Konszenzusra kell jutni abban, hogy mit tekintünk minőségnek a közoktatásban

– Interjú Riedlné Péter Etelkával a minőségbiztosításról –

Az interjúban a mérés-értékelés terén jelentős tapasztalatokkal rendelkező Pest Megyei Pedagógiai Szolgáltató intézet igazgatója válaszol a minőségbiztosítás ma még sok szempontból nyitott kérdéseire. Úgy látja, hogy az elmúlt egy évtizedben a megyei pedagógiai intézetekben jelentős mérési, értékelési kompetencia jött létre, amely a most kialakítás alatt álló országos hálózatban mindenképp hasznosítható. Ezek az intézetek az elkövetkező időszakban jelentős szerepet vállalhatnak a pedagógusok minőségbiztosításra történő felkészítésében, az intézményi szintű mérési-értékelési kultúra fejlesztésében.

– A Pest Megyei Pedagógiai Szolgáltató Intézet az elsők között kapcsolódott be a különböző szakmai műhelyek és a megyei pedagógiai intézetek közötti mérési-értékelési tevékenységet fejlesztő együttműködésbe. Az intézet az elmúlt évek alatt jelentős tapasztalatokra tett szert a pedagógiai intézmények értékelése, a mérési-értékelési kultúra fejlesztése terén. Ez a sokoldalú munka mennyire készítette elő, mennyire teremtette meg a minőségbiztosítás tervezett rendszerének helyi-intézményi és a fenntartóknál szükséges feltételeit?

– A pedagógiai szolgáltatással foglalkozó intézetek feladatai között évek óta központi helyet foglal el az oktatási intézményekben folyó nevelési-oktatási tevékenység eredményességének, hatékonyságának értékelése. Az elmúlt időszakban mind a megyei intézetek munkatársai körében, mind pedig az intézmények pedagógusai körében jelentős tanulási folyamat tanúi lehettünk. A különböző posztgraduális képzések eredményeként a pedagógiai szolgáltató intézményekben jelentős mérési-értékelési szakmai kompetencia jött létre. Számos megyei pedagógiai intézet foglalkozik a mérés-értékelés különböző területeivel. Standardizált mérőeszközök sorát fejlesztették ki az intézetek, és sok helyen a pedagógiai szolgáltató tevékenység szerves részévé vált egy-egy térség, település vagy éppen egy-egy intézmény diagnosztikus méréseken alapuló értékelése, az intézményben folyó munka minőségének mérése. Az oktatási intézmények meglehetősen nagy hányadában dolgoznak már olyan pedagógusok, akik különböző továbbképzések keretében a mérési és értékelési tevékenység végzéséhez szükséges ismeretek sorát sajátították el. Az iskolák igazgatóinak egyre szélesebb köre ismerte fel a belső és a külső értékelés minőségbiztosításban játszott szerepét, s az önkormányzatok oktatási bizottságai is egyre gyakrabban igénylik azt, hogy objektív képet kapjanak az általuk fenntartott oktatási intézményekben folyó munka minőségéről. A minőségbiztosítás tervezett rendszere tehát nem előzmények nélküli, s nem is teljesen új keletű elem az oktatásban.

– Ha mindez igaz, akkor az 1998-ban bekövetkezett kormányváltás után miért tekintette az oktatáspolitika egyik igen fontos céljának a minőségbiztosítás rendszerének megteremtését? Miért fogalmaztak – és fogalmaznak jelenleg is – úgy a vezető oktatáspolitikusok, hogy a megelőző évtizedben, de különösen az elmúlt négy évben az oktatásirányítás nem fordított kellő figyelmet a minőségbiztosításra?

– A válasz nagyon összetett. Induljunk ki abból, hogy a mérési-értékelési tevékenység imént vázolt elemei elsősorban helyi, regionális törekvésekként, de legfőképpen tudományos műhelyek kezdeményezéseiként jöttek létre. A központi mérési-értékelési tevékenység, a nagy hagyományokkal rendelkező hazai Monitor-mérésekre és a különböző nemzetközi összehasonlító vizsgálatokra (IEA, OECD, TIMSS) korlátozódott. Ezek a központi mérések alapvetően nem minőségbiztosítási céllal készültek, jóllehet adataik számos jelzést szolgáltattak az oktatáspolitika, a tantervkészítők, a kutatók számára az oktatási rendszer állapotáról. Az e kutatásokat irányító szakemberekben voltak törekvések arra, hogy megpróbálják a „kutatási terep” egyedi sajátosságait visszacsatolni az intézmények, a fenntartók számára, de ezek a vizsgálatok természetükből adódóan reprezentatív mintákra épültek, így az eredmények közvetlen visszacsatolása csak viszonylag kis számú intézmény számára adhatott képet az ott folyó tevékenység minőségi jellemzőiről. Ennek ellenére ez a több évtizedre visszatekintő mérési és értékelési tevékenység jelentősen hozzájárult a hazai mérési-értékelési kultúra fejlődéséhez. Az e munka során kifejlesztett mérőeszközök, az itt alkalmazott módszerek minden bizonnyal hasznosulnak majd a minőségbiztosítás részeként megvalósuló mérési-értékelési tevékenységben. Az intézményrendszer egészére kiterjedő minőségbiztosítási rendszer kialakítására kevesebb energiát fordítottak a rendszerváltást követő kormányok, mivel az oktatás minőségének szavatolását mindkét – egymástól persze rendkívül különböző oktatáspolitikai célokat követő – politikai erő a tantervi szabályozással megoldottnak vélte. Az igazsághoz persze hozzátartozik, hogy egyik kormány sem gátolta, sőt pályázati forrásokkal valójában ösztönözte azokat a szakmai törekvéseket, amelyek a mérési-értékelési kultúra fejlődését, fejlesztését szolgálták. Úgy látom, mostanra értek meg a szükséges feltételek, ez a kultúra napjainkra jutott el arra a fejlettségi, elterjedtségi szintre, hogy lehetővé váljék a közoktatás egészét átfogó mérési-értékelési rendszernek, a minőségbiztosítást szolgáló összetett eszköz- és intézményi feltételeknek a kialakítása.

– Ezt úgy kell érteni, hogy a minőségbiztosítás a kormányváltástól függetlenül is fontos oktatáspolitikai célkitűzéssé vált volna?

– Részben igen. Hiszen, ha megnézzük a mai ellenzéki pártok 1998-as választási programjának oktatással foglalkozó fejezeteit, akkor azt látjuk, hogy mindkét párt, a mai kormánykoalíció vezető pártjához hasonlóan, hangsúlyos feladatnak tekintette a közoktatás minőségével való törődést. Természetesen az eszközök, a szervezet tekintetében érzékelhetőek bizonyos különbségek az e programok által vázolt megoldások és a mai kormányzati elképzelések között. A NAT bevezetése, az iskolai autonómia növekedése mindenképp felveti az oktatás egységes minőségi követelményeknek való megfeleltetését. A NAT implementációja során, az iskolai pedagógiai programok és a helyi tantervek megfogalmazásakor már érzékelhetővé vált, hogy az iskola szakmai autonómiája még jobban differenciálni fogja az egyes intézmények nevelési-oktatási tevékenységének színvonalát, az egyes intézmények munkájának hatékonyságát, minőségét. Az a kérdés, hogy ezen a téren milyen mértékű differenciálódás engedhető meg, milyen mértékű különbözést visel el a társadalom. Nyilvánvaló, hogy az esélyteremtést, az esélyek közelítését alapértéknek tekintő oktatáspolitika nem viselheti el azokat a különbségeket, amelyek már ma is léteznek az oktatási rendszerben, s még inkább nem lehet, úgymond, elnéző a minőség terén várhatóan kialakuló további különbségekkel szemben. Az oktatáspolitikusok, s nemcsak az országos szintű, hanem a regionális vagy a helyi oktatáspolitika képviselőire is gondolok, egyre gyakrabban megfogalmazzák azt is, hogy az oktatás minőségi fejlesztéséhez szükséges többletforrások megszerzésekor folytatott harcaikban az ellenfelek, a pénzügyek felelősei gyakran szegezik szembe a kérdést: milyen hatékonysággal költi el az oktatásügy ezeket az egyre jelentősebb többletpénzeket. Talán nem túlzás azt mondani, hogy a mérési-értékelési kultúra feltételeiben bekövetkezett fejlődés és a NAT várható hatásai s az oktatással szemben megnövekedett hatékonysági követelmények együtt teszik időszerűvé a közoktatás egészére kiterjedő minőségbiztosítási rendszer kiépítését. Nyilvánvaló, hogy csak olyan rendszer lehet életképes, amely egyrészt épít azokra az eredményekre, tapasztalatokra, amelyek e téren felhalmozódtak azokban az intézményekben, ahol a mérési-értékelési tevékenység fentebb említett formái már különböző módon megvalósultak. S e téren a megyei pedagógiai intézetek mellett a legfontosabbnak az iskolákban összegyűlt tapasztalatokat tartom. Amikor joggal vetődik fel a megelőző időszak oktatáspolitikai törekvéseivel szemben az a kritika, mely szerint nem fordított kellő gondot a minőségbiztosítás, az ehhez szükséges mérési-értékelési rendszerek megteremtésére. Nem szabad elfelejteni azt, hogy számos iskolában komoly belső értékelési rendszer alakult ki, számos, Nyugat-Európában és a tengerentúlon elterjedt minőségbiztosítási módszer került kipróbálásra.

– A közoktatási törvény, továbbá a minőségbiztosítás tervezett rendszerének vitái kapcsán nagyon sokféle érv és ellenérv hangzott el a kormány által vázolt központi minőségbiztosítási elképzelésekkel kapcsolatban. A liberális oktatáspolitika hívei egy ilyen központosított, felülről elrendelt rendszert az oktatásügybe történő állami beavatkozás egyik rejtett vagy nem is olyan rejtett formájának tekintenek. Mások, talán nevezhetjük őket a konzervatív oktatáspolitikai gondolkodás képviselőinek, úgy ítélik meg, hogy még a tervezett, egységes mérőeszközökön alapuló minőségbiztosítási rendszer sem elégséges a kívánt célok teljesítéséhez. E tábor szerint csak a külső, az intézménytől független értékelés lehet hatékony. A mostanában zajló vitában nem kevesen javasolták a korábbi, jól bevált szakfelügyeleti rendszer visszaállítását. Az iskolákban eddig folyó belső értékelési rendszert alkalmasnak ítéli-e a minőség folyamatos kontroll alatt tartására?

– Azoknak a megyei pedagógiai intézeteknek – többek között a mi intézetünknek is –, amelyek komolyan foglalkoztak az iskolákban folyó belső értékelés egész problémájával, az ez irányú munka segítésével, koordinálásával, az a tapasztalatuk, hogy azok az intézmények, amelyekben megvannak az ehhez szükséges szakmai feltételek, rendkívül hatékonyan képesek önmaguk tevékenységének kontrolljára. Megfelelő mérési, értékelési eszközök birtokában nagyon jól lehet követni azt, hogy a tanulók tudása mennyire felel meg a követelményeknek, különösen akkor, ha ehhez rendelkezésre állnak bizonyos standardok. Ugyancsak követhető az, hogy a tanulók neveltségi szintje mennyire felel meg a pedagógiai programban körvonalazott kívánatos normáknak, követelményeknek. Ha tehát az iskola fontosnak tartja az általa végzett munka minőségének kontrollját, van esélye az úgynevezett intézményi szintű minőségellenőrzésnek és minőségbiztosításnak. Hangsúlyozom, mindez akkor igaz, ha ez fontos az intézmény számára, ha megvannak azok a személyi feltételek, amelyek ehhez nélkülözhetetlenül szükségesek. Elvben tehát sok igazság van abban a liberális felfogásban, hogy egy jól működő intézményrendszerben a belső minőségbiztosításnak meglehetnek a feltételei. Aki azonban ismeri a magyar közoktatást, tudja, hogy miközben sok intézményben nyugat-európai színvonalú a minőségbiztosítási rendszer, rengeteg intézményben, különösen a hátrányos helyzetű intézmények többségében, ennek a fajta belső kontrollnak nincsenek meg a feltételei. Az intézmények jó részében igazán fel sem merül ennek a szükségessége. Sőt, sok esetben az intézményvezetés ellenérdekelt ennek a belső mérési-értékelési rendszernek a működtetésében, hiszen amennyiben ez a belső kontroll nyilvánvalóvá teszi az iskola működési problémáit, a hatékonyság hiányát, az esetleg szankciókkal járhat. Nyilvánvalóan ezzel is magyarázható az, hogy a megyei pedagógiai intézeteknek az iskolai munka mérését-értékelését szolgáló tevékenységét alapvetően a fenntartók és csak kisebb hányadban maguk az intézmények igényelték. Épp ezért nem lehet a minőségbiztosítást teljes egészében a belső intézményi szintre bízni. A külső értékelés szükségessége azonban nem jelent egyet a szakfelügyelet visszaállításának szükségességével. Meggyőződésem ugyanis, hogy egyrészt egy ilyen rendszer visszaállításának az intézmények autonómiaigénye miatt sincsenek meg a lehetőségei, másrészt pedig egy ilyen rendszer visszacsempészése semmit sem oldana meg. Az oktatási intézményekben folyó munka minőségéről egy ilyen felügyeleti rendszer által nyerhető információk nem segíthetnék a minőségbiztosítás alapvető célját, az intézmények színvonalának közelítését. A közoktatásban már működő minőségbiztosítási eljárások tapasztalatai egyértelművé teszik, hogy ez a rendszer akkor töltheti be a funkcióját, ha egyesíti a belső, intézményi szintű és a külső értékelést. Rendkívül fontos, hogy minden intézményben folyamatosan teremtődjenek meg a minőségbiztosítás feltételei, mivel a legtökéletesebb, legjobban bevált minőségbiztosítási rendszer is csak akkor tudja hatékonyan biztosítani az intézményen belül a minőségi oktatás megteremtését, ha az intézmény valóban beépíti tevékenységébe a saját tevékenységének ellenőrzését, ha ehhez megkapja a szükséges segítséget, eszközöket, s nem utolsósorban a belső rendszer működéséhez szükséges forrásokat. Hasonlóan fontos feltétel, hogy a fenntartó is kötelességének érezze az iskolákban folyó munka minőségének figyelemmel kísérését, azt, hogy ebben az értékelő-ellenőrző tevékenységben megfelelő szakmaiság érvényesüljön. Ehhez kell a minőségbiztosítási rendszer működésének törvényi szabályozása.

– Úgy érti, hogy törvényben kell elrendelni, szabályozni azt, hogy minden intézményben legyen minőségbiztosítás, legyen belső mérés és értékelés, továbbá, hogy az intézményfenntartók is fontosnak tartsák ezt a tevékenységet, s akkor ettől ott, ahol ma mindez nincsen meg, majd megteremtődnek, ha keményen akarnék fogalmazni, azt is mondhatnám, kikényszerítődnek a feltételek?

– Az értékelési-ellenőrzési, minőségbiztosítási tevékenység törvényi szabályozása elsősorban azért fontos, mert várhatóan ráirányítja a figyelmet erre a tevékenységre, elsősorban abban a körben, ahol eddig ennek a fontosságát kevéssé érzékelték az intézmények és a fenntartók, ahol ennek nem vagy csak kevéssé voltak meg a feltételei. Nagyon fontosnak érzem a törvénytervezetnek azt az elemét, amely a minőségbiztosítási rendszerbe történő belépést 2002-ig önkéntessé teszi, s csak ezt követően rendeli el kötelező jelleggel. A törvény tehát elindíthat egy jelentős fejlődési folyamatot, amelyben az iskolák és az önkormányzatok mind szélesebb köre számára adódik lehetőség a minőségbiztosítás feladataihoz szükséges ismeretek megszerzésére, a különböző minőségbiztosítási rendszerek megismerésére, gyakorlati kipróbálására. Nem lenne jó, ha a rendszerbe történő bekapcsolódást a szó eredeti értelmében ki kellene kényszeríteni. Sokkal fontosabb lenne, ha a törvény által felkeltett közfigyelem ismertetné fel a rendszer szereplőivel a mérés-ellenőrzés s természetesen a minőségbiztosítás fontosságát. Persze a minőségbiztosítás törvényi szabályozása azért is fontos, hogy megteremtődjenek a regionális és az országos szintű mérések jogi feltételei. A beszélgetésben említett reprezentatív mintákon végzett központi mérésekben való részvétel önkéntes volt. Hasonlóan önkéntes alapon zajlottak azok a mérések, amelyeket a különböző szakmai műhelyek vagy a megyei pedagógiai intézetek végeztek. Eddig a fenntartók mellett volt ugyan a miniszternek is joga ilyen jellegű mérések, intézményértékelést szolgáló átvilágítások elrendelésére, ám ezzel nem igazán éltek az elmúlt időszakban az oktatásügy irányítói. Többnyire csak a fenntartók rendeltek el intézményeket értékelő méréseket, ellenőrzéseket. A törvény most megerősíti ezeket a jogokat, különösen a miniszterét. Hangsúlyozom: a közoktatási törvény módosításának a minőségbiztosításra vonatkozó részét nem ebből a szempontból érzem fontosnak, hanem abból, hogy elindít egy fejlődést, egy tanulási folyamatot, s ami ennél is fontosabb: a minőség közoktatásban való értelmezéséről egyfajta gondolkodást. A nyugat-európai országokban, ahol viszonylag hosszabb ideje működnek ilyen rendszerek, a minőségbiztosítási folyamatok kialakításakor nagy hangsúlyt fektettek arra, hogy meghatározzák azt, hogy a közoktatás különböző elemeit illetően mit tekint a társadalom, a szakma, a szülők a minőség kritériumainak. Nemcsak és nem is elsősorban az ismeret-, illetve tudásszintstandardok meghatározására gondolok, hanem olyan, sokszor lágynak nevezett paraméterekre, mint a neveltség, az értékek vagy az iskolai klíma. Az iskolai minőségbiztosítási rendszer csak akkor lesz működőképes, ha ebben konszenzusra jutnak az oktatásban érintettek. Ez szükségszerűvé teszi, hogy leüljenek egy asztalhoz azok, akik ma kemény szakmai, s nem utolsósorban politikai csatákat vívnak a minőségbiztosítás ügyében. Már csak ezért sem lenne lehetséges kizárólag bürokratikus útra terelni, a régi értelemben vett tanfelügyelőkre bízni a minőségbiztosítás ügyét. Konszenzusra kell jutni még akkor is, ha ehhez időre van szükség. Vannak persze a rendszernek olyan elemei, amelyek viszonylag távol vannak a politikától, s amelyekben az államnak kell a határokat megvonni. Olyan minőségi paraméterekre gondolok, mint például az egyes tanulócsoportok létszáma, az alkalmazott pedagógusok képesítési előírásoknak történő megfelelése, a taneszközökkel való ellátottság vagy az iskolaépületek minőségi jellemzői. Az ilyen jellegű minőségi követelmények meghatározása elsősorban azért szükséges, mert a közoktatási intézmények infrastruktúrájában lévő jelentős eltérések kiegyenlítése, az ehhez szükséges források megszerzése csak akkor lehetséges, ha van mihez viszonyítani.

– Úgy tűnik, hogy ma a közvélemény, de még valójában a szűkebb pedagógusszakma számára sem mindig világos, hogy miként lehet összeegyeztetni az iskolai autonómia és a központi minőségbiztosítás logikáját. Nincs-e ellentmondás abban, hogy az oktatáspolitika egyfelől fontosnak tartja, hogy az iskolákat megfeleltesse bizonyos standardoknak, másfelől pedig változatlanul hangsúlyozza, hogy a helyi tantervekben meghatározott mértékben megmarad az iskolák szakmai önállósága, a helyi sajátosságokhoz való alkalmazkodási lehetősége?

– Végtére is a minőségbiztosítás nem szolgál mást, mint azt, hogy a NAT-ban, illetve amennyiben a törvénymódosítás után beiktatódik, a kerettantervekben meghatározott követelmények valóban teljesüljenek. A fenntartónak, a regionális és központi oktatásirányításnak mindenképpen biztosítania kell, hogy az intézmények tevékenységében bizonyos minőségi kritériumok megvalósuljanak. Az intézményértékelés szakemberei már a pedagógiai programok és a helyi tantervek készítésének időszakában – egy másfajta oktatáspolitikai közegben is – hangsúlyozták, hogy egy-egy intézmény átvilágítása, értékelése során az egyik legfontosabb kritérium az, hogy az intézmény mennyire tesz eleget saját programjában, helyi tantervében vállalt kötelezettségeinek. A minőségbiztosítás érdekében történő intézmény-ellenőrzés esetében az állam képviseletében fellépő szervezeteknek arra van jogosítványuk, hogy megvizsgálják, vajon az adott intézmény valóban a rá vonatkozó jogszabályok szerint működik-e, és hogy a pedagógiai programban vállalt feladatokat milyen mértékben teljesíti. Az intézmények ilyen értelemben vett ellenőrzése nemcsak és nem is elsősorban az állam által előírt minőséget garantáló szabályok betartása miatt szükséges, hanem a szülők, a társadalom érdekeinek érvényesülése miatt. A pedagógiai programban egy-egy intézmény vállal egyfajta pedagógiai, oktatási minőséget, amelynek teljesítésére a tanulók szüleivel sajátos módon szerződést köt. A minőségbiztosításnak az intézmények ilyen ellenőrzését célzó elemei tehát ennek a szerződésnek a megvalósulását, a szülői érdekek érvényre jutását védik. A minőség fogalmának meghatározása során a már említett objektíven megragadható minőséget kifejező paraméterek meghatározása, szintezése központi döntést igényel, ugyanakkor az előzőekben jelzett lágyabb minőségi paraméterek tekintetében nem lenne jó, ha az állam határozná meg azt, hogy milyen a kívánatos iskolai éthosz, a sajátos érték- és normarendszer. Ezekben a helyi közösségeknek, az iskolahasználóknak, a szülőknek s nem utolsósorban az intézmény pedagógusainak kell megegyezniük. Amennyiben az iskola szellemiségét meghatározó minőségi jellemzőkben valamiféle központi paramétereket próbálna meghatározni az állam, az valóban az állampedagógia visszatértét, az iskolai autonómia korlátozását vagy éppen megszűntét jelentené. Ugyanakkor nagyon fontosnak tartom, hogy az intézmények értékelése, ellenőrzése során fontos értékelési szemponttá váljék az, hogy az iskola a központilag meghatározott minőségi követelményeken túl mennyire felel meg a helyi igényeknek, elvárásoknak. Ugyancsak nagyon fontos értékelési kritériumként kell kezelni azt, hogy az adott intézmény tudás- és neveltségi szintekben megjelenő, úgymond, objektív eredményeiben mennyi a sokat emlegetett pedagógiai hozzáadott érték. Kétségtelen, hogy a jelenleg rendelkezésre álló mérési-értékelési technikákkal épp ezeket az utóbb említett minőségi jellemzőket a legnehezebb mérni, ugyanakkor az intézmény valóságos megítélésében épp ezeknek a kritériumoknak van a legnagyobb jelentőségük. Mindenki számára nyilvánvaló, hogy egy munkanélküliségtől sújtott, halmozottan hátrányos kistelepülés iskolájában a tanulók olvasásmegértésében elért látszólag kicsiny fejlődése mögött sokszor ugyanolyan – vagy nem ritkán még nagyobb – pedagógiai erőfeszítés húzódik meg, mint egy nagyvárosi, magas arányban értelmiségi szülők gyerekeit befogadó iskola tanulmányi versenyein elért előkelő helyezése mögött. Mindezzel arra szerettem volna utalni, hogy a minőségbiztosítást célzó mérési-értékelési tevékenység eszköztárába mindenképpen be kell építeni olyan eljárásokat, amelyek képesek megragadni mindazokat a minőségi paramétereket, amelyekkel valóban jól mérhető egy-egy adott intézmény tevékenységének valóságos minősége. Amennyire ismerem a Magyarországon eddig bevezetésre került minőségbiztosítási rendszereket – úgy tűnik, hogy szinte mindegyik jelentős nemzetközi minőségbiztosítási irányzat jelen van a hazai kísérletekben –, több módszer is képes ezeknek a lágyabb paramétereknek a megragadására. Számomra ebből a szempontból nagyon szimpatikusnak tűnik a Gallup–Harvard csoport által intézmények mérésére-értékelésére kidolgozott rendszere, amely olyan intézményjellemzők mérésére is alkalmas, mint az intézményben dolgozók és tanulók komfortérzete, az intézménnyel való elégedettsége, az intézményen belüli értékek és normák vagy az előbb említett hozzáadott pedagógiai érték nagysága.

– Amint említette, a hazai gyakorlatban valójában az összes jelentős nemzetközi minőségbiztosítási irányzat, módszer jelen van. Látható-e már az, hogy melyik minőségbiztosítási rendszer lesz/lehet a legalkalmasabb a hazai minőségbiztosítási feladatok ellátására?

– Valóban, az elmúlt években szinte minden bejött az országba. Már jelentős hagyománya van TQM-nek, némileg kisebb körben elterjedt a QPSA, az EFQM és a CED modell, a szakképzésben pedig az ISO 9000, de sorolhatnánk más eljárásokat is. Említhetném a különböző hazai, még ilyen átfogó rendszert nem képező, de jelentős részterületek diagnosztizálására alkalmas mérési-értékelési eljárásokat, mint a Tanítási Klíma Percepció (TKP) vizsgálati módszert, az MTA Képességkutató Csoportja által kifejlesztett diagnosztikus értékelési eszközrendszert, csakhogy néhányat említsek a meglévő, alkalmazott eszközökből. Jómagam nem vagyok értékelési szakember, tehát nem tudom megítélni azt, hogy melyik rendszer lesz a legalkalmasabb. Ugyanakkor nem hiszem, hogy feltétlenül kell legalkalmasabb rendszert találni. Ez bizonyos érdekcsoportok, irányzatok, sőt esetleg szakmai műhelyek vagy piaci szereplők monopóliumát eredményezné, amely feszültségeket szülne. Valószínűleg egyszerre több minőségbiztosítási, értékelési rendszer fog működni nálunk, már csak azért is, mert a különböző rendszereknek más-más az előnyük. A szakképzésben dolgozó, értékeléssel foglalkozó kollégák például azt mondják, hogy az ISO rendszer a legalkalmasabb az ott jelentkező értékelési, minőségbiztosítási feladatok megoldására. Amint utaltam rá, a minőségbiztosításra való felkészüléshez 2002-ig több mint két év áll a közoktatási intézmények rendelkezésére. Ezalatt mód nyílik majd arra, hogy a rendszerbe önként bekapcsolódni akaró iskolák széles körben kipróbálják a különböző minőségbiztosítási eljárásokat, s kiderüljön az, hogy melyik rendszer milyen feladatok megoldására alkalmas igazán. Az ipari minőségbiztosítás tapasztalatai arra utalnak, hogy ott sem egyetlen rendszer terjedt el, hanem a különböző termelési folyamatok sajátosságaihoz illeszkedően egyidejűleg több minőségbiztosítási eljárást alkalmaznak. Az oktatáspolitika irányítóinak ezzel kapcsolatos nyilatkozatai arra utalnak, hogy a közoktatásban és a szakképzésben is hasonló, több rendszerű szemléletet szeretnének érvényre juttatni. Azt hiszem, megkerülhetetlen lesz egy nemzeti minőségbiztosítási stratégia kialakítása, amely a magyar közoktatás sajátosságaihoz legjobban illeszkedő rendszereket ajánlja az oktatási intézmények, a pedagógusképzés és -továbbképzés számára.

– Mint az intézmények értékelésével, a méréssel, az ehhez kapcsolódó továbbképzéssel foglalkozó egyik megyei pedagógiai intézet vezetője, milyennek ítéli az intézmények és a fenntartók minőségbiztosításhoz fűződő viszonyát, az ezzel kapcsolatos beállítódásokat?

– Ez nagyon lényeges kérdés, mert amint utaltam rá, nem a törvénynek kell kikényszerítenie az intézményekből, a fenntartókból az egész mérési, értékelési, ellenőrzési kultúrának a használatát, terjedését, hanem a közoktatás szereplőinek kell felismerniük, hogy érdekük fűződik a minőségbiztosításhoz, az ennek alapját képező értékelési rendszerek alkalmazásához. Szembe kell nézni azzal, hogy a pedagógusok egy része alapvetően élethelyzetéből, egzisztenciális problémáiból adódóan gyanakvó minden olyan kezdeményezéssel szemben, amely egyrészt felülről jön, másrészt amely valamilyen módon többletmunkával jár. Az elmúlt időszak és a jelen történéseinek függvényében ez érthető, s ezzel minden innovatív lépésnél számolni kell. Az eddigi tapasztalatok azonban azt mutatják, hogy amikor a pedagógusok, az iskolaigazgatók megismerkednek azzal, hogy a különböző minőségbiztosítási rendszerek milyen sokrétű információt adhatnak munkájukról s hogy ezt milyen módon tudják hasznosítani a pedagógiai tevékenységük javításában, oldódik ez a fajta ellenállás. A konkrét módszerek megismertetésén, hasznosíthatóságának bemutatásán túl szükségesnek látszik annak megértetése, hogy a pedagógus, az intézmény munkájának értékelése, ellenőrzése alapvetően nem az estleges hibák, hiányosságok feltárásáért, azok szankcionálásáért történik, hanem a nevelési-oktatási tevékenység színvonalának, a munka hatékonyságának emelését szolgálja. Ahhoz, hogy a pedagógus elfogadja a minőségbiztosítási rendszer iskolai folyamatba történő beépülését, a folyamatos értékelést és ellenőrzést, meg kell győződnie arról, hogy ezek a módszerek alapvetően nem jelentenek számára egyfajta egzisztenciális veszélyt, nem eredményezhetik azt, hogy veszélybe kerül az állása. A módszerek elfogadását, a minőségbiztosítás iránti pozitív attitűdöket ugyanakkor erősíti, ha a mérés-értékelés folyamatos visszacsatolást nyújt a pedagógiai munka különböző fázisainak eredményességéről, hatékonyságáról, a nevelés-oktatás folyamatának esetleges gyenge pontjairól. Mindez természetesen ugyanakkor nem jelentheti azt, hogy a minőségbiztosítást szolgáló értékelés-ellenőrzés egy idő után nem válik majd egyfajta iskolán belüli verseny, a pedagógusok közötti differenciálás alapjává. Ma a minőségbiztosítás szükségességének elfogadtatása az előttünk álló feladat.

– Az oktatási kormányzat a minőségbiztosítási rendszer bevezetésének első feladatai között jelölte meg az Országos Értékelési és Vizsgaközpont létrehozását, amely ennek a tevékenységnek a központi koordinálását látja majd el. Az erre vonatkozó tervek szerint ennek a központnak több regionális alközpontja lesz, amely a területen folyó munkát irányítja majd. Mi lesz, mi lehet ezek után a megyei pedagógiai intézetek mérésre, értékelésre irányuló tevékenységével a jövőben?

– Úgy tűnik, hogy az oktatásirányítás a hatósági feladatokat élesen el kívánják határolni a szolgáltatástól. Korábban említettem, hogy az intézményi szintű minőségbiztosítás összetett feladatrendszerében jelentős súllyal lesz jelen az intézmények állapotára, működési feltételeire vonatkozó paraméterek vizsgálata. Ezek azok a hatósági jellegű ellenőrzési feladatok, amelyek a jövőben sem illeszthetőek be a megyei pedagógiai intézetek tevékenységi rendszerébe. Az ilyen jellegű vizsgálatokat a létrejövő új hatósági funkciójú központ fogja elrendelni, s az értékelő, ellenőrző munkát az egyes intézményekben a fenntartóknak kell elvégezniük. Ennek a tevékenységnek az irányítása, koordinálása szükségessé teszi az alapvetően hatósági funkciójú intézmény és a hozzá kapcsolódó regionális egységek létrehozását. A méréssel, értékeléssel kapcsolatos szakmai szolgáltató tevékenységekkel nyilvánvalóan más a helyzet, hiszen ez a fajta munka speciális mérési-értékelési szakértelmet követel. Úgy gondolom, hogy az e téren a megyei pedagógiai intézetekben felhalmozódott sokféle kompetencia, tapasztalat változatlanul hasznosul majd. Az intézetek minden bizonnyal a pedagógusok felkészítésében, a mérésmetodikai továbbképzésekben részt fognak venni, mint ahogy abban is biztos vagyok, hogy a mérőeszközök készítésében, a sokféle eljárás adaptálásában is hasznosítani tudjuk az elmúlt évtizedben felhalmozódott tudásunkat. Biztos vagyok abban, hogy a két intézményrendszer a jövőben jól kooperál majd egymással.

Az interjút készítette és szerkesztette: Schüttler Tamás