció, s bár szerveződik az intézményi háttér, ez a bizonytalanság egyre inkább veszélyezteti a közoktatási intézmények munkájának eredményességét, és nem motivál a minőség iránti elkötelezettségre. Pedig az iskolák belső értékelési rendszerének intenzív fejlesztése az innovációs folyamatok természetes velejárója lenne, azonban ez mindmáig a makrostrukturális rendszerhez való kapcsolódási pontok nélkül maradt.

Szinte törvényszerűen, lépésenként épült ki a mosonmagyaróvári Kossuth Lajos Gimnázium minőségbiztosítási rendszere is. Hátterében egy tíz éve folyó kísérleti és kutatási folyamat áll (német–magyar két tannyelvű oktatás, hatosztályos gimnázium, hátránykompenzáló gimnázium, komprehenzív oktatási szerkezet és az iskolaiszervezet-fejlesztés kísérletei). A minőségbiztosítási rendszerelemek tehát egy hosszú folyamatban csiszolódhattak. Ezeket fejlesztheti teljes, koherens rendszerré az a kutatás, amely a hazai középfokú oktatás intézményi szintjén vizsgálja a minőségügy helyzetét.¹ A kutatás végső céljául egy nemzetközi mércével is elfogadható közoktatási intézményi szintű minőségbiztosítási modell létrehozásának megalapozását tűztük ki.

A kutatás három komponense közül az első egy reprezentatív mintavétellel történő felmérés a középiskolák vezetői körében, a minőségügy témájában. E felmérés adatainak elemzése konkrét helyzetképet rajzol a minőségügy hazai helyzetéről, a téma iránt megnyilvánuló iskolai igényekről, a minőségüggyel kapcsolatos továbbképzések szükségességéről. Nehezítő körülmény a magyar nyelvű szakirodalom majdnem teljes hiánya és a mintául szolgáló iskolai modellek rendkívül szerény kínálata. Az utóbbiról adhat képet a kutatás második blokkja, amely a magyar középiskolákban működő minőségbiztosítási rendszerek helyzetét elemzi, s egyben európai kitekintést is nyújt. A harmadik blokk a Kossuth Lajos Gimnázium által kimunkált, a hazai közoktatásban egyedi, a TQM filozófiájához leginkább közel álló modell kiteljesítésére, kutatói véleményezésére vállalkozott. Jelen tanulmányunk az országos felmérést kívánja bemutatni, elemezni.

A felmérés célja az volt, hogy a középiskolai intézményvezetők reprezentatív mintájának válaszaiból tájékozódjunk a ma Magyarországon igazgatói, igazgatóhelyettesi pozícióban levő pedagógusok minőségbiztosítással kapcsolatos attitűdjeiről, a fogalomról alkotott képükről. Mindezt annak érdekében kívántuk megtudni, hogy lássuk, milyen nehézségekkel kell majd szembenézni a minőségbiztosítás intézményi bevezetése esetén. Mikor a kutatást elkezdtük, még nem volt tudomásunk a közoktatásról szóló törvény módosításáról, de most, mikor a tervezet szerint két-három év múlva a minőségbiztosítással de minden intézményben foglalkozni kell, különösen nagy jelentősége lehet a vizsgálat eredményeinek.

Kiindulópontunk a minőségbiztosítás professzionális definíciója volt, mely pontosabb és jobban körülhatárolt, mint a kollokviális szóhasználat. A köznyelvben, így a pedagógiai köznyelvben ugyanis a minőségbiztosítás az oktatás minőségének biztosítását jelenti, míg a minőségbiztosítási szakma terminológiájában a fogalom a termék (szolgáltatás) elvárásoknak való megfelelőségét garantáló szervezeti működést jelenti. Kevésbé bonyolultan megfogalmazva a minőségbiztosítás arra szolgál, hogy a vevő, fogyasztó, lehetőleg mindig azt kapja, amit várhat. Esetünkben a közoktatási minőségbiztosítás az ígért szolgáltatások maradéktalan teljesítésének garanciáját kell hogy adja, azaz az intézménynek meg kell felelnie a legitimált pedagógiai programnak, azt kell végrehajtania, mégpedig úgy, hogy tevékenysége átlátható legyen, csapatmunkára épüljön, tervezett, ellenőrzött és dokumentált legyen.

Arra voltunk kíváncsiak, hogy vajon ez a menedzsmentfilozófia mennyire új és mennyire idegen a mai magyar iskolavezetők számára, és hogy a minőség és minőségbiztosítás fogalma mennyire professzionálisan értelmezett körükben.

A kutatási problémát – hogyan jelenik meg a minőségügy a középfokú intézmények körében – a mindennapi pedagógiai gyakorlat vetette fel, s egy innovatív, iskolakísérletben-kutatásban jártas középiskola köré csoportosuló kutatócsoport fogalmazta meg. A probléma időszerű, a kutatása során szerzett új ismeretek óriási gyakorlati haszonnal kecsegtetnek: hozzájárulhatnak a közoktatásban folyó munka hatékonyságának növeléséhez. A kutatócsoport probléma iránti motiváltsága igen nagy, sokirányú hozzáértésük, „gyakorlati” készségeik, elkötelezettségük garantálja a kutatás sikerességét.

A kutatás hipotéziseinek megfogalmazásakor abból a gyakorlati tapasztalatainkra épülő feltételezésből indultunk ki, hogy a minőségügy helyzete más az óvodák és az általános iskolák, illetve a középiskolák szintjén. A kutatási téma felvetésének módja, a kutatócsoport összetétele és az anyagi lehetőségek is amellett szóltak, hogy a középfokú iskolák körében vizsgálódjunk. Kifejlesztett mérőeszközünk prognosztikus érvényessége lehetővé teszi, hogy a későbbiekben a vizsgálat az alapfokú intézmények körében is elvégezhető legyen.

Hipotéziseink közül kettő alternatív irány nélküli, egy pedig irányt is jelző.

A pedagógiai programok elkészítése kapcsán történt vezetői szemléletváltozás és az oktatásirányítás új kívánalmai nagy igényeket, elvárásokat indukáltak a középiskolák vezetőiben a minőségbiztosítási rendszerek iránt.

Úgy gondoljuk, hogy megvannak a közoktatási intézményekben a minőségbiztosítási rendszerek létrehozásához szükséges eszközök/feltételek (mint pl.: dokumentációs kultúra, vezetői elkötelezettség, pedagógusok nyitottsága), de a közoktatás szereplői között a minőségbiztosítás fogalmának értelmezése heterogén és nem azonos a minőségbiztosítási szakma definícióival.

Feltételeztük, hogy a minőség iránti elkötelezettség tekintetében csoportokat tudunk kialakítani különböző, az intézményvezetőket jellemző változók mentén. Ilyen jellemzőket gondoltunk fontosnak: a vezető korszerű vezetési-szervezési ismeretanyaga, a kora, eddigi vezetői tapasztalatának hossza, az általa vezetett iskolatípus, az intézmény nagysága.

A kutatás stratégiája induktív, részben leíró-helyzetelemző jellegű, részben a változók korrelációinak feltárására is vállalkozik, módszere kérdőíves kérdezés volt. Ezt egészítettük ki szóbeli interjúkkal és ankét szervezésével. Kérdőívünk kérdéseit a következő témakörök köré csoportosítottuk:

– A meglévő iskolai gyakorlatra vonatkozó kérdések (pedagógiai program, az 1997/98-as tanévről készült beszámolók, az iskolák dokumentációs kultúrája stb.).

– A pedagógiai programokban megfogalmazott célok, az ellenőrzés-értékelés és a teljesülési/siker kritériumok koherenciája.

– A minőségügyi alapfogalmak szintje, minőségbiztosítási rendszer „nyomok”.

Vezetői elkötelezettség, minőségpolitikai attitűd

Mennyire nyitott, milyen segítséget várna, fogadna el a vezető kolléga az intézménye minőségbiztosítási rendszerének a kiépítésében?

Az e kérdéskörben való tájékozódásra nemcsak a kérdőíves felmérés adott módot. A próbamérést kapcsoltuk össze egy ankéttal, amelyen a vezetőkkel folytatott beszélgetés fontos információs forrásnak bizonyult.

A próbamérésre 1998. szeptember 17-én került sor a Győr-Moson-Sopron megyei középiskolai igazgatói munkaközösség körében. 37 intézményvezető vett részt a felmérésben, hallgatta meg a kutatás vezetőjének bevezetőjét, s kapcsolódott be a teszt kitöltését követő ankét irányított szakmai munkájába. A 37 intézményvezető összességében 6 általános iskolát, 14 gimnáziumot, 28 szakközépiskolát, 12 szakmunkásképzőt, 1 speciális szakiskolát és 4 kollégiumot képviselt. (A 37 intézmény közül csupán 13 tiszta profilú!)

A kérdőív kitöltésére való felkérés jó visszhangra talált. A kollégák – egy kivétellel – érdeklődve és szívesen működtek együtt a témavezetővel. A leggyorsabb kitöltő 20 perc alatt végzett a munkával, a nagy többség 40-45 percig dolgozott, nagy figyelemmel. A hozzászólások és azok tapasztalatai azt mutatják, hogy a kollégák túlnyomó többségének a minőségbiztosítás egyet jelent a pedagógusok ébren tartó figyelmének biztosításával, illetve a tantestületük mozgósítási lehetőségével. Ennek a mozgósíthatóságnak ellenható tényezői is vannak, például a magas óraszámban dolgozó, leterhelt tantestületek további „változtatásokkal” szembeni ellenállása.

Kételyként merült fel, hogy a továbbhaladás egy belső értékelő-ellenőrző rendszer irányába nem szül-e belső feszültségeket, mint ahogy a minőségi bérezésnek is volt ilyen hatása sok pedagógiai közösségben. Ezek a kétségek jelzik, hogy az iskolavezetők többségét foglalkoztatja a minőségbiztosítási rendszer kérdése és keresik a folyamatelindítás útjait.

„Bizonytalan vagyok a minőségbiztosítás végrehajthatóságában (!)” – mondta több kolléga. Ez számunkra fontos tartalmi információ, jelzi, hogy a minőséggel kapcsolatos fogalmak, a minőségbiztosítás szervezetfejlesztő, folyamatjellege nem vált még – a vezetők számára sem – tartalmában is tisztázott fogalommá.

Jó néhány kolléga megjegyezte, úgy érezték, kevés volt az idejük ahhoz, hogy felkészülten válaszoljanak a kérdésekre. Szó szerint is elhangzott: „felkészületlennek éreztem magam e témában”. Nem számoltak a kollégák azzal, hogy egy teszt kitöltése esetében a váratlanság és egy reális időkorlát kevésbé torzítja a válaszokat, és hitelesebb képet nyújt.

A hozzászólások kifejezésre juttatták, hogy a kérdőív rendkívül jó hatású volt, hiszen minden iskolaigazgatót elgondolkodásra késztetett. Végig kellett gondolnia, hol áll iskolája a minőségbiztosítás területén. A kérdéssor tehát egyben az ötletadás szerepét is betöltötte. A résztvevők mindannyian pozitívan értékelték, hogy a felmérőív iskolahasználó-centrikus.

Összegezve a tapasztalatokat, elmondhatjuk, hogy a „minőségbiztosításról szóló teszt” próbamérése jó fogadtatásra talált, s egyben fontos információkat is nyújtott a kutatóknak. A tartalmi érvényesség elemzésénél szakértőink megerősítették, hogy a kérdőív kérdései felölelik a vizsgált fogalmak teljes körét. A fogalmi érvényesség biztosítására a fogalmi jegyek többszörös mérése szolgált. A próbamérést követő ankét és néhány interjú szintén megerősítő jellegű volt.

Kérdőívünk megbízhatóságának kérdésében igyekeztünk kiküszöbölni minden olyan tényezőt, amely az „eszközből”, a kérdőívből fakadt. A próbamérés és az ankét kiszűrt néhány pontatlan kérdést, pontosította, egyértelműbbé tette az értékelési utasítások némelyikét. A „körülményekből” fakadó zavaró tényezők kiküszöbölését célozta a „gyakorló igazgató” tollából származó előszó, amely a kollégák bizalmát kívánta elnyerni. Az időpont megválasztása, a visszaküldési határidő viszonylagos rövidsége, a személyes, telefonon történő megkeresések mind-mind a körülmények optimalizálását szolgálták, s igazodtak a mindennapi iskolavezetési gyakorlathoz.

A felmérés mintavétellel történt: 250 középiskolát választottunk ki, ahol a reprezentativitást a nappali képzésre járó tanulók képzési típus szerinti megoszlása, az intézmények településtípus és regionális megoszlása, valamint az intézménybe járó összes tanuló száma (iskolanagyság) biztosította. A valamivel több mint 50%-os válaszolási arányt nagyon jónak tekintettük, és megállapítható volt, hogy a visszaküldő 128 középiskola statisztikai jellemzői lényegében megegyeztek az eredeti mintába került intézmények profiljával.

A továbbiakban a kutatás részét képező felmérés legfontosabbnak vélt eredményeit ismertetjük. Az eredmények bemutatásakor inkább az olvashatóság és áttekinthetőség volt a célunk, így nem közlünk táblázatokat, adatsorokat.

Az intézmények átláthatósága,
nyilvánossága és a minőség kapcsolata

A valóságos iskolai működésre vonatkozóan a pedagógiai programok készítésének menetéből tájékozódtunk: mennyire volt nyilvános az intézmények célrendszere a pedagógiai programok megírása előtt, milyen munkamegosztásban készült a program, ki és hogyan értékeli a program végrehajtását és kin múlik annak sikere? Szerettük volna megtudni, hogy van-e valamilyen jellemző, amely mentén rendeződik az intézmények eltérő gyakorlata.

A válaszolók több mint háromnegyede (75,6%) állította, hogy 1995 előtt nyilvánosságra hozta céljait az iskola. Érdekesség, hogy lényeges különbség mutatkozik az iskolatípusok között: a gimnáziumok 66,7%-a, míg a szakközépiskolák és szakmunkásképzők 85,2%-a tette régebben is nyilvánossá céljait. Ez arra enged következtetni, hogy a diverzifikálódó kínálati piac (ez a szakképzésben különösen felerősödött az elmúlt időszakban) jobban rákényszerítette az intézményeket az átláthatóság minimális követelményeinek való megfelelésre, mint a jobbára konzervatív és biztos kínálatot (érettségi + felvételi) nyújtó gimnáziumokat. Feltehetően a megrendelői, használói igényeknek való megfelelés kevésbé fogja megdöbbenteni a szakképzéssel foglalkozó iskolákat, mint a klasszikus gimnáziumokat.

Fontos megfigyelés az is, hogy az adatok szerint a célok nyilvánossá tétele iskolanagyságtól független. Ez azt jelenti, hogy nem igazolt az a hipotetikus állítás, miszerint a kisebb intézmény inkább „látható”, „szem előtt” van a használók számára. Nem a méret tehát, amely megakadályozza, vagy rákényszeríti az iskolát arra, hogy magát (céljait és filozófiáját) a nyilvánosság elé tárja.

Ezt a vélekedést erősíti meg egy másik kérdésre adott válaszok aránya, mely szerint a minőséget meghatározza az iskolahasználók igénye (60,6%). Ugyanakkor a válaszolók 36,2% szerint az iskolahasználók igénye csak részben meghatározó az iskolai minőségre, azaz több mint egy harmad szerint a közoktatási minőség valamilyen a használón kívüli, külső és/vagy normatív elem. Ebből azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a mintában szereplő vezetői réteg egy jelentős része bizonytalanul vagy nem a minőségbiztosítási fogalomkörnek megfelelő értelemben használja a minőség fogalmát. Még furcsább, hogy 4 válaszoló (3,1%) nem gondolja, hogy a minőségre az iskolahasználók igényének meghatározó szerepe lenne.

Bizonyos szempontból az átláthatóság kérdéséhez tartozik a belső értékelés, a pedagógiai munka és a pedagógus teljesítményének értékelése is. Ezért érdeklődtünk arról, hogy van-e és milyen rendszerességgel teljesítményértékelés az iskolákban a pedagógusokat illetően. A teljesítmény értékelésének gyakoriságát kutatva nem meglepő, de figyelmeztető eredményt kaptunk: a válaszolók iskoláinak 66%-ában nincs („folyamatban van kiépítése”) vagy esetleges. Éves rendszerességű tanári értékelésről adott számot 16,9%, félévente minősíti pedagógusait a válaszolók intézményeinek 13,7%-a.

Arra vonatkozóan, hogy mit is jelent az értékelés és az milyen szervezeti kultúrához kötődik, némi fogalmat alkothatunk abból, hogy a válaszoló iskola nagysága (tantestületi létszáma és tanulólétszáma) és a tanári teljesítmény értékelésének intézményi gyakorlata erős összefüggést mutatott, vagyis a nagyobb iskolákban inkább van pedagógusértékelés, mint a kisebbekben. Ez azt jelentheti, hogy a kisebb intézményben mindenki inkább a vezetők szeme előtt van, ezért formális értékelésre nincs vagy alig van szükség – az megtörténik a folyosón vagy egyénileg.

A pedagógiai programok készítése, ellenőrzése és működése

Úgy gondoltuk, hogy a pedagógiai programok elkészítése, illetve annak technikája sokat mondhat arról, hogy szakmai feladatokat hogyan old meg egy intézmény. Azért fontos ennek körvonalazása, mert a minőségbiztosítási programok minden esetben csapatmunkát követelnek meg, bármely rendszert is preferálja az iskola.

A pedagógiai programok kidolgozásában a válaszolók 43%-a szerint az egész tantestület részt vett. Figyelemre méltó ugyanakkor, hogy az iskolák felében a vezetők készítették a programot (főként középvezetők 25,6% és felsővezetők 24%). A munkát ugyanakkor csak elhanyagolható százalékban végezte az igazgató maga, egyedül. Hangsúlyoznunk kell, hogy ez a válaszok megoszlása, amely nem feltétlenül a dokumentálhatóan megtörtént eseményeket jelenti. Így ez az információ csak óvatosan használható tényként és nagyobb biztonsággal attitűdről való nyilatkozatként. A következtetés is felemás lehet: ha akarom, félig tele a pohár, ha másként nézem, félig üres, azaz jó az, hogy a programok elkészítésében az iskolák fele szerint a teljes tantestület részt vett, de nem túlzottan biztató, hogy másik fele azt állítja, hogy az elkészült program a vezetők műve. Ezek után érdekes lehet megnézni, hogy vajon mitől függött, hogy az egész tantestület vagy csak a vezetők készítették a programot.

A válaszok tanúsága szerint minél nagyobb a tantestület, annál inkább „lent” készült a pedagógiai program, azaz a több pedagógust foglalkoztató intézmények esetében erőteljesebb volt a nem vezető beosztású dolgozók bevonása a munkába. Első megközelítésben ez fordítva látszik logikusnak, azaz, ha kevesebben vannak egy tantestületben, akkor ott nagyobb az esélye a csapatmunkának. Az adatok szerint azonban a legfeljebb 40 fős tantestületek több mint 37%-ában a felsővezetés készítette az intézmény működését meghatározó alapdokumentumot, míg az 55 főt meghaladó pedagóguslétszám esetén 47,5%-ban a tantestület írta a pedagógiai programot. Az összefüggést erősíti, hogy a vezetők száma esetén fordított az összefüggés: minél kevesebb a vezető egy iskolában, annál inkább ők csinálták a programot. Ezek az adatok arra utalhatnak, hogy a nagy létszámú testületekben jobban „terítik” a feladatokat, a kisebb intézményekben „inkább megcsináljuk magunk”. Ha ugyanis a team, a csapat erőfeszítése lenne a motiváció, akkor a kisebb testületek esetében értelemszerűen erőteljesebb lenne a testületi részvétel. Minőségbiztosítási szempontból számunkra ennek az az üzenete, hogy például a TQM típusú rendszerek kiépítése esetében a szokásosnál nagyobb szükség van az együttműködési technikák tanulására, segítésére, különösen a kisebb intézményekben.

Ha már készen van a pedagógiai program, akkor jó lenne tudni azt is, hogy honnan tudják, hogy az jó-e és működik-e. Arra a kérdésre, hogy mi igazolja a pedagógiai program működését, a feleletválasztásos kérdésre a válaszolók nagy része az iskolahasználók véleményét jelölte (37,4 %). A formális kontroll, mint az éves munkaterv ellenőrzése, ennél jóval kevesebb válaszolónál (20,6 %) volt fontos. Sajátos, hogy miközben a program megalkotásában mind a tanári közösség, mind a közép- és felsővezetés komoly szerepet játszott, a működés igazolása egyforma százalékarányban a 3-4. helyre került (13,1%). A válaszolók közül mindössze egy fő válaszolta, hogy a program működését célhoz rendelt teljesítménymutatók, illetve egy másik válaszoló, hogy az oktatási bizottság ellenőrzése igazolja. Ez akár jó hír is lehetne, hiszen örvendetes, hogy a program működését nem elsősorban azok igazolják, akik készítik, hanem az iskolahasználók véleménye. Az már kissé aggasztó, hogy a célhoz rendelt teljesítménymutatók és a fenntartói ellenőrzés csak elenyészőnek számító egy-egy választ kapott.

A valóságos működésről adott információk ugyanakkor némiképp más képet rajzolnak elénk. Arra a konkrét kérdésre ugyanis, hogy a 97/98-as év értékelésében ki vett részt, a válaszolók 52%-ban nyilatkoztak úgy, hogy csak a közép- és felsővezetés. A megkérdezett vezetők állítása szerint az éves munkaterv értékelésében „szinte minden pedagógus” csak az intézmények 28,3%-ában dolgozott. Ugyanakkor a 97/98-as év értékelése csak az iskolák 12%-ában történt tantestületi csoportmunkával, tehát az a válasz, hogy „szinte minden pedagógus” részt vett az értékelésben, az esetek felében vagy egyéni kontribúciót, vagy pedig tantestületi értekezletet, de semmiképpen sem intenzív csapatmunkát jelentett. A szervezet határozottan piramisjellegű hierarchizáltságára épülő kommunikációt jelez az, hogy a válaszok szerint az intézmények 45,3%-ában az igazgató összegezte a munkaközösségi értékelést, 21,4%-ában pedig magával az igazgató beszámolójával teljesült az értékelés. Az átláthatóságra való alacsony igényt jelzi az is, hogy az iskolák nem is kényszerültek külső megfelelésre: 117 válaszolóból összesen 3 (2,6%) mondta, hogy a fenntartó szempontjai szerinti írásos beszámolóval értékelte az előző tanévet.

Az iskolanagyság tekintetében hasonló képet kaptunk, mint a pedagógiai program készítése esetében. A kicsi iskolákban 42,1%-ban vett részt az év értékelésében szinte minden pedagógus, a nagyobbak (55 feletti tantestületi létszám) 64,3%-ában a közép- és felső szintű vezetés. A kapott kép tehát azt sejteti, hogy a kisebb intézményekben a pedagógiai program az igazgató vagy/és közvetlen munkatársai munkája volt, és nagyrészt ők kontrollálják a program alapján készülő éves munkatervet is. Ez nem feltétlenül jelenti azt, hogy a nagyobb intézményekben jobb a csapatmunka, erőteljesebb a belső szakmai kommunikáció. Azt találtuk ugyanis, hogy minél nagyobb a tantestület létszáma, annál inkább az igazgató összegez, minél kisebb, annál inkább a tantestület vitatja meg a tanév értékelését. Ez azt jelenti, hogy a nagyobb intézményekben jobban szervezett, de elsősorban vertikális, „jelentős”, „beszámolós” szakmai információáramlás folyik, mely elvét tekintve nem, csak technikáját illetően eltérő attól, amikor az igazgató és közvetlen munkatársai maguk írják a beszámolót.

Beosztás

A kitöltők iskolaigazgatók, illetve helyetteseik voltak. Azért kértük a kérdőíveken a beosztás pontos megjelölését, mert a gyakorlatból úgy tűnt számunkra, hogy a stratégiai döntések az intézményigazgatók, a napi megvalósítási feladatok, a végrehajtás pedig inkább a helyettesek kezében összpontosul. Alapvetően más lehet tehát a motivációja, attitűdje egy új intézményi rutin bevezetésével szemben a felső vezetőnek és az operatív helyettesnek. Az egyes kérdésekre, állításokra adott válaszok tekintetében alig volt különbség a beosztás szerint. Két területen lehetett csak említhető különbséget látni: az igazgatók 65,5%-a szerint meghatározó az iskolahasználók igénye, helyetteseik 51,2%-ával szemben, s határozottabb a bevezetéssel kapcsolatban a válaszoló, ha igazgató, mintha helyettes (kipróbálná inkább, mint csak érdeklődik). Ez arra utalhat, hogy a stratégiai tervezésben és gondolkodásban jobban érintett igazgatók „elvben” inkább nyitottak, mint helyetteseik, akiknek napi rutinját jobban megzavarhatja mind a külső igényeknek való megfelelés, mind pedig az új eljárásokat jelentő minőségbiztosítás (érzik, hogy nekik kell majd megcsinálniuk).

Gyakorlat

Feltételeztük, hogy a pályán vezetőként eltöltött idő befolyással van a minőségbiztosítással kapcsolatos nyitottságra. A közvélekedéssel szemben azonban nem a „régi motorosok” a kevésbé vállalkozók. Erre utal, hogy a nagyobb gyakorlattal rendelkezők szerint inkább meghatározó a minőségre az iskolahasználók igénye, mint azok véleménye szerint, akiknek kevesebb vezetői gyakorlatuk van. A határozottan a bevezetés mellett kiállók gyakorlata 11-15 év vagy a feletti (64,7%). A „friss” vezetők (0-5 éves vezetői gyakorlattal rendelkezők) között a határozott bevezetés mellett csak 32,6% szól. A kérdőívre adott válaszok tehát inkább azt mutatják, hogy a nagyobb vezetői gyakorlattal rendelkező intézményi menedzsment nyitottabb a fogyasztói elvárásokra való megfelelésben és a minőségbiztosítás bevezetésére. Ugyanakkor komoly figyelmeztetés az, hogy a 0-5 éves gyakorlattal rendelkezők állítják, hogy ismereteik a leginkább hiányosak (53,5%), míg a nagy gyakorlatú kollégák nem ezt mondják. Felmerülhet a kérdés, hogy vajon milyen minőségbiztosítási fogalom lehet az, amelynek „ismerete” a vezetői poszton eltöltött idő hosszától függ. Erős a gyanúnk, hogy a kevesebb gyakorlattal rendelkezők inkább megengedik maguknak a tájékozatlanságot és a bevezetéssel kapcsolatos óvatosságuk látszólagos: könnyen elképzelhető, hogy valójában többet tudnak a minőségbiztosításról, mint tapasztaltabb kollégáik. Ugyanerre utal az is, hogy azok, akik több mint öt éve vettek részt vezetőképzésen, közel 66%-ban állítják, hogy megfelelő, jó vagy széles körű az ismeretük a minőségbiztosításról.

Némiképp árnyalja a képet, hogy a pedagógiai program beválásának igazolásaként az iskolahasználók véleményére való alapozás polarizált: ezt nagy jelentőségűnek ítélte a kevés és a sok gyakorlattal rendelkezők nagy része (6-10 éves vezetői gyakorlattal rendelkezők esetében a legalacsonyabb). Az tehát, hogy a minőségre nézve meghatározó az iskolahasználók igénye, a válaszolók jelentős részénél nem jelenti egyúttal azt is, hogy a véleményük egyben az intézményi program beválásának kontrollja is. Arra a gyakorlatra utal ez, amikor a pedagógiai program készítésekor ugyan kikérik az iskolák a használók véleményét, arculatuk, kínálatuk formálásakor már erre alapoznak, de a program végrehajtását és ellenőrzését már belső szakmai ügynek tekintik.

A professzionális minőségbiztosításra való nagyobb nyitottság jeleként értelmeztük azt is, hogy minél kevesebb a válaszoló vezetői gyakorlata, annál inkább épít az éves munkatervre, s a kis vezetői gyakorlattal rendelkezők inkább hajlamosak gyengének vagy rossznak venni az adminisztrációs fegyelmet, mint a 15 év feletti gyakorlatot szerzettek, akik között a legtöbb jó minősítés van.

Életkor

Az újra való nyitottság egyik tényezőjének gondolja általában a közvélemény az életkort, egész pontosan gyakran lehet találkozni azzal a véleménnyel, hogy a fiatalok nyitottabbak az újra. Ez a kutatás nem erősítette meg ezt a hipotézist. A válaszolók közül az idősebbek határozottabbak (szívesen bevezetnék a minőségbiztosítást), míg a fiatalabbak óvatosabbak, csak szívesen megismernék, elgondolkodnának rajta. Igaz, azt is találtuk, hogy minél fiatalabb a kitöltő, annál inkább mondja, hogy hiányosak ismeretei a minőségbiztosításról. Ez arra utal, hogy valójában a fiatalabb iskolavezetők többet tudnak a minőségbiztosításról, mint idősebb kollégáik, akiknek elképzelése a fogalomról (tapasztalataik alapján) inkább a tudás és a tanulók minőségével társítja a kifejezést.

Érdekes, hogy a fiatalok (45 év alattiak) inkább a belső, munkatársi értékelésre építenek a pedagógiai programok működésének igazolásában, míg idősebb kollégáik állítása szerint ők jobban figyelembe veszik a külső iskolahasználói véleményeket. Ennek okát fontos lenne tudnunk, de ebben a felmérésben nem találtunk magyarázatot erre a jelenségre.

Életkortól függő volt a munkatársak adminisztrációs fegyelmének minősítése: minél idősebb volt a kitöltő, annál kevésbé tartotta azt jónak. Az „adminisztrációs fegyelem” értelmezése természetesen nem lehetett egyértelmű, ezért kockázatos lenne pontos következtetéseket levonni ebből az adatból. Abból indultunk ki: egy középiskolában az adminisztrációs fegyelem nem valószínű, hogy a vezetők életkorától függő, sőt valószínűleg hasonló, így a vezető elvárásaitól függ a minősítés. Jobbnak gondolta tehát a többé-kevésbé hasonló adminisztrációs fegyelmet a fiatalabb gárda, mint idősebb társaik, azaz alacsonyabb elvárásai voltak az adminisztráció rendjével kapcsolatosan. Ezt azért érdemes figyelembe venni, mert a minőségbiztosítással kapcsolatos nagyobb dokumentációs fegyelmet az intézmények nagy részében valószínűleg bürokráciának fogják majd fel a pedagógusok. Úgy tűnik, hogy a fiatalabb vezetői generáció is meggyőzésre szorul ennek szükségességéről, hiszen ha a vezető is felesleges papírmunkának veszi a minőségbiztosítási dokumentálást, akkor eleve sikertelenségre ítélt az implementáció.

Nem

Mint a kérdőíves vizsgálatok nagy részében, mi is megkérdeztük a válaszadók nemét – őszintén szólva inkább rutinból, mintsem szignifikáns eredményt várva. Az adatok elemzése során azonban néhány érdekes eredményre találtunk. Így például a férfi válaszolók véleménye polarizált, abban a tekintetben, hogy meghatározza-e a minőséget az iskolahasználók igénye: a 4 fő, aki kategorikus „nem”-mel válaszolt e kérdésre, mind férfi; ugyanakkor a férfi válaszolók 66,2%-a szerint meghatározó az iskolahasználók igénye az iskolai minőség tekintetében, szemben a nők 51,9%-os igenjével.

A minőségre való hatását tekintve a férfiak gondolták inkább meghatározónak az iskolahasználók igényét. Míg a női válaszolók a pedagógiai programok beválásában az iskolahasználók véleményét és az éves munkaterv ellenőrzését preferálják, addig a férfiak közül közel kétszer annyian a munkaközösség vezetőinek jelentését vagy a közép- és felső vezetés megítélését részesítették előnyben a pedagógiai program működésének igazolásában.

S még egy elgondolkodtató adat: a nők közül lényegesen többen (48,1%) állítják, hogy hiányosak az ismereteik a minőségbiztosításról, mint a férfiak közül (39,2%). Következtetésünk kétféle lehet: a férfi kollégák többet tudnak – vagy a női vezetők őszintébbek e területen.

A minőségbiztosítás fogalma

A legizgalmasabb kérdés a kutatás során az volt, hogy vajon, amikor az intézményvezetők így vagy úgy nyilatkoznak a minőségbiztosításról, akkor mi jut eszükbe a szóról, milyen kontextusban használják a kifejezést. Annál is érdekesebb a kérdésfelvetés, mert tudomásunk szerint rendkívül kevés minőségbiztosítási kezdeményezés van az országban, mégis a válaszolók közel 12%-a állítja, hogy működik nála minőségbiztosítási rendszer (15 db). Tovább növelte zavarunkat az, hogy azok közül, akik azt állítják, hogy működik náluk minőségbiztosítási rendszer (a 15 intézmény), csak 5 mondja, hogy már felvállalta az ezzel járó többletfeladatokat. Számunkra ez két dolgot jelenthet: vagy nem jár többletfeladattal a minőségbiztosítás (ezt azonban még senkitől nem hallottuk, aki valóban alkalmazta), vagy pedig működik valami az intézményekben, amit minőségbiztosítási rendszernek vél a válaszoló.

A konkrét kérdésre, hogy mennyit is tud a válaszadó a témáról, a minőségbiztosítási rendszerről való ismereteit mindössze 3,9% (5 válaszoló) mondja széles körűnek. A kérdőívet kitöltők jónak veszik ismereteiket a minőségbiztosításról 18,1%-ban, megfelelőnek tartják informáltságukat 29,9%-ban, és tudásukat hiányosnak vélik 40,9%-ban. A vélemények magas polarizáltságúak, mert a megfelelő ismeret és a hiányos közötti „elégséges” kategória csak 7,1%-os választ kapott. Mindenképpen elgondolkodtató, hogy a válaszolók közül közel 52% gondolja, hogy tudása elegendő vagy jó a minőségbiztosításról, miközben példák és gyakorlati eredmények még nincsenek, szakirodalom csak néhány tanulmány erejéig található.

Az is diagnosztikus értékű adat, hogy miközben a válaszolók több mint 40%-a hiányosnak véli tudását a minőségbiztosítással kapcsolatban, addig csak a válaszolók 7,9%-a mondta, hogy bizonytalan a fogalom megítélésében. Azaz a válaszadók nagy része tudni véli, hogy mi az, amit nem tud.

A közoktatási minőség, amelyhez a minőségbiztosítást köti a köztudat, a megkérdezetteknek csak 3,2%-a (még pontosabban 4 válaszoló esetében) szerint helyi, iskolához kötött. Ez az adat egyértelműen arra utal, hogy a fogalmat egészen sajátos módon és semmiképpen nem a versenyszféra minőségbiztosítási elveinek megfelelően fogja fel a magyar középiskolai vezetők döntő többsége. A versenyszférában ugyanis nem lehet „rendszerszintű” minőségbiztosításról beszélni önálló, jogilag, irányításilag és gazdaságilag autonóm szervezetek halmaza esetén (nincs és nem lehet „magyar autóipari rendszer” és annak minőségbiztosítása, csak egyes gyáraké). Az iskolavezetők 13,5%-a szerint ráadásul a közoktatási minőségbiztosítás csakis rendszerszintű, tehát nincs helyi vonatkozása, míg nagy részük az óvatos „mindkettő” választ adta (74,6%). A válaszokból egyértelmű, hogy a pedagógus-közvélemény megkérdezett része számára összemosódnak az ellenőrzés, értékelés és minőségbiztosítás fogalmai.

Az eklektikus minőségbiztosítási fogalom mellett további meghökkentő tény, hogy míg a kérdőívre válaszolók 3,2%-a szerint helyi, iskolához kötött a minőség, addig egy másként fogalmazott kérdésre válaszolva az intézményvezetők 92,9%-a (!) azt gondolja, hogy az iskola egyedi céljai, értékei meghatározóak az intézmény minőségében. Ez a bizonytalanság is a fogalomhasználat és értelmezés inkoherenciáját mutatja.

Mennyire kész a bevezetésre?

Az aktuális kérdés az, hogy vajon mennyire nyitott a minőségbiztosításra a középiskolai vezetői garnitúra, mennyire állnak készen az intézményvezetők a bevezetésre. A válaszolók 47,6%-a szívesen megismerné a minőségbiztosítás rendszereit, elgondolkodna rajta, 45,2% állítja, hogy nagy segítséget nyújtana, meggyőzné róla kollégáit. Ez azt jelenti, hogy közel 93% nyitottnak állítja magát az újra, bár kétségtelenül elgondolkodtató, hogy miközben 52% állította, hogy elégséges, megfelelő, jó a tudása a minőségbiztosításról, addig valamivel több mint 45% gondolja, hogy az nagy segítséget nyújtana és meggyőzné annak hasznosságáról kollégáit. Ha ez igaz, akkor várható, hogy a minőségbiztosításról többet megtudók egy része elfordul a bevezetéstől. A minőségbiztosítás kötelező bevezetése mindenképpen kockázatos lépés, amely, úgy tűnik, azt is jelenti, hogy az intézmények 5–10%-a egészen bizonyosan megkísérli elszabotálni a bevezetést.

A konkrét kérdésre adott válaszok is hasonló, de árnyaltabb képet festenek. Az intézményvezetők „a feltételek biztosítása esetén vállalná a bevezetést” állítást 58,4%-ban jelölték. Ezt úgy is értékelhetjük, hogy a vezetők több mint fele készen állna a bevezetésre (miközben csak 52%-nak legfeljebb elégséges a tudása a minőségbiztosításról és csak 45%-uk gondolja, hogy az nagy segítséget nyújtana), de úgy is, hogy az intézmények közel fele ódzkodik az implementációtól. Az is nagyon fontos üzenete a kutatásnak, hogy az iskolák 13,6%-a feltétel nélkül vállalná a minőségbiztosítás bevezetését, s a teljes populáción belül is a szakközépiskolai vezetők 22%-a nem támasztana feltételeket az implementációhoz. Az intézményvezetők mintegy 14%-a fogja fel tehát úgy a minőségbiztosítást, amely nem többletfeladat, melyet neki végre kell hajtani és valakinek, valakiknek a „feltételeket” biztosítani kell, hanem az intézmény hatékony működését segítő eszköznek tekinti. Az elkövetkezendő időben tehát az erőforrásokat érdemes lenne differenciáltan koncentrálni elsősorban azokra az iskolákra, amelyek késznek és nyitottnak bizonyulnak a fejlesztésre. Megjegyzendő, hogy három vezető szerint iskolájuk semmiképpen sem vállalná a bevezetést (2,4%). Ez is arra utal, hogy az intézmények egy kis részében rendkívül komoly ellenállást szül majd a kötelező bevezetés, nagy energiákat köt majd le az ellenőrzés és az „erőltetés”, így meggondolandó, hogy megéri-e a befektetés.

Bár a vezető elkötelezettsége kulcsfontosságú bármilyen minőségbiztosítási rendszer bevezetéséhez, azt sem lehet teljesen figyelmen kívül hagyni, hogy a tanári kar milyen módon lesz bevonható a munkába. A sajátosan közalkalmazotti helyzetből fakadó vezetői attitűdöt olvashatunk ki abból, hogy a válaszolók 20,8%-a köti a kollégák önkéntességéhez a minőségbiztosítás intézményi bevezetését, azaz ennyien az intézményen belül sem látják elképzelhetőnek a kötelező alkalmazást.