Hamar Pál
Az ellenőrzés és értékelés korszerű szemlélete a testnevelésben
A szerző az ellenőrzés és értékelés testnevelésben jelentkező problémáit elemzi. Tanulmányában kitér a minőségbiztosítás és az értékelés kapcsolatára. Álláspontja szerint a minőség-ellenőrzés objektivitása csak akkor szavatolható, ha azt az iskolától független értékelési szakértők végzik. A szerző szerint a testnevelésben a tanulói teljesítmények tesztekkel történő ellenőrzése mellett szükség van a formatív, kritériumokra orientált ellenőrzésre és értékelésre is. |
... a mérés és értékelés korántsem egy leegyszerűsített
iskolai követelményekhez igazodó szelekció velejárója, ahogy régebben
látták. A tényleges iskolai tanításon belül is a szabályozás nélkülözhetetlen
eszköze, minthogy rendszeresen tájékoztat a megtett útról.
(Kiss Árpád)
A téma időszerűségét mi sem bizonyítja jobban, minthogy az értékelő pedagógus problematikája a pedagógiai kutatások és talán nem túlzás ez az állítás a napi pedagógiai gyakorlat középpontjába került. E tendencia alól a testnevelés sem kivétel, már csak azért sem, mert ez az a műveltségi terület (tantárgy), ahol a teljesítményhez kötődő mérés-ellenőrzés-értékelés jelentős múltra tekint vissza. Ebben a témában számos testnevelő fejtette már ki véleményét, legutóbb Gergely Gyula, akinek tanulmánya2 ennek az írásnak az elkészülte után jelent meg, de mivel az abban foglaltak szoros összefüggésben állnak elképzeléseinkkel, dolgozatunkat némiképp felfrissítve az ott leírtakra is reflektálunk.
Az ellenőrzés és értékelés egyidős az iskolával. Ahogy változott körülötte a világ értsd tágabb és szűkebb értelemben egyaránt , úgy változtak meg funkciói és megoldásmódjai is. Hosszú út vezetett az ókori vesszőzéstől a középkori megszégyenítésen és az újkori versengésen át a huszadik századi irányzatokig.
Az ellenőrzés és értékelés e századi története hű tükörképe
a különböző pedagógiai irányzatok változásainak. Más szerepet szántak
neki a herbarti örökség követői s megint mást a reformpedagógia. Az
államszocialista iskola is a maga képmására szabta az ellenőrzés és
értékelés funkcióit, míg
Az ellenőrzés és értékelés fogalomkörét, e kategóriák egymáshoz való viszonyát sokan, sokféleképpen értelmezték. Tudjuk, hogy az ellenőrzés és az értékelés pedagógiai funkciója nem egy és ugyanaz (az előbbi biztosítja az utóbbi számára a nyersanyagot, míg az utóbbi az előbbi adatait rendszerezi, összegzi, viszonyítja), témánk szempontjából azonban a két fogalom egy egységben kezelendő, már csak azért is, mivel mindkettő közös célja a pedagógiai tevékenység eredményességének és hatékonyságának megállapítása.
Az ellenőrzés és értékelés kérdésköre a pedagógiai elméletnek és gyakorlatnak ma is jelentős eleme, amelyről egészen szélsőséges álláspontok alakultak ki. Sokan szükséges rosszként tekintenek rá, mások megkérdőjelezik létjogosultságát, s vannak, akik hozzánk hasonlóan az eredményesség hatékony feltételét, a tanulás fontos motiváló tényezőjét látják benne.
Kérdés persze, hogy a kétpólusú (központi és helyi) tartalmi szabályozáson alapuló ellenőrzés és értékelés miként valósítható meg a Nemzeti alaptanterv (NAT) keretei között? A nevelési-oktatási-képzési tartalom értelmezésének fokozatos kiszélesedésével együtt járó rugalmasabb értékelő tevékenység hogyan jelentkezhet a pedagógiai gyakorlatban? S végül, de nem utolsósorban: mindezen problémakör, hogyan adaptálható a testnevelés műveltségi területre? Figyelemre méltó, megválaszolásra érdemes kérdések!
Néhány gondolat az ellenőrzés és értékelés korszerű értelmezéséről
Ballér Endre a pedagógiai értékeléssel kapcsolatban már a hetvenes évek végén megjegyezte: az értékelés alapját a tantervi követelmények adják.4
Ez a tétel napjainkra a következőképpen módosult:
A követelmények,
A taxonómiai szemléletű megközelítés napjainkra méréstechnikai kérdéssé vált. Fő feladata az eredménymérések objektivitásának biztosítása lett. A követelmények a kiszélesített értelmezést nyert képzési tartalmakkal összhangban már nem követelnek, nem mérési célzatúak, hanem irányt mutatnak. Éppen ezért a taxált követelményeken alapuló értékelési rendszert ne kérjük számon a NAT-on!
Az ellenőrzés és értékelés szerepének megváltozásához jelentős
mértékben hozzájárult a posztmodern(izmus) (az izmus azért került
zárójelbe, mert a posztmodernség képviselői azon az állásponton vannak,
hogy a posztmodernizmus még csak nem is izmus), amely rámutatott,
hogy a pedagógiában, így a teljesítménymérés területén is növekszik
a tanárok autoritása.
Az ellenőrzés és értékelés terén végbement, végbemenő változásokat
röviden a
Az új tendenciáról, miszerint a középpontba az
Az eredményesség és a hatékonyság egyik záloga az adekvát
A minőségellenőrzés, -értékelés objektivitását csak abban az esetben tudjuk szavatolni, ha azt nemcsak az iskolához szorosan kötődő személyek, hanem külső munkatársak is elvégzik. Ezen tanulmány keretei végesek, ezért csak utalhatunk a szakfelügyelőket, majd a szaktanácsadókat felváltó azon szakértői listán lévő mintegy 3000 szakértőre, akik kérésre, hivatalból elvégezhetik e munkát. Sokan persze ódzkodnak a szakértőktől, mivel bennük még mindig a központi akarat letéteményeseit látják. Akkor hát mi legyen? Kell-e egyáltalán külső, esetleg központi ellenőrzés vagy e szerepkört teljesen átvehetik a különböző felmérések, tesztek?
A válasz egyértelmű nem. A miértre a választ tulajdonképpen már a bevezetőnkben megadtuk akkor, amikor az ellenőrzés és az értékelés viszonyáról írtunk. A felmérések, tesztek eredményei ugyanis értékelés nélkül csupán öncélú adathalmazok.
A megoldás egy igazán
Vizsgarendszerünk megtervezésekor, kialakításakor egyrészt célszerű
a nemzetközi tapasztalatokat segítségül hívnunk lásd az IEA-vizsgálatok
eredményeit , másrészt alaposan végiggondolnunk formálódó közoktatásunk
trendjeit. Példaként vegyük az alapműveltségi vizsgával kapcsolatos
elképzeléseket, melyeket
A vizsgákhoz kapcsolódóan egy dolgot sohasem szabad szem elől tévesztenünk, nevezetesen: milyen életkorban, milyen típusú vizsgát tartunk. Egy helytelenül megválasztott vizsga(tárgy) ugyanis egész életre szóló törést okozhat!
Nem lenne kerek e tanulmány, ha az ellenőrzés és értékelés kapcsán
nem ejtenénk szót még ha nem is a teljességre törekvés igényével
az
Pedagógiai közhely, hogy a jól motivált tanuló nem az osztályzatért, hanem a tudásért tanul. A közepesen és gyengén motivált tanulót viszont más egyebek mellett éppen az ellenőrzéssel és értékeléssel próbáljuk tanulásra szorítani. Kérdés persze, hogy a jelenlegi 15-ös skálán, osztályzattal történő értékelési rendszerünk helyet kaphat-e a gyorsvonatként száguldó pedagógiai korszerűsítés vonatán. Ennél a példánál maradva: legfeljebb a másodosztályon, és ott sem biztos, hogy ebben a formában.
Mi legyen tehát az osztályozás sorsa? Eleve vessük el, mint ahogy erre korábban már történtek kísérletek, vagy keressünk valami más megoldást? Véleményünk szerint az ellenőrzés, értékelés korszerűsítésének szemlélete nem a korábbi rendszer teljes elutasítását jelenti. Nem lenne szerencsés az osztályozást, az osztályzatokat megszüntetni, viszont célszerű lenne az öt kategóriába sorolást kiszélesíteni tíz kategóriára. Erre vannak jól bevált nyugat-európai példák.
Ugyancsak nyugat-európai értékelési gyakorlat, hogy az osztályozást szöveges (írásbeli) értékeléssel egészítik ki. Olaszországban például egytől tízig osztályoznak, de szöveges értékelést is adnak. Az elemi iskolától a középiskola felé haladva egyre nagyobb súllyal esik latba az osztályzat, s szorul egyre inkább háttérbe a szöveges (írásbeli) értékelés, de teljes egészében nem szűnik meg. (Az olaszországi tapasztalatokról részletes tájékoztatást lásd: Hamar Pál: Az olasz testnevelési rendszer és tornasport. Testnevelés- és Szaktudomány, 1998. 1. sz. 4246. p.)
A szélesebb skálán történő osztályozás egyébként már hazánkban is elterjedt, mégpedig az egyetemi-főiskolai felvételi vizsgák rendszerében, ahol 120150 pontot lehet elérni (emlékezhetünk még a 20 pontos rendszerre), megszüntetve ezzel az ötig terjedő kategorizálás limitjét. De vajon mi indokolja a közoktatás és a felvételi vizsgák értékelési kettősségét akkor, amikor később, a felsőoktatási intézményekben aztán újból egytől ötig osztályozunk? Pontosabban: egytől ötig írunk be osztályzatokat a leckekönyvbe, de közben fél, helyenként tizedekre lebontott osztályzatokat is adunk. Magyarán, nem teszünk mást, mint tágítani próbáljuk értékelési lehetőségeinket.
Összegzésképpen leszögezhetjük, hogy az oktatás tartalmi kiszélesítése,
a hagyományos értelemben vett tantárgyi struktúra átértékelődése,
a műveltségi területekben (részterületekben) gondolkodás, mind-mind
valamiféle változtatási kényszert sugallnak az ellenőrzés és értékelés
területére vonatkozóan is. Mi hangsúlyozottan
Ellenőrzés és értékelés a testnevelésben
Nem kerülhetjük el, hogy röviden ne térjünk ki a teljesítmény, a teljesítményorientáltság, a teljesítménykényszer stb. kérdéskörnek a pedagógiai folyamatban s ezen belül a testnevelésben elfoglalt helyére, szerepére. Itt nem a Követelem a maximumot, hogy kipréseljem a lehetségest herbarti nézet feletti vitáról van szó (ennek eldöntése nem is lenne nehéz), hanem: A világot e pillanatban úgy látom, hogy az két nagy táborra oszlik: a jól teljesítők, az eredményesek, a gazdagok, illetve a teljesítményre képtelenek, az eredménytelenek, a sikertelenek, a szegények csoportja. ...Amikor dicsérem a globális emberi teljesítményt, a sokoldalúan teljesítményközpontú iskolát, nem kétséges, hogy melyik táborra szavazok.11
Az megint más kérdés, hogy a testnevelésben elért teljesítményeket,
hogyan ellenőrizzük és értékeljük.
A testnevelésben használatos
Az értékelés fő szempontjait
A tanulói
A testnevelésben elért teljesítményeket azonban nem kérhetjük
mechanikusan számon. Sokak előtt ismert az a jelenet, amikor a testnevelő
tanár előveszi a mérőeszközöket (sokszor már ezzel sokkolva a diákokat),
felmér, majd egy táblázatból leolvasva, az abban foglaltakat mintegy
megfellebbezhetetlennek tekintve, osztályoz.
Márpedig a testnevelés ellenőrzése, értékelése során (is) a
A NAT azonban nem ad világos, egyértelmű értékelési szempontokat.
Nem ad, hiszen a kétpólusú tartalmi szabályozás következtében az ellenőrzés,
értékelés tervezésének döntő hányada helyi szinten zajlik. Mi akkor
a megoldás? Hogyan oldható meg ez a probléma? A kitörési pont egyrészt
a fentebb vázolt optimum- és minimumszintekhez kötés (mint formatív
elem), másrészt a testnevelés vizsgarendszerének, a magasabb évfolyamokba
lépés feltételeinek kidolgozása (mint szummatív elem) lehet. Ezen
utóbbi elképzelésünk helyességét támasztja alá
Az előzőekben már felvetettük, miszerint az ötkategóriájú osztályozást célszerű lenne a tízkategóriájú osztályozással felváltani. Joggal merül fel a kérdés, hogy a testnevelésnek, ennek az igen szerteágazó tevékenységkörrel rendelkező területnek az ellenőrzését, értékelését beszoríthatjuk-e egy ötfokú skálába. A nemleges választ mi sem bizonyítja jobban, mint az a rengeteg próbálkozás, amely mind arra irányult, hogy a központi elvárásnak megfelelve, valamilyen módon felmérő lapos módszer, pontértéktáblázat stb. öt kategóriába sorolja a tanulók motoros teljesítményeit.
Nem értünk egyet azzal a törekvéssel, hogy a testnevelés osztályozás nélküli tantárgy legyen. Az osztályozást ellenzők általában a tanulók jelentős motoros adottságbeli eltéréseit hangoztatják. Ez viszont nem lehet indok, mivel jelentős a különbség a tanulók kognitív adottságai között is (ezen az alapon el lehetne vetni bármelyik humán vagy reál tantárgy osztályozását is).
A testnevelés tantárgy tízkategóriájú osztályozása mellett más tantárgyakhoz hasonlóan szükségesnek tartjuk a szöveges (írásbeli) értékelést is. Itt egy olyan, a tanuló teljes motoriumára vonatkozó, komplex szöveges értékelésre gondolunk, amely képet ad a pedagógiai folyamat minden résztvevőjének (tanárnak, diáknak, szülőnek stb.) a tanuló motoros teljesítményeiről, (mentál)higiénés szokásairól, esetleg az egészségügyi szerveket is bevonva egészségi állapotáról. Ennek az értékelő tevékenységnek nemcsak passzív, hanem aktív részesei az iskola kliensei, akik viszont nem léphetik túl hatáskörüket. Ők nem arra hivatottak, hogy (sport)szakmai kérdésekben döntsenek, hanem a tanuló sok szempontú értékelésében segítik a testnevelő tanárt és/vagy más tantárgyak tanárait. Ugyanakkor e szerteágazó, sok helyről jövő értékelő tevékenység során rendkívül fontos a teljes bizalom légkörének megteremtése, indokolt esetben a teljes titoktartás.
Természetesen mi is a földön járunk és tudjuk, hogy ez a munka újabb feladatot róna az amúgy is agyonterhelt (testnevelő) tanárokra. A fentebb vázolt elképzelések kizárólag pedagógiai és sportszakmai szempontok mentén születtek.
Összefoglalás
Tanulmányunkban kimondva-kimondatlanul az ellenőrzés és értékelés pedagógiai folyamatban betöltött releváns helye és szerepe mellett érveltünk. Nem lehet kérdéses ugyanis bízunk benne, hogy tanulmányunk elolvasása után még inkább nem , miszerint az ellenőrzés és értékelés döntő módon határozza meg az iskola arculatát, légkörét, külső megítélését. Nem elhanyagolható kérdés, hogy a nevelőtestület tagjai miként vélekednek az ellenőrzésről, értékelésről, azok mely módjait, eljárásait részesítik előnyben.
A NAT megírásakor példaként kezelt angol Nemzeti alaptanterv (National Core Curriculum) is jelentős teret szentel e témának, hiszen más egyebek mellett meghatározza: a tanulók értékelésének eljárásait minden fejlődési szakasz végén vagy közvetlenül előtte, annak megállapítására, milyen eredményt értek el az adott tanulmányi szakaszban meghatározott teljesítménycélokhoz viszonyítva [ebben a fejezetben erre mint »értékelési eljárásra« (»assessment arrangements«) hivatkozunk].14
A tanulók értékelésének eljárásai, a pedagógiai folyamat eredményességének és hatékonyságának objektív mérését lehetővé tevő módszerek, a NAT követelményrendszerével kongruáló vizsgakövetelmények részletes kimunkálása még előttünk álló feladat. A NAT jó alapjául szolgálhat mindezen munkának. De csak alapjául!
Nehéz váltani, de meg kell barátkoznunk a gondolattal, hogy az ellenőrzés és értékelés alapját ma már nem a taxonómiai szemléletű megközelítés szolgáltatja. Az ellenőrzés és értékelés, a nevelési-oktatási folyamat más elemeihez hasonlóan, olyan komplex tevékenységkörré vált, amelyet már nem lehet autoriter alapon kezelni. Az értékelő munkába be kell vonni természetesen jól körülhatárolt illetékességi körrel a pedagógiai folyamat minden résztvevőjét.
Ugyanakkor be kell látnunk, hogy korunk általános érvényű pedagógiai
törvényszerűségei a testnevelés műveltségi terület tanítására, tanulására
is érvényesek, még azzal együtt is, hogy a testnevelésnek megvannak
a maga sajátos jellemzői.
Ezen útravaló szem előtt tartásával kell kidolgoznunk a testnevelés
adatgyűjtő, teszt- és értékelési eljárásainak széles körét is. Majd
amikor ezen folyamat végére értünk, akkor és csak akkor mondhatjuk
el, hogy mindenben eleget tettünk